UNIVERSIDAD DE M?LAGA Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n Facultad de Filosof?a y Letras TESIS DOCTORAL La interpretaci?n simult?nea vista desde una perspectiva cognitiva: An?lisis de aptitudes para la interpretaci?n y propuesta metodol?gica de la ense?anza de la interpretaci?n en Espa?a Katrin Vanhecke realizada bajo la direcci?n del Dr. Emilio Ortega Arjonilla M?LAGA - 2008 UNIVERSIDAD DE M?LAGA Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n Facultad de Filosof?a y Letras TESIS DOCTORAL La interpretaci?n simult?nea vista desde una perspectiva cognitiva: An?lisis de aptitudes para la interpretaci?n y propuesta metodol?gica de la ense?anza de la interpretaci?n en Espa?a Tesis Doctoral presentada por Katrin Vanhecke para optar a la obtenci?n del T?tulo de Doctora en Traducci?n e Interpretaci?n por la Universidad de M?laga Fdo. Katrin Vanhecke V?. B?. Director de la Tesis Doctoral Fdo. Dr. Emilio Ortega Arjonilla M?LAGA ? 2008 INFORME RAZONADO Y CERTIFICADO DEL DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL DE D.? KATRIN VANHECKE El abajo firmante, Dr. Emilio Ortega Arjonilla, profesor titular de Universidad del Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n de la Universidad de M?laga, actuando en calidad de director de la tesis doctoral realizada por la doctoranda Do?a KATRIN VANHECKE con el t?tulo ?La interpretaci?n simult?nea vista desde una perspectiva cognitiva: an?lisis de aptitudes para la interpretaci?n y propuesta metodol?gica de la ense?anza de la interpretaci?n en Espa?a? en el Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n de la Universidad de M?laga, HACE CONSTAR: 1. Que Do?a KATRIN VANHECKE ha realizado la citada tesis bajo mi direcci?n en el Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n de esta Universidad. 2. Que una vez revisada por m?, esta Tesis Doctoral es apta para su dep?sito y posterior lectura y defensa p?blicas en la Universidad de M?laga. Lo que firma en M?laga, a 19 de enero de 2008, para que surta los efectos oportunos donde fuese necesaria su presentaci?n. Fdo. Dr. Emilio Ortega Arjonilla Director de la Tesis Doctoral Departamento de Traducci?n e Interpretaci?n Facultad de Filosof?a y Letras UNIVERSIDAD DE M?LAGA Todo se ha dicho ya, pero, como nadie escucha, siempre hay que empezar de nuevo. ANDR? GIDE AGRADECIMIENTOS Debo comenzar por expresar mi agradecimiento al doctor Emilio Ortega Arjonilla, por su sabia orientaci?n en este trabajo, por introducirme en el apasionante mundo de la investigaci?n y por sus ?nimos constantes y su disponibilidad. Quiero dar las gracias tambi?n al doctor Alvaro Arroyo, director de Cluny ISEIT y amigo, por haberme permitido realizar el trabajo de investigaci?n, y por haberme ofrecido el apoyo log?stico y acad?mico necesario. Tambi?n por permitirme introducir cuantas modificaciones creyera necesarias en el plan de estudios del centro Cluny-ISEIT para mejorar la formaci?n de los futuros int?rpretes. Mi agradecimiento tambi?n al rector y a la decana de la Universidad Cat?lica de Par?s por dejarme organizar y dirigir el primer m?ster en interpretaci?n de conferencia de Cluny-ISEIT. Gracias por creer en mi proyecto de formaci?n de int?rpretes y ofrecerme la posibilidad de seguir investigando. Tambi?n quisiera dar las gracias al doctor Enrique Turover por su ejemplo profesional, por dejarme participar en su proyecto de terminolog?a espec?fica para la interpretaci?n y por conseguir tanto material aut?ntico de congresos de Naciones Unidas. Agradezco tambi?n su colaboraci?n a todos mis alumnos, por haber confiado en mi proyecto did?ctico y haberse entregado a ?l. Gracias por el inter?s mostrado y la fiel participaci?n en clase. En especial quisiera dar las gracias a los alumnos observados que se prestaron voluntariamente a participar en este proyecto de investigaci?n y sin cuyos esfuerzos este trabajo jam?s habr?a podido ver la luz. Finalmente quiero dar las gracias a mi familia, por estar siempre a mi lado. TABLA DE CONTENIDO 1 INTRODUCCI?N ...................................................................................17 1.1 ANTECEDENTES. ...................................................................................17 1.2 MOTIVACI?N..........................................................................................25 1.3 OBJETIVOS ..............................................................................................29 1.4 ESTRUCTURA .........................................................................................30 PARTE I: MARCO TE?RICO 2. LA ESPECIFICIDAD DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA35 2.1 ?QU? ES LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA?..............................35 2.2 LA HISTORIA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA................37 2.3 LAS DIFERENCIAS ENTRE INTERPRETACI?N SIMULT?NEA Y OTRAS T?CNICAS DE INTERPRETACI?N. .......................................42 2.4 LAS OPERACIONES COGNITIVAS EN LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA..........................................................................................48 2.4.1. El modelo de los esfuerzos de D. Gile.............................................48 2.4.2. Las ocho operaciones cognitivas de M. Lederer..............................51 2.5 LAS REGLAS DE ORO EN INTERPRETACI?N SIMULT?NEA .......52 2.6 LAS ESTRATEGIAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA .....55 2.6.1. Reformulaci?n..................................................................................60 2.6.1.1. Simplificaci?n.........................................................................63 2.6.1.2. Generalizaci?n ........................................................................64 2.6.1.3. Omisi?n...................................................................................64 2.6.1.4. Explicaci?n .............................................................................65 2.6.2. Anticipaci?n.....................................................................................66 2.6.3. Espera...............................................................................................66 2.6.4. Entonaci?n y pausas.........................................................................67 2.7. LAS T?CTICAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA.............68 2.7.1. La ayuda del compa?ero de cabina..................................................68 2.7.2. La utilizaci?n de nuevas tecnolog?as . .............................................69 2.7.3. Los aspectos t?cnicos de la cabina...................................................71 2.7.4. La interpelaci?n de los ponentes......................................................73 2.7.5. La toma de notas. .............................................................................73 2.7.6. El cierre del micr?fono. ...................................................................74 3. LAS APTITUDES EN LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA. ....75 3.1 BREVE RECORRIDO HIST?RICO POR LA INVESTIGACI?N REALIZADA SOBRE LAS APTITUDES ...............................................75 3.2 LAS APTITUDES FUNDAMENTALES PROPUESTAS POR W. KEISER......................................................................................................76 3.2.1. Un buen conocimiento de las lenguas de trabajo.............................76 3.2.2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis. .................................................78 3.2.3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido del discurso ............79 3.2.4. Una buena capacidad de concentraci?n ...........................................80 3.2.5. Una buena memoria a corto y a largo plazo. ...................................81 3.2.6. Una voz y presentaci?n aceptables ..................................................82 3.2.7. Curiosidad intelectual, honradez intelectual y cultura general. .......83 3.2.8. El tacto y sentido diplom?tico..........................................................86 3.2.9. Buena resistencia f?sica y nerviosa y buena salud. ..........................87 3.3 LAS PRUEBAS DE SELECCI?N............................................................88 3.3.1. Conocimiento de las lenguas de trabajo y de la cultura general......89 3.3.2. Habilidades. .....................................................................................90 3.3.3. Caracter?sticas personales. ...............................................................91 3.4 LAS PRUEBAS DE APTITUD PROPUESTAS POR SYLVIE LAMBERT Y BARBARA MOSER-MERCER............................................................91 3.4.1. Shadowing........................................................................................92 3.4.2. Cloze. ...............................................................................................93 3.4.3. Traducci?n a vista............................................................................94 3.4.4. Pruebas de memoria.........................................................................95 3.4.5. Entrevista. ........................................................................................95 3.4.6. Conclusi?n. ......................................................................................95 3.5 LAS PRUEBAS DE SELECCI?N DENTRO DEL CONTEXTO ESPA?OL..................................................................................................97 4. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA PR?CTICA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA.................................................101 4.1 COMPRENSI?N.....................................................................................103 4.1.1. La comprensi?n oracional................................................................104 4.1.2. La comprensi?n l?xica.....................................................................106 4.1.3. Comprensi?n de textos...................................................................107 4.1.4. Procesamiento sint?ctico y proposicional......................................108 4.2 MEMORIA ..............................................................................................111 4.2.1. Memoria sensorial y percepci?n ....................................................112 4.2.2. Memoria a corto plazo (MCP) .......................................................112 4.2.3. Memoria a largo plazo (MLP) .......................................................113 4.2.4. Memoria operativa (MO) o memoria de trabajo............................114 4.2.4.1. Memoria operativa y comprensi?n lectora. El modelo de Kintsch-Van Dijck .............................................................................116 4.2.4.2. El papel de la memoria operativa en la comprensi?n. El modelo de Just y Carpenter.............................................................................116 4.2.4.3. El uso estrat?gico de la memoria. .........................................120 4.2.4.4. El olvido o decaimiento. .......................................................122 4.3 ATENCI?N .............................................................................................123 4.3.1. Simultaneidad de habla y escucha .................................................124 4.3.2. Anticipaci?n del mensaje...............................................................125 5. PSICOLOG?A COGNITIVA E INSTRUCCI?N. APORTACIONES A LA ENSE?ANZA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA ....127 5.1 INTRODUCCI?N A LA PSICOLOG?A COGNITIVA.........................127 5.1.1. Breve historia de la psicolog?a cognitiva.......................................127 5.1.2. Temas cognitivos para la instrucci?n.............................................129 5.2 TEOR?A DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACI?N..............131 5.2.1. El modelo modal y el modelo de Baddeley . .................................131 5.2.2. Consecuencias de la teor?a del procesamiento de la informaci?n para la instrucci?n............................................................................................134 5.2.3. Procesos de codificaci?n y recuperaci?n .......................................136 5.3 LAS CREENCIAS Y LA COGNICI?N. ................................................138 5.3.1. La teor?a sociocognitiva del aprendizaje de Bandura ....................139 5.3.2. La teor?a de la atribuci?n. ..............................................................142 5.3.3. Autonom?a y control ......................................................................143 5.3.4. El aula reflexiva. ............................................................................145 5.3.5. La motivaci?n ................................................................................146 5.4 OTRAS APORTACIONES DE LA PSICOLOG?A COGNITIVA A LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA: APRENDIZAJE SOCIAL Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.........................150 PARTE II: ESTUDIO EMP?RICO 6. MARCO Y OBJETIVO DEL ESTUDIO EMP?RICO .......................157 6.1 MARCO GENERAL DEL ESTUDIO EMP?RICO ................................157 6.2 FORMACI?N EN EL CENTRO UNIVERSITARIO CLUNY-ISEIT- DEPARTAMENTO DE INGL?S. ..........................................................159 6.3 TRABAJO DE CAMPO..........................................................................165 6.4 DISE?O DEL ESTUDIO EMP?RICO...................................................171 6.4.1. Los grupos observados ? Muestreo motivado ...............................171 6.4.2. Elecci?n de las t?cnicas de observaci?n ........................................172 6.4.3. Variables dependientes e independientes.......................................173 6.4.4. Delimitaci?n espacial y temporal de la investigaci?n....................174 6.4.5. Variables externas a la investigaci?n ............................................174 6.4.6. Recogida y procesamiento de datos...............................................175 7. RESULTADOS OBTENIDOS DEL ESTUDIO EMP?RICO REALIZADO .........................................................................................177 7.1 FASE 1: OBSERVACI?N DE UN GRUPO NO SOMETIDO AL EST?MULO DE LA FORMACI?N SISTEM?TICA ............................178 7.1.1. Objeto de observaci?n: Prueba 1: texto sobre psicolog?a. .............178 7.1.2. Objeto de observaci?n: Prueba 2: discurso de Romano Prodi.......191 7.2 FASE 2: OBSERVACI?N DE UN GRUPO SOMETIDO AL EST?MULO DE LA FORMACI?N SISTEM?TICA .................................................203 7.2.1. Objeto de observaci?n: Prueba 1:?A time for hope?. ....................204 7.2.2. Objeto de observaci?n: Prueba 2: Discurso de Sadako Ogata.......225 7.2.3. Objeto de observaci?n: Prueba 3: Discurso de Romano Prodi......245 8. AN?LISIS Y COMPARACI?N DE LOS RESULTADOS. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMP?RICO................................265 8.1 AN?LISIS DE LOS RESULTADOS. ....................................................265 8.2 COMPARACI?N DE LOS RESULTADOS ..........................................280 8.3 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMP?RICO. ...................................284 PARTE III: PROPUESTA METODOL?GICA 9. METODOLOG?AS DE ENSE?ANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS..............................................291 9.1 PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE LA EDUCACI?N SUPERIOR. .............................................................................................291 9.1.1. Modalidades...................................................................................293 9.1.2. M?todos de ense?anza. ..................................................................294 9.2 METODOLOG?A DE ENSE?ANZA Y APRENDIZAJE: CLASES PR?CTICAS............................................................................................295 9.2.1. Concepto y utilizaci?n. ..................................................................295 9.2.2. Objetivos y competencias. .............................................................296 9.2.3. Marco te?rico.................................................................................297 9.2.4. Estrategias organizativas y metodol?gicas. ...................................297 9.2.4.1 Estrategias organizativas........................................................297 9.2.4.2 Estrategias metodol?gicas......................................................298 9.2.5. Papel y tareas del profesor y de los estudiantes.............................299 9.2.6. Recursos necesarios .......................................................................301 9.2.7. Procedimientos de evaluaci?n........................................................302 9.2.8. Pr?cticas externas...........................................................................304 9.3 RECOMENDACIONES DEL COMIT? CIENT?FICO DEL CONSEJO EUROPEO DE LENGUAS (EUROPEAN LANGUAGE COUNCIL) ..306 9.3.1. Principios generales .......................................................................307 9.3.2 Perfil recomendado para un curso universitario en interpretaci?n de conferencia...............................................................................................308 9.4 BREVE RECORRIDO POR LOS MODELOS CURRICULARES M?S RELEVANTES........................................................................................310 9.4.1. La teor?a del sentido.......................................................................311 9.4.2. El modelo del Monterey Institute for International Studies..........311 9.4.3. El modelo de esfuerzos de Gile .....................................................312 9.4.4. La propuesta de Sylvie Lambert: ...................................................313 10. PROPUESTA METODOL?GICA PARA LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA ? ESTRATEGIAS DID?CTICAS ............................315 10.1 PRINCIPIOS GENERALES ...................................................................315 10.2 PRUEBA DE APTITUD .........................................................................318 10.2.1. Concepto y objetivos....................................................................318 10.2.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................319 10.2.3. Tarea del profesor ........................................................................319 10.2.4. Tarea del alumno..........................................................................320 10.2.5. Recursos necesarios .....................................................................320 10.2.6. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................322 10.3 T?CNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA........................................................................................324 10.3.1. Concepto y objetivos....................................................................324 10.3.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................324 10.3.3. Tarea del profesor ........................................................................330 10.3.4. Recursos necesarios .....................................................................330 10.3.5. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................331 10.4 METODOLOG?A DEL TRABAJO TERMINOL?GICO Y LA B?SQUEDA DE INFORMACI?N ........................................................331 10.4.1. Concepto y objetivos....................................................................331 10.4.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................332 10.4.3. Tarea del profesor ........................................................................335 10.4.4. Tarea del alumno..........................................................................336 10.4.5. Recursos necesarios .....................................................................336 10.4.6. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................337 10.5 ESTUDIOS CULTURALES ? ORGANIZACIONES INTERNACIONALES ............................................................................337 10.5.1. Concepto y objetivos....................................................................337 10.5.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................338 10.5.3. Tarea del profesor ........................................................................340 10.5.4. Tarea del alumno..........................................................................341 10.5.5. Recursos necesarios .....................................................................341 10.5.6. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................342 10.6 ESTRATEGIAS DE MEJORA DE LAS APTITUDES..........................342 10.6.1. Concepto y objetivos....................................................................342 10.6.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................344 10.6.3. Tareas del profesor.......................................................................345 10.6.4. Tareas del alumno........................................................................345 10.6.5. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................345 10.7 PR?CTICA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA...................346 10.7.1. Concepto y objetivos....................................................................346 10.7.2. Estrategias organizativas y metodol?gicas ..................................346 10.7.2.1 Estrategias organizativas......................................................346 10.7.2.2 Estrategias metodol?gicas....................................................347 10.7.3. Tarea del profesor ........................................................................349 10.7.4. Tarea del alumno..........................................................................349 10.7.5. Recursos necesarios .....................................................................350 10.7.6. Procedimiento de evaluaci?n .......................................................352 11. CONCLUSIONES........................................................................................355 BIBLIOGRAF?A Bibliograf?a formada............................................................................................365 ANEXOS A1.- Corpus del material did?ctico utilizado para el trabajo de campo ...............385 A2.- Textos de las pruebas observadas.................................................................539 A3.- Prueba de cultura general..............................................................................547 ?NDICE DE FIGURAS Y GR?FICOS Figura 1: evoluci?n alumno 1........................................................................................266 Figura 2: evoluci?n alumno 2........................................................................................267 Figura 3: evoluci?n alumno 3........................................................................................268 Figura 4: evoluci?n alumno 4........................................................................................269 Figura 5: evoluci?n alumno 5........................................................................................270 Figura 6: evoluci?n alumno 6........................................................................................271 Figura 7: evoluci?n alumno 7........................................................................................272 Figura 8: evoluci?n alumno 8........................................................................................273 Figura 9: evoluci?n alumno 9........................................................................................274 Figura 10: evoluci?n alumno 10....................................................................................275 Figura 11: evoluci?n alumno 11....................................................................................277 Figura 12: evoluci?n alumno 12....................................................................................277 Figura 13: evoluci?n alumno 13....................................................................................278 Figura 14: evoluci?n alumnos 14 ..................................................................................279 Tabla 1.- tabla de resultados de los alumnos de la fase i...............................................281 Tabla 2.- tabla de resultados de los alumnos de la fase ii..............................................282 17 1 INTRODUCCI?N ?The pedagogy of translation and interpreting is a broad field of promising research that will, of necessity, depend heavily on the results of investigations into the cognitive processes underlying these activities. [...] a pedagogy that is not ultimately grounded in an understanding of how texts are understood, processed and transformed by the cognitive system will fail? (Danks, Schreve 1997:xv) 1. 1. ANTECEDENTES. Este trabajo tiene su origen en nuestro proyecto de investigaci?n titulado "Investigaci?n sobre aptitudes para la pr?ctica de la interpretaci?n de conferencias" (Vanhecke, 2001). El objetivo de ese proyecto era analizar las aptitudes y los aspectos cognitivos que intervienen en la interpretaci?n simult?nea para posteriormente utilizar los resultados de la investigaci?n en el desarrollo de una propuesta metodol?gica para la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea en el contexto espa?ol. El inter?s por el proyecto naci? durante el ejercicio de la docencia en el centro universitario Cluny-ISEIT, donde la autora de esta tesis imparti? clases de interpretaci?n consecutiva y simult?nea de 1992 a 2001. Es peculiar del sistema de estudios espa?ol que, al contrario de lo que ocurre en otros pa?ses europeos, todos los alumnos realicen las asignaturas de interpretaci?n consecutiva y simult?nea, incluso cuando no re?nan las aptitudes necesarias para ello. La formaci?n como int?rprete de conferencia la realic? en B?lgica, donde esta especialidad no est? abierta a todos los alumnos de traducci?n. En primer Cap?tulo 1 18 lugar se seleccionan los alumnos por las aptitudes (s?lo se admiten alumnos 'con madera de int?rprete' a la formaci?n de interpretaci?n) y una vez admitidos, en el ecuador de la carrera, hay que superar otra prueba de calidad para poder presentarse a los ex?menes finales y obtener el t?tulo de licenciado en traducci?n- interpretaci?n con una especialidad en interpretaci?n de conferencias. Al ser la realidad espa?ola completamente distinta, hube de modificar tambi?n el enfoque instructivo. De ah? que mis preocupaciones iniciales se dirigieran a dilucidar (desde una perspectiva did?ctica y de iniciaci?n en la profesi?n) c?mo dar cabida a todos los alumnos (con o sin aptitudes, con o sin motivaci?n para la interpretaci?n) y que la instrucci?n fuera provechosa sin distinci?n, si bien especialmente motivadora y gratificante para aquellos realmente dotados con las aptitudes necesarias de un posible futuro int?rprete. De esta manera empec? a analizar las aptitudes en interpretaci?n simult?nea y los aspectos cognitivos que intervienen en el proceso interpretativo. Con este an?lisis intent? construir una base sobre la que apoyar mi proyecto de sistematizaci?n de una metodolog?a de la interpretaci?n simult?nea y mejorar la formaci?n en interpretaci?n simult?nea en el segundo ciclo de la licenciatura de traducci?n e interpretaci?n teniendo como referente administrativo la legislaci?n vigente en las Universidades espa?olas. Para ello, a trav?s de la observaci?n de la realidad, del estudio emp?rico, era preciso obtener informaci?n relevante y suficiente sobre dos aspectos que en aquel entonces yo consideraba como fundamentales: 1.- Averiguar si la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produc?a el efecto deseado, es decir, si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos similares (en cuanto a tem?tica y grado de dificultad) pod?a llevar a una mejor comprensi?n del contenido, y as? liberar algo de energ?a para dedicarla a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. Introducci?n 19 2.- Investigar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos, para lo cual, tras los est?mulos instructivos recibidos, compar? los resultados obtenidos del grupo de alumnos con aptitudes con los resultados del grupo de alumnos que, aparentemente, carec?an de las aptitudes requeridas. El trabajo de campo se centr? en los alumnos de segundo ciclo de la Licenciatura en Traducci?n - Interpretaci?n del centro universitario de Cluny- ISEIT de Madrid durante los cursos acad?micos 1997-98, 1998-99, 1999-2000. La interpretaci?n es una actividad mental muy compleja y las aptitudes que intervienen en ella son m?ltiples. Entre ellas est?n las determinadas por la personalidad, por los conocimientos previos de los alumnos y por los procesos cognitivos implicados en su realizaci?n. Aunque todas son susceptibles de ser mejoradas con una adecuada formaci?n, el grupo que m?s inter?s cient?fico suscita es el de las aptitudes adquiridas en los procesos cognitivos. Para poder dise?ar una metodolog?a de ense?anza que mejore los procesos cognitivos de la interpretaci?n simult?nea, es necesario comprenderlos antes. Bas?ndonos en las investigaciones ya realizadas en Espa?a y especialmente en los trabajos de investigaci?n realizados en las grandes escuelas de traducci?n e interpretaci?n de referencia por Daniel Gile (ISIT- Par?s), Barbara Moser-Mercer (ETI de Ginebra), Sylvie Lambert (Universidad de Ottawa) y en la Escuela de Monterey con respecto a las aptitudes para la interpretaci?n simult?nea y los procesos cognitivos que intervienen en el proceso interpretativo, busc?bamos verificar con el trabajo de campo cu?l era la evoluci?n de aquellas aptitudes determinadas por los aspectos cognitivos (comprensi?n, memoria, atenci?n) que suelen facilitar la destreza del alumno. Dada la amplitud de la investigaci?n, el estudio no pod?a abarcar aquellas otras aptitudes determinadas por las caracter?sticas personales del alumno (tacto, diplomacia, adaptabilidad, temple, etc). Cap?tulo 1 20 Los alumnos que participaron en el estudio emp?rico dieron su consentimiento y estaban matriculados en la asignatura de simult?nea de ingl?s- espa?ol (con ingl?s como lengua B). Se trata de una asignatura obligatoria para todos los alumnos de la licenciatura de Traducci?n-Interpretaci?n que tienen como primera lengua extranjera el ingl?s. El trabajo de campo realizado consta de dos fases: en la primera se observaron las prestaciones de 5 alumnos (de un grupo de 13), en dos cursos consecutivos: 3? (1997-1998) y 4? (1998-1999). De un grupo de 13 alumnos, elegimos a 5 bas?ndonos en la observaci?n en clase y las notas obtenidas en los ex?menes parciales de febrero de 3?. Durante la segunda fase, sin embargo optamos por observar a todos los alumnos de la clase porque as? se pod?a observar la situaci?n real, es decir, alumnos con y sin aptitudes y someter este grupo a observaciones repetidas: la primera observaci?n se hizo cuando cursaban 3? (junio 1999), la segunda cuando cursaban 4? (febrero de 2000) y la ?ltima en 4? (junio de 2000). Para aumentar la fiabilidad de los resultados optamos por minimizar factores aleatorios que pudieran influir en los resultados y someter a todo el grupo (tanto en la fase primera como en la segunda) a una situaci?n similar: los ex?menes oficiales. No consideramos ?tico someter a un grupo a un est?mulo (la formaci?n sistem?tica) mientras que otro grupo se ve?a privado de recibir esta instrucci?n. En nuestro trabajo de campo, sin embargo, comenzamos a observar los alumnos sin haber llegado a ninguna conclusi?n de sistematizaci?n did?ctica. Por eso, el primer grupo no recibi? el mismo est?mulo did?ctico que el siguiente grupo, que fue sometido a una formaci?n m?s sistematizada. La formaci?n del primer grupo estaba basada en la experiencia did?ctica -como alumna- de la autora de esta tesis y en un enfoque did?ctico intuitivo. Por eso utilizamos los resultados del primer grupo como si fueran los de un grupo de control, al no haber recibido el mismo Introducci?n 21 nivel de est?mulo que el grupo segundo. Adem?s las observaciones del primer grupo tambi?n se realizan sobre un periodo de 2 a?os y con el mismo n?mero de horas de formaci?n. Para el segundo grupo la instrucci?n ya no fue intuitiva sino activa por parte del profesor: no solamente se trabajaba en bloques tem?ticos de m?s larga duraci?n sino tambi?n con textos paralelos. Todos los textos eran discursos reales pronunciados en distintos organismos internacionales. La disponibilidad de estos discursos en Internet facilita la elecci?n tem?tica de discursos pronunciados en el mismo entorno o por las mismas personas. Adem?s, pod?a aprovechar la particularidad de ser tambi?n la persona que impart?a las clases de consecutiva y traducci?n inversa por lo que los textos empleados en estas asignaturas tambi?n pertenec?an al mismo bloque tem?tico. As?, los alumnos pod?an afianzar el vocabulario y el registro y estilo de los textos trabajados. La idea subyacente de la observaci?n era la siguiente: En la l?nea de lo planteado por Peralbo, Grac?a et.al. (1998:133) ?En la medida en que los procesos de descodificaci?n se automatizan, la lectura es m?s r?pida y la extracci?n del significado del texto para su integraci?n en el conocimiento previo es m?s eficaz. Adem?s de la pr?ctica lectora, el progresivo aumento del conocimiento previo conduce a un mejor rendimiento en comprensi?n lectora.? Se trataba de averiguar si en estos alumnos tambi?n mejoraba la comprensi?n de los textos a medida que iban familiariz?ndose con este tipo de textos. En segundo lugar como ya destac? D. Gile (1991: 93) ?el int?rprete hace un doble esfuerzo al diversificar sus focos de atenci?n en las m?ltiples tareas del proceso interpretativo por mantener el equilibrio en el reparto de sus recursos mentales, de manera que cuando dedica m?s atenci?n a algunas tareas del proceso (por ejemplo la comprensi?n o la percepci?n), menos atenci?n podr? dedicar a los procesos restantes?. Cap?tulo 1 22 Si, por un lado, la automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n, podr?a liberar algo de energ?a para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. As?, la evaluaci?n de las prestaciones de los alumnos podr?a dar una clave en el proceso evolutivo de las aptitudes y de los procesos cognitivos de los alumnos. Para poder analizar esta evoluci?n hab?a que partir de una tipificaci?n de errores que permitiera, con posterioridad, realizar un an?lisis exhaustivo de resultados. Los errores fueron clasificados en cuatro categor?as relacionadas con los principales procesos cognitivos implicados en el proceso de la interpretaci?n: los errores producidos como resultado de una falta de comprensi?n, los que se deb?an m?s bien a una falta de atenci?n, los que se deben a una falta de memoria o al uso no estrat?gico de la memoria operativa y, finalmente, los errores relacionados con la t?cnica empleada en la interpretaci?n. Con los resultados de las observaciones en la mano tratamos de averiguar si la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produjo el efecto deseado, es decir si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos llevaba realmente a una mejor comprensi?n, con lo que se podr?an dedicar m?s esfuerzos a los dem?s procesos cognitivos implicados en la pr?ctica de la interpretaci?n. De ser as?, los resultados de los alumnos sometidos a este est?mulo did?ctico deber?an mostrar una reducci?n en el n?mero de errores en los tres procesos cognitivos implicados (atenci?n, memoria y comprensi?n) y esta reducci?n deber?a ser m?s notable que la observada en los alumnos no sometidos al est?mulo did?ctico. Tambi?n tratamos de averiguar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos, comparando los resultados obtenidos Introducci?n 23 por los alumnos con aptitudes para la interpretaci?n y aquellos de los alumnos que no presentaban aptitudes para esta pr?ctica translativa. Dado que el objetivo de la investigaci?n consiste en elaborar una metodolog?a para la interpretaci?n simult?nea aplicble a todos los alumnos que cursan la asignatura de interpretaci?n simult?nea (con o sin aptitudes), analizaremos si se observa una mejor?a en los resultados de ambos grupos y qu? otros factores (no detectados o que no se han tenido en cuenta en esta investigaci?n) pueden tener una incidencia en los resultados obtenidos. Una vez obtenidos los resultados individuales de los alumnos observados, empezamos a analizarlos y compararlos. En primer lugar, analizamos si se pod?a observar una diferencia en los resultados obtenidos que pudiera demostrar que la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produjera el efecto deseado. De ser as?, los resultados de los alumnos sometidos a este est?mulo did?ctico deber?an mostrar una reducci?n en el n?mero de errores en los tres procesos cognitivos implicados (atenci?n, memoria y comprensi?n) y esta reducci?n deb?a ser m?s notable que la observada en los alumnos no sometidos al est?mulo did?ctico. El an?lisis de los resultados parece confirmar que la did?ctica sistematizada logra motivar y estimular a los dos grupos de alumnos que tenemos en las clases de interpretaci?n, tanto a los alumnos con aptitudes (en los que se observa un aumento de su inter?s por seguir form?ndose como int?rpretes) como a los alumnos sin aptitudes, que se ven obligados a cursar una asignatura dif?cil. . El primer grupo puede, sin la debida motivaci?n, perder la ilusi?n o pensar que no se puede hacer mucho para influir en los esfuerzos cognitivos. A veces, sienten que 'el int?rprete nace y no se hace' y se vuelven autocomplacientes. La comparaci?n de los resultados obtenidos por los alumnos de la primera fase con los obtenidos por los alumnos de la segunda fase parece confirmar que una Cap?tulo 1 24 did?ctica sistematizada resulta clave para motivar a los alumnos, porque implica tambi?n que se establezcan criterios que los alumnos deben cumplir. Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno. ?A medida que la eficacia se incrementa, se experimenta un sentimiento mayor de control, lo que produce menos ansiedad, m?s perseverancia y m?s esfuerzo relacionado con la tarea.? Las metas personales del alumno con aptitudes ser?n diferentes de las del alumno sin aptitudes: el primero intentar? conseguir la perfecci?n en la tarea interpretativa mientras que el segundo intentar? dominar el proceso b?sico de la interpretaci?n. Por lo tanto habr? que dedicar especial atenci?n a c?mo incrementar la dificultad de la tarea en la elaboraci?n de una metodolog?a para este grupo heterog?neo. Los resultados obtenidos tambi?n parecen confirmar la hip?tesis seg?n la cual la automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n, y, por lo tanto, a una reducci?n de los errores que hemos constatado en todos los alumnos observados de la fase II. A su vez, se puede liberar algo de energ?a para poder dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa, lo que se observa en la reducci?n de errores debidos a una falta de memoria operativa o a largo plazo. Como los alumnos pueden dedicar m?s esfuerzo a las tareas cognitivas mejora tambi?n el resultado general de la interpretaci?n. Esto se desprende de la calidad de la traducci?n como texto convincente que todos los alumnos con aptitudes de la segunda fase han conseguido en la observaci?n final. Tambi?n queda patente en el n?mero total de errores cometidos que es considerablemente menor en el grupo de alumnos de la segunda fase. Como tambi?n quisimos investigar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos, comparamos los resultados Introducci?n 25 obtenidos por el grupo de alumnos con aptitudes con aquellos del grupo que, aparentemente, no presentaban las aptitudes requeridas. El segundo grupo de alumnos, el de aquellos que no presentaban aptitudes, puede f?cilmente caer en la desmotivaci?n. Sienten que no est?n hechos para la interpretaci?n y si no logran mejorar en al menos dos procesos cognitivos, suelen dar la batalla por perdida. El estudio realizado muestra que, incluso partiendo de una situaci?n en la que se constatan deficiencias en las aptitudes, los alumnos logran mejorar y motivarse porque las tareas de dificultad moderada son las que suponen un mayor reto y una mayor satisfacci?n para los alumnos. La investigaci?n en la psicolog?a cognitiva tambi?n indica que otro aspecto que influye en la motivaci?n es el tratamiento que los errores reciben por parte del profesor. Los estudios indican que los errores no minan forzosamente el rendimiento siempre que se utilicen para evaluar el ?proceso? del rendimiento del alumno en vez del ?producto?. Y este es un factor que se ha de tener en cuenta en la elaboraci?n de la propuesta metodol?gica. 1.2 MOTIVACI?N El motivo que nos impuls? a iniciar esta investigaci?n se basa en la constaci?n siguiente: el plan de estudios de la licenciatura en Traducci?n e Interpretaci?n en Espa?a no prev? una separaci?n entre las dos especialidades en el segundo ciclo como ocurre en muchos pa?ses europeos. Esto implica que todo alumno de segundo ciclo debe recibir una formaci?n en interpretaci?n simult?nea. Bien es sabido, sin embargo, que un buen traductor, no necesariamente tiene que ser un buen int?rprete, ni viceversa. No cabe duda de que la formaci?n en traducci?n constituye una excelente base para la interpretaci?n (tiene una repercusi?n positiva en las aptitudes relacionadas con el nivel de conocimiento del alumno: el alumno tiene mayor conocimiento de las lenguas extranjeras y m?s cultura general despu?s de dos a?os de estudios de traducci?n) y as? queda reflejado en las recomendaciones que el European Language Council elabor? con respecto al Cap?tulo 1 26 perfil propuesto para la formaci?n universitaria de traductores e int?rpretes. Pero no est? tan claro que todo traductor tambi?n deba tener nociones de interpretaci?n. La obligatoriedad de las asignaturas de interpretaci?n puede, en la pr?ctica, llevar a situaciones absurdas. Pensemos en las personas con problemas de habla o de gran timidez que disfrutan traduciendo pero jam?s podr?an estar a gusto hablando en p?blico. Dado que esa es la realidad espa?ola y que hay que conseguir que los estudiantes tengan un cierto nivel en interpretaci?n simult?nea y consecutiva al acabar la carrera de 4 a?os, a?n con un volumen horario muy reducido (la media es de 8 cr?ditos para la interpretaci?n simult?nea), urge encontrar un m?todo did?ctico que d? cabida a las dos situaciones posibles. Por un lado, no frenar una carrera como traductor por la obligatoriedad de las asignaturas de interpretaci?n, y, por otro lado, ofrecer un nivel de formaci?n lo suficientemente alto a los posibles int?rpretes para que puedan defenderse en el mercado. Para ello, no solamente recurrimos a nuestra experiencia docente de 8 a?os impartiendo clases de simult?nea en el Centro Universitario Cluny-ISEIT de Madrid sino tambi?n a la experiencia profesional de casi 20 a?os (como int?rprete de conferencias) de la autora de esta tesis doctoral. La experiencia docente nos ha demostrado que, aunque algunos alumnos no poseen, en principio, las aptitudes necesarias para poder ser int?rpretse de conferencias, ?stos consiguen un nivel aceptable de comprensi?n, velocidad de procesamiento, capacidad de memoria, simultaneidad de habla y escucha, y de voz y dicci?n, despu?s de recibir una formaci?n sistem?tica y gradual. Al haber detectado que los alumnos son capaces de mejorar en estas aptitudes cognitivas, quer?amos averiguar cu?les eran las aptitudes que con el entrenamiento y la pr?ctica mejoraban y cu?les eran las estrategias utilizadas por los alumnos en el ejercicio de la interpretaci?n. A menudo, el profesor detecta, desde las primeras clases, cu?les son los alumnos que ?aparentemente? presentan aptitudes para la interpretaci?n y cu?les Introducci?n 27 no. La comparaci?n entre los tipos de errores cometidos por aquellos alumnos y los cometidos por los que no presentan dotes o aptitudes puede darnos algunas pistas sobre c?mo enfocar la ense?anza para que todos los alumnos puedan llegar a tener un nivel m?nimo requerido en la t?cnica de la simult?nea, que no tiene que ser el nivel requerido para ser int?rprete de conferencias. Optamos por un dise?o con repetici?n de las observaciones (diversas pruebas a los mismos sujetos) dado que la repetici?n ayuda a controlar las variables de los sujetos. Si los sujetos son los mismos en las distintas pruebas, los efectos diferenciales que aparecen se manifestar?n en los resultados. La pregunta que se plante? se centraba en discernir si los efectos diferenciales pueden atribuirse a los est?mulos recibidos. No ser?a ?tico en la ense?anza disponer de un grupo que se somete al est?mulo y un grupo de control que deliberadamente no es sometido a dicho est?mulo. En nuestro trabajo de campo, sin embargo, comenzamos a observar los alumnos sin haber llegado a ninguna conclusi?n de sistematizaci?n did?ctica. Por eso, el primer grupo no recibi? el mismo est?mulo did?ctico que el siguiente grupo, que ya fue sometido a una formaci?n m?s sistematizada. La formaci?n del primer grupo estaba basada en la propia experiencia de la autora de esta tesis como alumna de interpretaci?n y en un enfoque did?ctico intuitivo. Por eso, se utilizaron los resultados del primer grupo como si fueran los de un grupo de control, al no haber recibido el mismo nivel de est?mulo que el segundo grupo. Las observaciones de ambos grupos se produjeron sobre un periodo de 2 a?os y los alumnos recibieron el mismo n?mero de horas de formaci?n. . La experiencia profesional de la autora de esta tesis tambi?n le permiti? observar el trabajo de int?rpretes noveles que salen al mercado. Resulta llamativo la falta de conocimientos 'del entorno' que tienen. Con el entorno no s?lo nos referimos al entorno f?sico en el que se desarrolla la actividad interpretativa (palacio de congresos, la cabina, el pupitre, los cambios de canales) sino tambi?n el escenario, el contexto en el que tiene lugar la reuni?n. No es lo mismo unas Cap?tulo 1 28 negociaciones entre sindicatos y empresartios para acordar un nuevo reglamento interno en un Comit? de Empresa Europeo (o para evitar el despido de miles de trabajadores o el cierre de la f?brica y su traslado a otro pa?s) que una reuni?n entre acad?micos que vienen a dar unas charlas culturales y cient?ficas. Parece que durante la formaci?n de los int?rpretes se olvida instruir a los alumnos en estos aspectos fundamentales del trabajo de int?rprete. Aunque ya hay varios trabajos de investigaci?n centrados en la did?ctica de la interpretaci?n simult?nea, incluso dentro del contexto espa?ol pretendemos, siguiendo a Jes?s de Manuel (tesis doctoral, 2006), opinamos que pocas veces se ha intentado evaluar los m?todos de ense?anza o el proceso de aprendizaje contando con los estudiantes o aplicando cualquier forma de investigaci?n en el aula. Los ejercicios preparatorios para la interpretaci?n han suscitado m?s publicaciones y debate que la formaci?n propiamente dicha. En este sentido, el presente trabajo quiere aportar su granito de arena con una propuesta metodol?gica estructurada que pueda ayudar a cumplir las metas y los objetivos propuestos en los planes de estudio, bas?ndose en los problemas de formaci?n detectados a trav?s de la investigaci?n en el aula. La cita de Gregory Schreve del principio resume el tema de la investigaci?n que se presenta en este trabajo. A este respecto, el objeto de estudio en esta tesis re?ne los tres tipos de inter?s que todo trabajo de estas caracter?sticas debe comprender: a) inter?s psicol?gico, puesto que es gratificante como docente verificar de qu? modo se puede ayudar al alumno a mejorar sus aptitudes b) inter?s profesional, puesto que se enmarca en la actividad docente y profesional del doctorando. c) inter?s social, puesto que esta investigaci?n pretende ser una aportaci?n m?s a la did?ctica de la interpretaci?n en Espa?a. La formaci?n en interpretaci?n est? en auge debido a un mayor grado de mundializaci?n, no s?lo en los ?mbitos econ?micos y pol?ticos sino tambi?n culturales y sociales. Con la globalizaci?n Introducci?n 29 tambi?n se ha observado una multiplicaci?n en el n?mero de escuelas de traducci?n, sin embargo esta globalizaci?n no se ha traducido en una unificaci?n de los criterios que rigen la definici?n y aplicaci?n de sus planes de estudio. 1.3 OBJETIVOS Los objetivos del presente trabajo de investigaci?n son primordialmente dos: - conocer los procesos cognitivos sobre los que podemos incidir mediante est?mulos did?cticos, y - sistematizar los resultados obtenidos de la investigaci?n en forma de unidades did?cticas para la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea en las universidades espa?oles seg?n los planes de estudio vigentes. Con el presente trabajo no solo hemos querido analizar y comprender las aptitudes requeridas en la interpretaci?n simult?nea siguiendo tanto las recomendaciones de profesionales como las de los propios formadores, sino tambi?n mejorar la comprensi?n de los procesos cognitivos que intervienen en la actividad de la interpretaci?n. Tambi?n era nuestro objetivo averiguar cu?les son las aptitudes m?s significativas para la ense?anza y para la pr?ctica profesional de la interpretaci?n. El conocimiento de estas aptitudes puede llevarnos a desarrollar una sistematizaci?n ?consciente? de la ense?anza de esta materia especializada. Asimismo nos interesaba averiguar si hay l?mites en el aprendizaje y en la mejora o progresi?n de los alumnos. Para ello, se ha realizado una comparaci?n intrasujeto e intersujeto. En primer lugar, dado que el mismo grupo de sujetos es objeto de observaciones repetidas, previa aplicaci?n sucesiva de los diversos niveles de est?mulos, se puede proceder a una comparaci?n intrasujeto. Pero adem?s se establece una comparaci?n de los resultados obtenidos entre los distintos grupos definidos (grupo de alumnos - grupo de control - y grupo de alumnos con aptitudes y grupo de alumnos sin aptitudes). Cap?tulo 1 30 Sin embargo, el objetivo final de la investigaci?n era el de elaborar una metodolog?a de ense?anza de la interpretaci?n simult?nea aplicable a todos los alumnos que cursan la asignatura de interpretaci?n simult?nea, al margen de que presenten aptitudes o no para esta pr?ctica translativa. 1.4 ESTRUCTURA El trabajo consta de tres grandes partes. La primera parte dibuja el marco te?rico que sirvi? de base te?rica y metodol?gica para el desarrollo del estudio emp?rico que se lleva a cabo en la segunda parte. La tercera parte del trabajo ofrece la propuesta metodol?gica que nace del estudio de los modelos curriculares existentes, el marco te?rico de la interpretaci?n y las conclusiones del trabajo emp?rico. En primer lugar, en el cap?tulo segundo comenzamos por analizar qu? es la interpretaci?n simult?nea y cu?les son las operaciones cognitivas implicadas en el proceso interpretativo. Tambi?n se explican las estrategias y t?cticas empleadas durante el proceso de la interpretaci?n simult?nea. El tercer cap?tulo versa sobre las aptitudes que caracterizan a la interpretaci?n simult?nea y sobre las pruebas de selecci?n de candidatos para las escuelas de interpretaci?n derivadas de esta investigaci?n centrada en las aptitudes. El cuarto cap?tulo delimita las aptitudes que van a ser objeto de estudio y s?lo se dedica al an?lisis de los procesos cognitivos que m?s interesan en el presente trabajo, entendiendo que estos procesos y aptitudes son los m?s pueden verse afectados por la aplicaci?n de un determinado programa de formaci?n. A este respecto, investigaciones recientes llevadas a cabo dentro de la psicolog?a cognitiva han mostrado que los procesos cognitivos mejoran considerablemente con la pr?ctica y el adiestramiento. Introducci?n 31 As?, el quinto cap?tulo est? dedicado a la psicolog?a cognitiva y a la instrucci?n. Especial atenci?n se dedica, en este sentido, al estudio de las teor?as en torno al procesamiento de la informaci?n y de las consecuencias que estas reflexiones te?ricas pueden tener para la instrucci?n, destacando, a este respecto, el estudio de los conceptos de ?creencia? y ?cognici?n?. En la segunda parte del trabajo, dedicado al estudio emp?rico, se describe en el sexto cap?tulo el marco te?rico y metodol?gico utilizados y los objetivos del estudio emp?rico. El cap?tulo siete recoge los resultados de las observaciones realizadas durante las dos fases del trabajo de campo. Por ?ltimo, en el cap?tulo ocho se comparan y analizan los resultados obtenidos de las observaciones repetidas. La tercera parte del trabajo est? dedicada a la propuesta metodol?gica de ense?anza de la interpretaci?n. En el cap?tulo nueve se describe, en primer lugar, el proceso de convergencia europea de la educaci?n superior puesto que, aunque este trabajo se centra en la realidad espa?ola, nuestro marco de referencia presente y futuro es el EEES (Espacio Europeo de Educaci?n Superior). A continuaci?n se describen las metodolog?as de ense?anza para el desarrollo de competencias, prestando especial atenci?n a las clases pr?cticas que es la modalidad que m?s se presta para una ense?anza adecuada de la interpretaci?n simult?nea. Tambi?n se recurre a las recomendaciones emitidas por la Uni?n Europea con respecto a la formaci?n de int?rpretes en contexto universitario (de grado o de postgrado) y a los modelos curriculares utilizados en las escuelas de interpretaci?n m?s relevantes del mundo. Cap?tulo 1 32 El cap?tulo 10 presenta las estrategias did?cticas propuestas a partir del an?lisis de resultados del estudio emp?rico llevado a cabo en esta tesis doctoral y de los resultados presentados en otras investigaciones recientes sobre el tema. En el cap?tulo 11 recapitulamos los resultados m?s significativos de nuestra investigaci?n y nuestra propuesta metodol?gica y detallamos las conclusiones. La bibliograf?a formada recoge las monograf?as, los art?iculos de revistas, actas de congresos y seminarios utilizados para la elaboraci?n de esta tesis doctoral y est? organizada en tres grandes apartados: las obras de referencia sobre interpretaci?n, sobre psicolog?a cognitiva y sobre did?ctica e instrucci?n. En el apartado de anexos incluimos el corpus de material did?ctico utilizado durante el periodo de observaci?n y formaci?n (anexo A1), la prueba de cultura general (anexo A2) y la transcripci?n de los discursos utilizados para llevar a cabo el trabajo emp?rico (Anexo A3). Parte I: Marco te?rico 35 2. LA ESPECIFICIDAD DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA En este cap?tulo definiremos la interpretaci?n simult?nea a trav?s de la historia de la interpretaci?n y explicaremos las diferencias que existen entre las diferentes modalidades de interpretaci?n. Explicaremos qu? operaciones cognitivas est?n implicadas en el acto de interpretar y cu?les son las estrategias empleadas en la interpretaci?n simult?nea. 2.1 ?QU? ES LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA? No resulta nada f?cil definir en qu? consiste la actividad denominada "interpretaci?n simult?nea". Seg?n el diccionario del espa?ol actual de Manuel Seco, Olimpia Andr?s y Gabino Ramos ?un int?rprete es una persona que explica oralmente a otra, en lengua que entiende, lo que una tercera dice en otra lengua?. Con esta definici?n queda claro que la interpretaci?n requiere la presencia de al menos tres personas: dos que participan activamente en un acto de comunicaci?n (el ponente y el oyente) y una tercera (el int?rprete) que facilita la comunicaci?n funcionando como veh?culo de la misma. Aparte de ser una traducci?n oral inmediata, la interpretaci?n es un medio de comunicaci?n. La interpretaci?n puede tener lugar en una sala de conferencia con miles de asistentes que hablan varios idiomas o en una sala d?nde hay s?lo dos personas que quieren comunicar pero no pueden hacerlo porque algo les impide hacerlo. Cap?tulo 2 36 Como dice R. Jones (1998: 3), este obst?culo suele ser una barrera ling??stica y por lo tanto los int?rpretes deben tener conocimientos ling??sticos suficientes para poder traducir correctamente. Sin embargo, tambi?n hay otros factores, no-ling??sticos, que pueden impedir la comprensi?n: las personas no s?lo hablan otros idiomas, tambi?n tienen otro bagaje cultural, diferentes formas de educaci?n y pensamiento y, por tanto, distintos enfoques intelectuales. As? podemos afirmar que las dificultades de comunicaci?n son m?s que simples problemas de traducci?n. Aparte, los referentes culturales presentes en cualquier acto de comunicaci?n pueden ser impl?citos o expl?citos. El ponente puede hacer referencias a hechos culturales, econ?micos, sociales, de sistemas de gobierno o educaci?n etc. para los que no hay equivalentes directos en el idioma del oyente al que se est? dirigiendo. Incluso al ser desconocidos, pueden carecer de sentido para el oyente. Ah? el int?rprete tendr? que ?explicar? o incluso modificar las referencias culturales originales del ponente para poder transmitir el mensaje al oyente. Impl?citamente, los referentes culturales pueden constituir formas de expresi?n, como, por ejemplo, la iron?a, que pueden ser dif?ciles o incluso imposibles de reproducir en la lengua del oyente. Todo esto no implica que, como sugiere la definici?n del diccionario, el int?rprete ?explique? (como le parezca) el mensaje a una tercera persona. El int?rprete debe ofrecer una reproducci?n exacta y fiel del discurso original. S?lo se podr? desviar del original si mejora la comprensi?n por parte del oyente del mensaje original e intencionado del ponente. La informaci?n complementaria s?lo se podr? dar si es indispensable para superar lagunas culturales, pero nunca implicar? que el int?rprete d? su propia opini?n ni punto de vista sobre lo que est? diciendo el ponente. El int?rprete puede trabajar en distintas modalidades. En principio hay dos grandes categor?as: la interpretaci?n simult?nea y la interpretaci?n consecutiva. Pero en los ?ltimos a?os y debido al gran flujo global de migraciones, otra Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 37 modalidad se est? abriendo camino tanto en la formaci?n como en la investigaci?n. Se trata de la interpretaci?n comunitaria o de enlace. En la interpretaci?n consecutiva, el int?rprete escucha todo el discurso o una parte sustancial del discurso y traduce cuando el ponente deja de hablar. El p?blico puede o?r el discurso dos veces, una vez en su versi?n original y otra vez en su versi?n traducida. La versi?n traducida debe contener el mensaje completo con todos los conceptos y matices. Esto implica que el tiempo que se necesita para la organizaci?n del congreso ser? mayor que cuando se puede realizar una interpretaci?n simult?nea. En la interpretaci?n simult?nea el int?rprete traduce mientras que el ponente est? hablando, simult?neamente. Debido a este factor de tiempo, la interpretaci?n simult?nea es la que se emplea cada vez m?s en congresos internacionales. Tambi?n porque permite el uso de varios idiomas a la vez. En la Uni?n Europea, por ejemplo, se traduce a 11 idiomas a la vez y en la ONU a 6 idiomas. Teniendo en cuenta los factores antes mencionado podr?amos aventurarnos a reformular la definici?n de la interpretaci?n simult?nea: La interpretaci?n simult?nea es una actividad de comunicaci?n entre un m?nimo de tres personas, de las cuales dos personas (el ponente y el oyente) no pueden comunicarse directamente debido a barreras ling??sticas y culturales, y cuyo mensaje es mediado y traducido oralmente y simult?neamente por un int?rprete que entiende y habla el idioma de ambos. 2.2 LA HISTORIA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA. Laura Bertone (1988:23 y ss.) nos ofrece un interesante recorrido de la interpretaci?n desde la Antig?edad hasta nuestros d?as. As? afirma que la interpretaci?n ya exist?a en la Antig?edad. Desde Babel y el inicio de la confusi?n de lenguas, la tarea de disolver la barrera ling??stica les cabe a los int?rpretes. Cap?tulo 2 38 La primera vez que se menciona a los int?rpretes en la historia es en los textos de Herodoto. Se trata de los int?rpretes de los faraones y de los reyes de Persia, a quienes se designa "hermeneutas?, palabra que viene de Hermes, el dios que habla en nombre de los dioses para que los mortales entiendan. As?, la hermen?utica es el arte de comprender y explicar los textos de Homero y de los autores antiguos, los textos cl?sicos, es el arte de la ex?gesis, de la interpretaci?n. Uno de los desarrollos m?s extraordinarios de la hermen?utica en Europa se dio a trav?s de la interpretaci?n y la traducci?n de la Biblia. Los traductores e int?rpretes dieron sus primeros pasos en aquellos lugares donde se encontraba el saber y el poder: en la biblioteca de Alejandr?a, en las cortes de los monarcas, conquistadores o comerciantes, en los monasterios donde por entonces caminaban unidas la ciencia y la religi?n. En Am?rica, la historia de la interpretaci?n est? relacionada con la del descubrimiento. Col?n embarc? al int?rprete de griego, lat?n y hebreo Don Luis de Torres. No le sirvi? de nada. En la primera escala, Col?n decidi? embarcar a seis ind?genas para que actuaran como gu?as o int?rpretes. El m?s famoso fue bautizado como Diego Colomb. El int?rprete en la historia de la conquista fue sin?nimo de consejero: eran gu?as, hombres conocedores y experimentados. Al igual que Col?n, los descubridores posteriores tuvieron a su servicio gu?as e int?rpretes ind?genas o espa?oles. La m?s famosa fue la Malinche ? Do?a Marina. Esta princesa ind?gena llamada Malintzin fue entregada como esclava a Cort?s. Convertida al cristianismo, renunci? a su nombre para convertirse en Marina, amante y gu?a del conquistador Cort?s. Hablaba el nahuatl, la lengua de los aztecas, pero tambi?n la de los mayas y el espa?ol. Malinche logr? evitar que Cort?s cayera en una emboscada y le permiti? sorprender al enemigo. Una ind?gena le hab?a advertido a Malinche sobre lo que iba a ocurrir, d?ndole la oportunidad de escapar. Acto seguido, Malinche facilit? esta informaci?n a Cort?s. Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 39 Popularmente, para los mejicanos, la Malinche encarn? el s?mbolo de la traici?n de los valores aut?ctonos y de la sumisi?n a la cultura europea, aunque para otros autores1 es el s?mbolo del mestizaje de las culturas. El papel del int?rprete parece crucial all? donde se establecen los primeros contactos, durante la exploraci?n, el descubrimiento y la conquista, cuando se quiere saber y entender c?mo piensan y viven los otros, y qui?nes son. Durante siglos ni los int?rpretes ni la interpretaci?n cambiaron. Los que pudieron aprender a fondo otro idioma y compartir otra cultura ayudaron a demoler fronteras y perfilar este oficio. En el ejercicio de la profesi?n destacaron, con frecuencia, los hijos de diplom?ticos, militares y arist?cratas. La irradiaci?n pol?tica y cultural de Francia convirti? al franc?s durante a?os en el idioma diplom?tico m?s empleado. Despu?s de la Segunda Guerra mundial, la pujanza econ?mica y la preponderancia anglosajona en las tecnolog?as avanzadas han llevado al ingl?s a ser la lengua internacional m?s extendida. Despu?s de la Primera Guerra mundial nace la Sociedad de las Naciones en 1919. Los int?rpretes de entonces, generalmente hombres con un alto nivel cultural, trabajaban con la interpretaci?n consecutiva. Anotaban s?lo algunas palabras para reconstruir a continuaci?n discursos de 10, 20 ? 30 minutos. As? naci? el prestigio de la profesi?n de int?rprete de conferencia. En noviembre de 1945, despu?s de la Segunda Guerra mundial, se decide utilizar un sistema de interpretaci?n diferente para juzgar a veinticuatro ex- dirigentes nazis en el Tribunal Militar Internacional de N?remberg. IBM hab?a estado trabajando en un equipo de traducci?n simult?nea desde 1926. Este equipo fue utilizado por primera vez en la Conferencia Internacional del Trabajo en 1927 donde se 'leyeron' los discursos traducidos de antemano mientras que la discusi?n 1 Tzvetan Todorov, La conqu?te de l?Am?rique, La question de l?autre, Paris, Seuil, 1982. Cap?tulo 2 40 se prosegu?a en consecutiva. Para el juicio se buscaba acelerar la comunicaci?n entre los miembros del tribunal (un americano, un ingl?s, un ruso y un franc?s) y los acusados alemanes, los int?rpretes ten?an que traducir al mismo tiempo que ellos. Al frente de los tres equipos de doce int?rpretes (alem?n, ingl?s, franc?s y ruso) estaba el teniente L?on Dorstet, futuro profesor de la Universidad de Washington (Georgetown). El ?xito de la interpretaci?n simult?nea fue rotundo a pesar de que la experiencia era novedosa. Dorstet configur? el primer equipo de int?rpretes para la ONU. Desde entonces, el n?mero de congresos, simposios, coloquios y reuniones ha crecido exponencialmente y con ellos el n?mero de participantes, idiomas e int?rpretes. En Europa, la instituci?n que m?s int?rpretes emplea es la Uni?n Europea. Desde el 1 de enero de 2007, la Uni?n Europea trabaja con 27 Estados miembros y 23 lenguas oficiales. ?La magnitud de su r?gimen ling??stico es un caso ?nico en el mundo. Existen motivos especiales para este r?gimen. La Uni?n aprueba legislaci?n que es directamente vinculante para sus ciudadanos y sus empresas y, por una simple cuesti?n de justicia natural, estos y los tribunales deben disponer de una versi?n de la legislaci?n que deben cumplir o hacer aplicar en una lengua que puedan comprender?2. Las instituciones europeas celebran cada a?o decenas de miles de reuniones y cuentan para ello con 800 int?rpretes de conferencias. La mayor?a de los int?rpretes que desempe?an la labor cotidiana pertenece al personal de plantilla del Parlamento Europeo, el Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas - estas instituciones cuentan con servicios de interpretaci?n independientes - o la Direcci?n General de Interpretaci?n de la Comisi?n Europea. Estos tres servicios de interpretaci?n cooperan estrechamente, especialmente en la gesti?n de un equipo conjunto de 2.700 int?rpretes aut?nomos (freelance). Tras las dos ?ltimas ampliaciones, el Consejo de la Uni?n ha introducido un gradiente de prioridades para la interpretaci?n. Las reuniones a nivel ministerial, 2 MEMO/06/174. La interpretaci?n: ?cu?l es la situaci?n dos a?os despu?s de la ampliaci?n? Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 41 as? como determinados grupos de trabajo, tienen una cobertura completa, mientras que otros grupos tienen una cobertura variable, que depende de lo que soliciten los Estados miembros. Las reuniones plenarias del Comit? de las Regiones y del Comit? Econ?mico y Social Europeo siguen trabajando con cobertura completa. Los comit?s y grupos de trabajo de la Comisi?n trabajan ? tal como ha sido habitual en los ?ltimos veinte a?os ? con equipos de interpretaci?n que cubren las necesidades reales de interpretaci?n. El Colegio de Comisarios sigue trabajando con interpretaci?n en tres lenguas (EN, FR y DE). En la actualidad, la UE-27, las instituciones europeas tienen 23 idiomas oficiales, lo que implica m?s de 400 combinaciones posibles. En consecuencia, se ha estandarizado el uso del sistema ?retour?, as? como la interpretaci?n en ?relais?, en el que un idioma es traducido a otro mediante un tercer idioma ?pivot?. Sin embargo, a medida que los int?rpretes aprenden nuevas lenguas, hay m?s idiomas que son interpretados directamente. Los int?rpretes trabajan normalmente en equipos de 3 personas por cabina. Espa?a es un pa?s que se ha unido relativamente tarde al mundo de los congresos y simposios internacionales. La mayor asociaci?n de int?rpretes de Espa?a, AICE, cuenta en la actualidad con casi 80 miembros repartidos por toda Espa?a. El mercado en el que trabajan es muy distinto del que conocieron los fundadores de la Asociaci?n en los a?os 60: se trabaja con una especializaci?n mucho mayor y en un entorno mucho m?s competitivo. Sin embargo, los int?rpretes de AICE siguen siendo quienes realizan m?s d?as de trabajo en Espa?a (m?s de 8.000 jornadas en 2006). En Espa?a tambi?n trabajan int?rpretes free- lance que son miembros de otras asociaciones internacionales (entre ellos AIIC) e int?rpretes que no son miembros de ninguna asociaci?n. Con la adhesi?n de Espa?a a la Uni?n Europea y con el creciente n?mero de avances cient?ficos y tecnol?gicos, el n?mero de reuniones internacionales celebradas en el pa?s se ha incrementado considerablemente, dando lugar al incremento de la edificaci?n con varios modernos palacios de congresos en toda la geograf?a espa?ola. Cap?tulo 2 42 2.3. LAS DIFERENCIAS ENTRE INTERPRETACI?N SIMULT?NEA Y OTRAS T?CNICAS DE INTERPRETACI?N. Antes de hablar de las diferencias entre la interpretaci?n simult?nea y las otras modalidades conviene recordar brevemente las cuatro modalidades principales: La interpretaci?n simult?nea es una actividad compleja de procesamiento cognitivo integrada por una serie de procesos interdependientes que permite al oyente recibir la traducci?n del discurso original en tiempo real. Esta actividad, caracterizada por la presentaci?n ininterrumpida en lengua de llegada de un discurso pronunciado en lengua de partida, se inicia cuando el int?rprete escucha parte de una frase pronunciada por un ponente. Apenas ha comenzado a recibir este segmento, debe comenzar a interpretarlo y restituirlo en lengua de llegada. Al mismo tiempo, mientras todav?a est? ocupado en vocalizar ese segmento, recibe la siguiente unidad de significado, que debe ser capaz de retener en su memoria. Adem?s, a la vez que traduce el primer segmento y retiene el segundo en su memoria, el int?rprete verifica que su presentaci?n en lengua de llegada sea correcta desde un punto de vista discursivo, gramatical y l?xico. El proceso descrito es posible ?nicamente gracias a la utilizaci?n de un equipo t?cnico para interpretaci?n simult?nea, constituido por cabinas, receptores, auriculares, micr?fonos, consolas, emisoras o radiadores, antenas, mesas mezcladoras, etc, etc. En la interpretaci?n consecutiva, el int?rprete ofrece una versi?n en lengua de llegada de un discurso una vez que el ponente ha acabado de pronunciarlo. Si el discurso es muy extenso, el ponente suele detenerse cada cierto tiempo para permitir al int?rprete ofrecer su traducci?n. Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 43 El int?rprete puede basar la restituci?n del discurso en su memoria, aunque, en la pr?ctica, esto sucede con muy poca frecuencia, ya que, dadas las limitaciones de la memoria humana, se suele recurrir a estrategias como la toma de notas. Esta modalidad de interpretaci?n es un acto comunicativo "directo", en el que el lenguaje no verbal (especialmente el contacto visual) adquiere especial importancia. La interpretaci?n susurrada (o "chuchotage") es un tipo menos habitual de interpretaci?n simult?nea. Para poder utilizar este sistema, el n?mero de personas que no entienden el idioma original debe ser muy reducido. Este tipo de interpretaci?n suele complementarse con interpretaci?n consecutiva si los usuarios del "chuchotage" desean expresar alguna cosa. Tambi?n puede emplearse en negociaciones o reuniones reducidas. Una versi?n m?s completa de esta variedad es el "chuchotage con maleta": el int?rprete lleva una maleta con auriculares y un micr?fono y hace una interpretaci?n simult?nea sin estar en una cabina de simult?nea. Finalmente, la interpretaci?n de enlace es la modalidad en la que el int?rprete se encuentra entre dos personas que hablan diferentes idiomas y traduce cada frase o cada secuencia del di?logo entre estos interlocutores. Es un sistema de interpretaci?n que se utiliza mucho tanto en los tribunales, comisarias de polic?a, hospitales y centros sociales como en visitas a f?bricas, delegaciones comerciales, etc. Seg?n D. Gile, la interpretaci?n se diferencia de la traducci?n por 3 razones. Obviamente, la primera es que la interpretaci?n es una traducci?n oral y no escrita. Dicha especificidad tiene varias implicaciones: las normas ling??sticas que se aplican son distintas, hay una participaci?n de la prosodia y elementos no verbales que intervienen en la interpretaci?n y no en la traducci?n escrita. La redundancia ling??stica de un discurso oral es mayor que en un texto escrito, y no debe ser traducida en una interpretaci?n. Esta circunstancia, poco habitual en la Cap?tulo 2 44 traducci?n escrita, se ve contrarrestada sin embargo por una mayor densidad de informaci?n en los discursos (al no haber redundancia tem?tica) y para una mayor concreci?n y espontaneidad. La segunda diferencia radica en las restricciones temporales. La actividad de la interpretaci?n se realiza en tiempo real en simult?nea y en tiempo casi real en consecutiva. Dichas restricciones tienen consecuencias pr?cticas importantes. De hecho, privan el int?rprete de ciertas posibilidades t?cticas de informaci?n y documentaci?n que los traductores poseen a la hora de traducir y les obliga a una preparaci?n m?xima antes de realizar la interpretaci?n. Para solucionar los problemas de terminolog?a el traductor dispone de tiempo para consultar todo tipo de fuentes. En la interpretaci?n estos problemas deben haberse solucionado de antemano mediante una preparaci?n constante y mediante una preparaci?n espec?fica (desde un punto de vista tem?tico y terminol?gica) del encargo que va a ser objeto de interpretaci?n (en un Congreso, en una reuni?n o en cualquier otro acto p?blico de intercambio de informaci?n en distintos idiomas ? dos como m?nimo), ya que, por restricciones obvias de falta de espacio y tiempo, el int?rprete no tiene acceso a otras fuentes de informaci?n distintas a los conocimientos adquiridos. . Por otra parte, la pr?ctica de la interpretaci?n requiere mucho de la capacidad cognitiva del int?rprete. Entre otras razones, la dificultad que caracteriza a la pr?ctica de la interpretaci?n se basa en dos razones: el ritmo (impuesto) de comprensi?n, producci?n y toma de decisiones, y la simultaneidad de operaciones mentales que implica tener que compartir la atenci?n en varios focos de informaci?n (la informaci?n procedente del orador, el procesamiento de esa informaci?n y el control de la calidad del discurso interpretado). En la traducci?n, por el contrario, no existe el factor sorpresa, pero s? existe en la interpretaci?n, y el buen int?rprete intentar? por todos los medios mantener los efectos sorpresa bajo control. Las restricciones temporales y de espacio Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 45 requieren mucha flexibilidad y versatilidad por parte del int?rprete, que habr? de aprender a tomar decisiones de forma instant?nea. Finalmente, la situaci?n de comunicaci?n. Al contrario de lo que ocurre con la traducci?n, que no se realiza en tiempo real y no puede provocar reacciones inmediatas, en la interpretaci?n la comunicaci?n es inmediata, con todo lo que implica en t?rminos de interacci?n entre ponentes, delegados e int?rpretes. Una vez hecha la distinci?n entre traducci?n e interpretaci?n, tambi?n conviene determinar cuales son las diferencias entre las modalidades de interpretaci?n, y en especial entre la interpretaci?n consecutiva e simult?nea, ya que las otras dos modalidades son derivadas de las anteriores. La interpretaci?n simult?nea es, en principio, igual a la interpretaci?n consecutiva en que ambas t?cnicas requieren la realizaci?n de las cuatro operaciones b?sicas id?nticas: escuchar, entender, analizar y re-expresar. En ambas modalidades el int?rprete es el veh?culo de la comunicaci?n. Al mismo tiempo queda tambi?n patente que la interpretaci?n simult?nea y la interpretaci?n consecutiva son diferentes. Seg?n R. Jones (1999: 72) hay fundamentalmente dos diferencias claves que crean dificultades a?adidas en la simult?nea: la dificultad ac?stica y la dificultad intelectual. En interpretaci?n consecutiva, el int?rprete escucha y luego habla. El int?rprete simult?neo tiene que hablar y escuchar a la vez. No es una actividad natural y por tanto debe ser cultivada. En segundo lugar se diferencian por la dificultad intelectual que encierran. Cuando el int?rprete, en consecutiva, comienza su interpretaci?n ya ha o?do el discurso y sabe c?mo se desarrolla aunque algunos puntos pueden haber quedado poco claros. El int?rprete simult?neo, sin embargo, no sabe cu?l va ser el final del discurso ni c?mo se desarrollar? cuando est? traduciendo. Desconoce el desarrollo Cap?tulo 2 46 del discurso tanto a nivel macroestructural (la totalidad del discurso) como microestructural (unidades de significado: t?rminos, frases, fragmentos del discurso, etc.). Muchas veces ignora si la frase va ser afirmativa o negativa antes de tener que tomar la decisi?n sobre c?mo empezar la traducci?n del enunciado. . La dificultad intelectual tiene m?s implicaciones. Las m?s importantes son implicaciones ling??sticas en el momento de empezar la traducci?n. Al principio muchos estudiantes piensan que la interpretaci?n simult?nea es mucho m?s f?cil que la consecutiva, ya que la consecutiva implica que deben aprender un sistema de notas y deben hacer trabajar la memoria aparentemente m?s que en simult?nea. En un principio, parece que la interpretaci?n consecutiva requiere m?s esfuerzos mentales de atenci?n que la simult?nea. Eso implica que muy pronto se vean tentados por la traducci?n literal (palabra por palabra) en interpretaci?n simult?nea. A este respecto, empiezan a traducir en cuanto el ponente ha pronunciado dos palabras que parecen tener sentido (por temor a perder demasiada informaci?n del discurso original). Esto ocurre con bastante frecuencia en alumnos que tienen una combinaci?n ling??stica con dos idiomas muy cercanos, como pueden ser el franc?s y el espa?ol. Sin embargo, es sumamente importante que el alumno aprenda a tomar distancia del discurso original y lo conciba en su idioma de llegada con sus propias estructuras gramaticales y no como un mero calco utilizando palabras traducidas a otro idioma. Es dif?cil hacer ver al int?rprete principiante que no se puede dejar llevar por la traducci?n literal porque, como ocurre con la combinaci?n franc?s-espa?ol, el discurso franc?s traducido de esta manera, tendr? un muy alto porcentaje de aciertos. Al seguir este esquema no estar? acostumbrado a escuchar un discurso y producir el nuevo en otro sistema ling??stico y cuando no haya posibilidad de calco o traducci?n inmediata, no sabr? c?mo actuar ni c?mo reaccionar a tiempo. Puede parecer que el int?rprete simult?neo no participa tanto en la reuni?n como el int?rprete consecutivo por estar apartado en una cabina insonorizada. El int?rprete consecutivo, y especialmente el int?rprete comunitario, parecen Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 47 participar m?s activamente en el desarrollo de la comunicaci?n. La actitud de un int?rprete consecutivo o comunitario puede ser decisiva en el desarrollo de unas negociaciones bilaterales en contexto empresarial, en las que la confianza mutua entre ambas partes y, en consecuencia, la confianza depositada en el int?rprete constituyen el factor clave del ?xito de la reuni?n. Sin embargo, un int?rprete simult?neo rara vez tendr? influencia ? incluso no intencionada ? sobre el desarrollo de una conferencia. Esto no implica que el int?rprete simult?neo no pueda o deba captar el ambiente de la reuni?n. Al contrario, observando el lenguaje corporal de los asistentes y participantes, y analizando la informaci?n no verbal a trav?s de la entonaci?n del orador, estar? al tanto de muchos aspectos extraling??sticos que le pueden ser ?tiles a la hora de adoptar determinadas decisiones de traducci?n. El int?rprete debe mantener el contacto visual e incluso gestualizar en la cabina, aunque nadie les vea. Por ello, en el dise?o de las salas de conferencia se tiene en cuenta la posici?n de las cabinas y se debe garantizar la posibilidad de que el int?rprete vea al conferenciante. El int?rprete no debe nunca interpretar lo que no ha o?do. Si las condiciones ac?sticas son tan nefastas que resulta casi imposible hacer un buen trabajo, el int?rprete debe informar al organizador sobre la imposibilidad de trabajar y dejar de interpretar. En tales circunstancias debe ofrecer una interpretaci?n consecutiva como alternativa o bien esperar hasta que los problemas se hayan solucionado. Otra particularidad de la interpretaci?n simult?nea seg?n A. Schj?ldager es que un int?rprete pueda decir algo que aparentemente no tenga nada que ver con el discurso original si lo que dice es contextualmente plausible. (1995: 84). Dicha norma tendr?a que ver con las t?cnicas empleadas a la hora de interpretar como, por ejemplo, la omisi?n o generalizaci?n de proposiciones que se puedan considerar de menor importancia, para ofrecer una traducci?n fluida y coherente. Cap?tulo 2 48 2.4. LAS OPERACIONES COGNITIVAS EN LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA. Aunque el cuarto cap?tulo est? dedicado a los aspectos cognitivos de la interpretaci?n, en este cap?tulo recogemos brevemente un estado de la cuesti?n, centrado espec?ficamente en el modelo de esfuerzos de Daniel Gile y en el estudio de las operaciones cognitivas realizado por Marianne Lederer. 2.4.1. El modelo de los esfuerzos de D. Gile La interpretaci?n integra un gran n?mero de operaciones cognitivas. Daniel Gile (1991:93 y ss.) defini? tres grupos de operaciones cuando propuso el Modelo de los Esfuerzos en interpretaci?n. En primer lugar define el esfuerzo de escucha y an?lisis que engloba todas las operaciones mentales que intervienen en la percepci?n del sonido del discurso por los ?rganos de audici?n y el momento en el que el int?rprete atribuye un sentido (o varias posibilidades de sentido) al segmento del discurso que ha o?do, o el momento en que renuncia a hacerlo. En segundo lugar est? el esfuerzo de la producci?n del discurso, que engloba las operaciones mentales que intervienen en el momento en el que el int?rprete decide transmitir la informaci?n o la idea y el momento en el que produce oralmente el enunciado que ha elaborado para ello. En tercer lugar, distingue el esfuerzo de la memoria a corto plazo (MCP) que corresponde a las operaciones relacionadas con el almacenamiento de segmentos del discurso escuchado en la memoria hasta el momento de su producci?n en la lengua de llegada o la decisi?n del int?rprete de no producir dicha informaci?n. Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 49 La pregunta entonces es ?son autom?ticas dichas operaciones y hasta qu? punto? En la vida diaria, la comprensi?n de textos y de discursos parece ser una actividad espont?nea que no requiere ning?n esfuerzo. Sin embargo varios estudios psicoling??sticos postulan que el an?lisis que surge de la escucha de un discurso no es una operaci?n autom?tica porque hace que la informaci?n se almacene en la MCP para poder compararla con la informaci?n almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) y as? tomar decisiones de interpretaci?n. Ya que dicho esfuerzo se hace de manera r?pida y muchas veces inconsciente hace que se perciba como espont?neo y sin esfuerzo, pero no lo es. En la interpretaci?n la comprensi?n es m?s compleja. Por un lado, el int?rprete tiene menos conocimientos sobre el tema tratado que los conferenciantes. No hay que olvidar que el ponente habla al p?blico y no al int?rprete. El p?blico, lo componen, generalmente otros expertos en la materia. El discurso para el int?rprete estar? plagado de informaci?n nueva, de informaci?n que conoce de manera menos perfecta. Tendr? menos elementos conocidos por lo que tendr? m?s limitaciones para anticipar o reconstruir segmentos que no ha entendido del todo. Por lo tanto, en t?rminos de procesamiento de la informaci?n tendr? mayores dificultades de comprensi?n que el experto que se encuentra entre el p?blico. En interpretaci?n el esfuerzo de producci?n es mayor que en la producci?n de un discurso propio. En primer lugar, vuelven a intervenir los conocimientos del int?rprete que son inferiores a los del ponente y el p?blico. Dicho d?ficit de conocimientos hace que la codificaci?n y reorganizaci?n del mensaje se haga m?s dif?cil a la hora de transmitirlo en la lengua de llegada. En t?rminos ling??sticos, el int?rprete tendr? menos recursos que el ponente en el caso de un vocabulario o un registro muy especializado. Adem?s, el ponente impone un ritmo distinto al que elegir?a el int?rprete de manera natural. El ritmo del ponente no es un problema Cap?tulo 2 50 en s? ya que para el p?blico la comprensi?n del discuros siguiendo el ritmo marcado por el ponente no suele suponer ning?n problema. Sin embargo, para el int?rprete ?sta constituye una restricci?n de mucha importancia. En tercer lugar, el int?rprete suele empezar a transmitir y reformular una idea en la lengua de llegada antes de tener una idea muy clara del desarrollo de la misma o el encadenamiento del discurso. Esto le obliga a utilizar ciertas t?cticas que le dejen cierto margen de maniobra al final de la frase o de tener que enfrentarse a un final de frase complicado por un inesperado giro que el ponente le haya dado. El int?rprete tiene que luchar contra las interferencias ling??sticas de la lengua original y todos estos factores hacen tambi?n que el esfuerzo de la producci?n sea un esfuerzo poco natural y que las dificultades sean grandes en la fase de la producci?n. Por otra parte, que se trate de interpretaci?n simult?nea y no de producci?n propia de un discurso tambi?n conlleva algunas ventajas. El int?rprete tiene que tomar menos decisiones sint?cticas que el ponente ya que podr? seguir la sintaxis de la frase en la lengua original, aunque tendr? que tener cuidado con el calco sint?ctico. Aunque durante la formaci?n de los int?rpretes se suele llamar bastante la atenci?n sobre el peligro del calco sint?ctico, en la pr?ctica profesional muchos int?rpretes recurren a ?l. Como veremos en el punto 2.5, el int?rprete debe reformular la idea del ponente en frases sencillas (en ingl?s se suele llamar meaning-based translation strategy) en la que el int?rprete retiene la informaci?n recibida, olvida la forma ling??stica superficial y vuelve a codificar el sentido en la lengua de llegada. Si el int?rprete trabaja de esta manera se expondr? menos a interferencias sint?cticas y l?xicas y podr? elegir las expresiones ling??sticas m?s apropiadas en la lengua de llegada. Sin embargo, tambi?n existe la estrategia llamada word-for-word translation strategy mediante la cual el int?rprete traduce la unidad de sentido m?nima que tiene un equivalente en la lengua de llegada. A Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 51 nivel fon?tico, fonol?gico, morfol?gico, sint?ctico y sem?ntico puede haber interferencias entre ambas lenguas y el mensaje general no ser descodificado a nivel cognitivo. De hecho, incluso puede ocurrir que el int?rprete no haya entendido el mensaje y, sin embargo, sea capaz de traducirlo palabra por palabra, encontrando equivalencias en la lengua de llegada y formulando frases sint?cticamente correctas. Dicha estrategia ? aunque nunca recomendada ? suele ser aplicada incluso por int?rpretes expertos cuando se trata de discursos altamente especializados y t?cnicos (matem?ticas, f?sica te?rica, ingenier?a, etc.) o cuando se enumeran listas de palabras, n?meros, productos, pa?ses o f?rmulas en un discurso cualquiera, e incluso cuando, de repente, el int?rprete tiene alg?n problema determinado en el proceso de la traducci?n. Por ?ltimo, el int?rprete tendr? que emplear menos esfuerzos que el ponente para elegir el vocabulario ya que dichas decisiones ya han sido tomadas por ?ste (especialmente si, fonol?gicamente hablando, los t?rminos son cercanos). El esfuerzo de la memoria no constituye tampoco una operaci?n autom?tica, ya que se trata de almacenar informaci?n en la memoria, para, m?s tarde volver a utilizarla, m?xime si tenemos en cuenta que el ritmo de almacenamiento, de la b?squeda de la informaci?n (e incluso la cantidad de ?sta que ha de ser almacenada) son aspectos que dependen del ponente y no del int?rprete. 2.4.2. Las ocho operaciones cognitivas de M. Lederer. En su libro La traduction simultan?e, fondements th?oriques (1981), Marianne Lederer analiza un discurso interpretado de una hora segundo por segundo. En dicho estudio detecta 8 operaciones que hace el int?rprete que podr?an parecer una sola. Algunas de estas operaciones son permanentes y su manifestaci?n es constante: 1. audici?n 2. comprensi?n de la lengua Cap?tulo 2 52 3. conceptualizaci?n (constituci?n de un recuerdo cognitivo por la integraci?n de fragmentos sucesivos en el discurso a conocimientos anteriores) 4. enunciaci?n a partir del recuerdo cognitivo; otras son permanentes pero su manifestaci?n es intermitente: 5. conciencia de la situaci?n 6. control auditivo; mientras que otras operaciones se producen espor?dicamente y su manifestaci?n es ocasional: 7. transcodage y 8. recuerdo de significados espec?ficos 2.5 LAS REGLAS DE ORO EN INTERPRETACI?N SIMULT?NEA R. Jones (1999: 78) enumera lo que llama las reglas de oro que debe seguir el int?rprete para hacer su trabajo mejor. El int?rprete debe 1. acordarse de que est? facilitando la comunicaci?n, 2. utilizar de la mejor manera posible las instalaciones t?cnicas, 3. asegurarse de que puede escuchar bien al ponente y a si mismo, 4. no intentar traducir lo que no ha o?do, 5. maximizar la concentraci?n, 6. no dejarse distraer concentr?ndose en palabras problem?ticas sueltas, 7. cultivar la capacidad de divisi?n de la atenci?n, escuchando anal?ticamente al ponente y escuch?ndose cr?ticamente a si mismo, 8. utilizar frases breves y sencillas donde le sea posible, 9. ser gramaticalmente correcto, 10. hacer que cada frase simple tenga sentido y 11. acabar siempre las frases. Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 53 Los consejos pueden agruparse en dos categor?as: los que tienen que ver con aspectos cognitivos (atenci?n, concentraci?n, memoria) que se tratar?n en detalle en el cap?tulo 3 y los que se refieren a aspectos ling??sticos. En primer lugar el int?rprete tendr? que aprender a cultivar la capacidad de divisi?n de la atenci?n, de manera que le permita hacer varias operaciones mentales a la vez. Para ello necesitar? concentrarse. Sin concentraci?n no hay interpretaci?n. Normalmente, una persona se concentra en una cosa a la vez y cuando escucha un discurso s?lo se concentra en escuchar el discurso pronunciado. El int?rprete debe escuchar dos discursos a la vez, el del ponente y el suyo propio. Un factor fundamental en la interpretaci?n es escuchar el propio discurso porque, a diferencia de lo que ocurre cuando uno est? hablando ?normalmente? ? no hay necesidad de escucharse y puede hablar de manera autom?tica - el int?rprete trabaja en una situaci?n de estr?s, en la que puede ocurrir algo que le distraiga. El int?rprete tiene que controlar su interpretaci?n para averiguar si no pronuncia mal las palabras, comete errores gramaticales, olvida palabras o se contradice. El esfuerzo de autocontrol es un esfuerzo deliberado y no muy natural: por tanto deber? ser ense?ado y/o aprendido. Cuando uno intenta concentrarse en m?s de una cosa a la vez, corre el riesgo de cometer m?s errores en alguna de ellas. Para evitar dichos errores en la interpretaci?n, el int?rprete debe estar muy concentrado. S?lo puede estar concentrado en el discurso del ponente y en el suyo propio pero deber?a evitar dejarse distraer por otros asuntos, como, por ejemplo, el acento del ponente, detalles visuales de la sala y otros aspectos no relacionados con el discurso o la reuni?n. Tambi?n es f?cil perder la concentraci?n por dudar de una palabra, si la ha entendido bien, o por saber que no la podr? traducir correctamente. S?lo tiene una mil?sima de segundo para tomar una decisi?n y, desde luego, no puede estar pendiente de este imprevisto durante el resto de la intervenci?n. El int?rprete tiene Cap?tulo 2 54 la obligaci?n de traducir correctamente pero eso no implica que pueda estar corrigi?ndose ni buscando sin?nimos para mejorar la primera versi?n (quiz? no tan acertada como ?l hubiera querido). Resulta contraproducente intentar arreglar un desliz con un bombardeo de sin?nimos o explicaciones. Otra distracci?n surge cuando el int?rprete se da cuenta de que ha perdido algo o de que ha traducido un p?rrafo no tan bien como debiera. No tiene sentido volver hacia atr?s y distraerse por ello. Al igual que hace cualquier deportista, tendr? que concentrarse en lo que viene y olvidarse de las jugadas perdidas; si no 'perder? el partido'. La divisi?n mental de atenci?n es una actividad no natural que hay que practicar. El int?rprete es capaz de dividir su atenci?n gracias a la concentraci?n. En segundo lugar, conviene hacer algunos comentarios con respecto a las recomendaciones ling??sticas mencionadas m?s arriba. Como nos recuerda R. Jones, el int?rprete debe utilizar frases breves y sencillas donde le sea posible, ser gramaticalmente correcto, hacer que cada frase simple tenga sentido y acabar siempre las frases. Parecen consejos sencillos que, sin embargo, no son aplicados de forma natural o espont?nea. Lo primero que tendr? que aprender el int?rprete es a hablar con frases cortas y sencillas. Se debe aplicar este principio incluso cuando las frases del ponente sean extremadamente complejas y largas. Cuando el int?rprete comienza con una frase larga y compleja con muchas subordinadas y frases relativas, corre el riesgo de perder el hilo de su propia frase y de olvidar informaci?n esencial. Las frases cortas son m?s f?ciles de controlar y en caso de haber cometido un leve error ser? m?s f?cil corregirlo. Al escuchar su propia interpretaci?n el int?rprete deber? asegurarse de que cada frase individual tenga sentido, tanto en t?rminos gramaticales como l?gicos. Si el int?rprete adquiere el h?bito de nunca decir nada sin sentido, habr? eliminado un buen n?mero de errores. Adem?s, ser? m?s f?cil controlar la coherencia global del discurso y la l?gica de su propia interpretaci?n si puede asegurarse de que cada frase individual tenga sentido. Finalmente, hay que acabar todas las frases empezadas. Si la frase no se acaba, deja de tener Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 55 sentido. Al oyente de la interpretaci?n se le pueden escapar errores e incluso omisiones en la frase, pero siempre se dar? cuenta de la existencia de una frase inacabada y no hay nada m?s molesto para un oyente que quedar colgado en mitad de una frase por culpa del int?rprete. Como ya mencionamos en el punto 2.4.2. sobre el esfuerzo de la producci?n, en algunas ocasiones, el int?rprete recurre a la traducci?n palabra por palabra que aunque no se recomienda puede ayudarle a salir del paso e incluso hacer una interpretaci?n brillante. Tanto es as? que, en ocasiones, los asistentes a un congreso expresan su satisfacci?n absoluta sobre la interpretaci?n ofrecida por el int?rprete aunque ?ste, en realidad, s?lo haya entendido secuencias de palabras, pero no el sentido subyacente de estas palabras. 2.6 LAS ESTRATEGIAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA Una de las primeras decisiones que se han de tomar en la interpretaci?n simult?nea es cu?ndo se empieza a hablar. En la primera clase de interpretaci?n simult?nea la autora de esta tesis deja a los alumnos que intenten hacer algo intuitivamente. La profesora comienza a leer el discurso sin darles instrucciones sobre cu?ndo deben empezar ellos. La mayor?a se lanza sobre el discurso y algunos no encuentran el momento de empezar, suelen esperar hasta acabar la primera frase para dar una idea de lo que se ha dicho en ?sta. Incluso hay alumnos que no saben qu? es lo que se espera de ellos en la cabina, interrumpen el discurso y preguntan qu? deben hacer. Nadie suele adoptar intuitivamente la actitud que debe seguir. Aunque este experimento carece de valor cient?fico, nos muestra que la interpretaci?n no es una actividad natural ni intuitiva. Acto seguido se puede empezar a explicar qu? se espera del int?rprete y cu?ndo puede comenzar a traducir. Cap?tulo 2 56 Dos estudiosas de referencia en el ?mbito de la interpretaci?n son Danica Seleskovitch y Marianne Lederer. Ellas han estudiado y desarrollado la idea del concepto de ?Unidad de sentido?. Por unidad de sentido entienden una representaci?n cognitiva que se produce en la mente del oyente (o del int?rprete) del sentido intencionado del ponente. Dicha representaci?n cognitiva se forma con las palabras pronunciadas por el ponente y la aplicaci?n de estas palabras a otra informaci?n cognitiva disponible para el int?rprete. La informaci?n cognitiva complementaria puede proceder de informaci?n previa, de la cultura general, del contexto del congreso en el que se desarrolla el congreso cuando un ponente hace referencia, por ejemplo, a comentarios realizados por otros participantes u ponentes, o puede proceder del contexto discursivo, como, por ejemplo, la frase anterior. La representaci?n cognitiva por lo tanto no es lo mismo que las palabras pronunciadas por el ponente: es el producto de las palabras y la informaci?n previa de que dispone el int?rprete. La extensi?n m?nima de una unidad de sentido est? determinada por el pasaje del discurso m?s corto que pueda engendrar una representaci?n cognitiva clara en la mente del oyente. Eso implica que la unidad de sentido tambi?n puede ser una palabra. La extensi?n m?xima ser? el pasaje oral m?s largo que puede hacerse comprensible en un momento dado. As?, seg?n Lederer y Seleskovitch la unidad de sentido ser? el producto de una secuencia de palabras que dura unos segundos (entre 7 y 8 palabras) y en ning?n caso m?s de una frase. As? dicen, la unidad de sentido es la menor que puede ser utilizada por el int?rprete, el cual comenzar? a hablar cuando haya rcibido esta unidad de sentido. De esta forma, el int?rprete deber? comenzar a hablar cuando haya recibido una unidad de sentido y estar siempre s?lo a una unidad de sentido de distancia del discurso del ponente. El inconveniente es que no siempre es pr?ctico aplicar la propuesta de unidad de sentido de Lederer y Seleskovitch, y en ning?n caso con alumnos que Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 57 carecen de la t?cnica suficiente para poder esperar y retener la informaci?n dada. Esto se debe, entre otras, a las siguientes razones: En primer lugar, debido al estr?s y a la dificultad del discurso, el int?rprete no consigue establecer las unidades de sentido. Ya nos hemos referido antes a la necesidad que puede tener el int?rprete de recurrir a la traducci?n palabra por palabra. En segundo lugar cuando el int?rprete trabaja con la combinaci?n de ciertos idiomas, en muchos casos no puede esperar a que se establezca la unidad de sentido (por ejemplo el neerland?s o el alem?n suelen utilizar frases complejas.) Se puede ilustrar con una frase en neerland?s: ?Door de Nederlandse regering voorgestelde en door de Belgische regering gesteunde, en in de huidige omstandigheden heel begrijpelijke maar misschien te gehaaste amendementen....? En espa?ol ser?a: ?Las enmiendas propuestas por el gobierno neerland?s y apoyadas por el gobierno belga, que en las circunstancias actuales son comprensibles pero probablemente algo prematuras.....? aunque el int?rprete percibe la siguiente oraci?n: ?por el gobierno holand?s propuesto y por el gobierno belga apoyado y en las circunstancias actuales comprensible pero quiz? prematuro enmiendas.? Siendo el sujeto la palabra ?enmiendas?, el int?rprete al espa?ol no podr? empezar hasta o?r amendementen (enmiendas) despu?s de 22 palabras en el texto original. Si por la falta de experiencia profesional no es capaz de esperar hasta recibir la informaci?n necesaria, podr? optar por utilizar frases m?s cortas y sencillas. En este ejemplo puede optar por la sustantivaci?n del verbo ?proponer? y luego adaptar la informaci?n que recibe al final. Cap?tulo 2 58 Por ejemplo: La propuesta del gobierno neerland?s, apoyado por el gobierno belga, es comprensible en las circunstancias actuales aunque quiz? sea algo precipitada. Dicha propuesta es enmendar...... El int?rprete empieza por una sustantivaci?n del verbo proponer y as? puede seguir perfectamente al orador hasta llegar a la palabra ?enmiendas?. En ese momento tendr? la posibilidad de rectificar, si fuese necesario, o de adaptar la informaci?n recibida: la propuesta es enmendar ..... Dicha soluci?n es preferible a la de esperar demasiado tiempo y callarse para luego tener que aumentar el ritmo de producci?n para poder traducir toda la informaci?n dada. En tercer lugar, trabajar con las unidades de sentido puede forzar al int?rprete a dejar pausas demasiado largas en mitad de las frases. Por eso R. Jones recomienda simplemente empezar en cuanto el int?rprete haya entendido algo con sentido para poder decir algo que tenga sentido (construyendo siempre frases coherentes y gramaticalmente correctas). Debe empezar cuando tenga suficiente material informativo para poder empezar una frase que sabe c?mo se va poder acabar. Como ya dijeron Seleskovitch y Lederer, un int?rprete no podr? empezar una frase antes de tener, por lo menos, una idea de su desarrollo, evitando de esta manera cometer el grave error de dejar una frase inacabada. Si el int?rprete sabe cu?l va ser el final de la frase podr? traducir incluso a un ponente malo. Podr?amos incluso afirmar que no es necesario saber c?mo va acabar la frase. Como vimos en el ejemplo de la frase en neerland?s, el int?rprete tendr?a que esperar mucho tiempo antes de poder empezar la frase ya que en el momento de recibir la informaci?n clave ?enmiendas? todav?a no tiene ninguna informaci?n sobre cu?l va ser el final. A este respecto, consideramos que el int?rprete puede perfectamente empezar su discurso cuando posee suficiente material para poder Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 59 empezar una frase que tenga sentido y pueda intuir el desarrollo o final de la misma. La intuici?n es obviamente dif?cil de medir y de ense?ar pero los int?rpretes que trabajan con lenguas germ?nicas y rom?nicas saben que tienen que esperar bastante antes de recibir la palabra clave de la frase. Un ejemplo muy corriente es el siguiente. ?We have not been able to eradicate AIDS in poor countries for cultural, economic, social and scientific reasons.? El int?rprete traduce: ?No hemos podido erradicar el sida en los pa?ses pobres por ......... culturales, econ?micas, sociales y cient?ficas (razones).? Obviamente el int?rprete ya intuye que la palabra va ser razones. A lo largo de la formaci?n el alumno desarrollar? dicha intuici?n al escuchar m?ltiples discursos que le permiten aumentar esta intuici?n. Parece que los int?rpretes que trabajan con combinaciones ling??sticas pertenecientes a lenguas de distintas familias aprenden antes a desarrollar dicha intuici?n al tener que acostumbrarse a esperar m?s para recibir una informaci?n v?lida de una frase cualquiera. Adem?s, de esta forma se evita esperar demasiado. El p?blico suele ponerse nervioso cuando el int?rprete espera para empezar su traducci?n. En algunos casos llegan incluso a interrumpir el discurso afirmando que el sistema t?cnico no funciona o que su propio auricular tiene defectos. Esto ocurre a menudo cuando hay que trabajar con ?relais? o una ?lengua p?vot?, porque la reuni?n congrega a personas de muchos idiomas o de idiomas minoritarios o poco habituales en ese ?mbito cultural (polaco, checo, rumano), lo que genera m?s necesidad de recurrir al relais. Como los int?rpretes de las otras cabinas deben esperar hasta recibir la versi?n del discurso o de la intervenci?n en espa?ol para poder traducir el discurso a su lengua de salida (por ejemplo, franc?s o ingl?s) los oyentes pueden llegar a impacientarse. Muchas veces se trata de comit?s de empresa europeos en los que se re?nen sindicatos con empresarios y, a veces, los asistentes a la reuni?n no tienen experiencia en este tipo de acontecimientos o no Cap?tulo 2 60 pueden entender que los int?rpretes no dominan todas las combinaciones ling??sticas de la reuni?n. En este tipo de reuniones resulta fundamental ofrecer una buena calidad de interpretaci?n ya que las re-traducciones de las dem?s cabinas dependen de la primera traducci?n que se hace. Si el int?rprete se precipita y produce frases incoherentes o no las termina, los int?rpretes que dependen del relais poco podr?n hacer para mejorar la comunicaci?n. La 'distancia' con el discurso del orador, el retardo que se debe mantener ha de ser similar durante todo el transcurso del discurso. Cuando el int?rprete perciba que el ponente est? acabando su intervenci?n, aumentar? un poco el ritmo para poder terminar la frase antes de que el p?blico empiece a aplaudir. M?s aun cuando la interpretaci?n propia sirva de ?relais? para otros int?rpretes, la 'distancia' no puede ser muy grande. Se puede dar el caso de que el p?blico comience ya a formular una pregunta cuando la interpretaci?n en ?relais? todav?a no haya finalizado. Para poder mantener cierta distancia del ponente, el int?rprete tendr? que aprender y ejercitar la t?cnica de la reformulaci?n, que se describe a continuaci?n. 2.6.1. Reformulaci?n Este t?rmino fue llamado por Marianne Lederer y Danica Seleskovitch en franc?s ?deverbalisation?. Para ellas el int?rprete aprende a tomar conciencia de la idea del discurso del ponente quitando a las palabras su forma verbal. Es decir, el int?rprete tiene que aprender a sacar el sentido de la frase o del discurso sin aferrarse a las palabras utilizadas por el ponente. Luego tendr? que formular la misma idea para que tenga sentido en el idioma de llegada. Teniendo en cuenta que el primer objetivo del int?rprete es transmitir el mensaje del ponente de la manera m?s fiel posible, como ocurre en cualquier tipo Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 61 de traducci?n, la forma del original no se podr? mantener. La t?cnica de formular de nuevo las palabras del ponente se convertir? en la segunda naturaleza del int?rprete. No siempre es f?cil buscar la nueva formulaci?n para las ideas originales. Una palabra no existe en la lengua de llegada y hay que buscar un t?rmino que la explique o una par?frasis; incluso puede que exista el t?rmino pero que suene muy poco natural en el idioma de llegada en un contexto dado. El objetivo ?ltimo del int?rprete es el de ofrecer una interpretaci?n correcta y fiel del original en un forma que suene natural en la lengua de llegada. El p?blico no deber?a tener la sensaci?n de estar escuchando una traducci?n. As?, las decisiones que habr? de tomar el int?rprete al construir la "nueva formulaci?n del discurso" no son s?lo de naturaleza l?xica o sem?ntica sino tambi?n estil?stica. El int?rprete debe evaluar cu?l es la manera m?s adecuada de expresar una idea en la lengua de llegada. El hecho de que dichas decisiones hayan de ser tomadas en tiempo real, durante un discurso, es decir, sin pausa y bajo presi?n, resalta la importancia de que el int?rprete domine la lengua de llegada. Si domina esta lengua, respetar? las estructuras estil?sticas, l?xicas y sem?nticas de la lengua de llegada y producir? una interpretaci?n convincente y f?cil de escuchar, facilitando la comunicaci?n, ya que el p?blico se sentir? c?modo. Optar por una traducci?n reformulando las ideas del ponente tambi?n facilita el trabajo al int?rprete frente a una traducci?n palabra por palabra. En primer lugar, le permite cambiar estructuras sint?cticas complicadas y sustituirlas por otras m?s sencillas. En segundo lugar, si topa con una palabra que realmente no conoce, no le costar? tanto superar el problema y buscar inmediatamente una par?frasis. Lo podr? hacer porque a trav?s del texto est? recibiendo el contexto del discurso y est? recibiendo pistas para poder resolver la dificultad de una palabra determinada. Huelga decir que el requisito fundamental para poder entender el contexto es, por supuesto, estar atento durante todo el congreso. Cap?tulo 2 62 El int?rprete deber? seguir la reuni?n incluso cuando no est? traduciendo, por ejemplo y muy especialmente cuando toman la palabra las delegaciones que hablan en el idioma de llegada, ya que ellos pueden proporcionar t?rminos en el idioma de llegada que el int?rprete desconoce. Adem?s, al haber tomado una cierta distancia del texto, el interprete tiene algo de tiempo para poder tomar una decisi?n con respecto a una palabra desconocida y tendr? tiempo para dar un giro a la frase sin que el p?blico lo note. Tanto antes de la reuni?n como en los descansos entre sesiones el int?rprete puede preguntar a los participantes, por medio de los organizadores, si le pueden ayudar a resolver problemas de terminolog?a espec?fica. No hay que olvidar que los participantes son los verdaderos especialistas en la materia y que el int?rprete por mucho que se prepare no puede tener los mismos conocimientos que un experto sobre el tema objeto de interpretaci?n. En muchas ocasiones el ponente ha dedicado toda su vida profesional al tema que expone, por lo que con mucho gusto prestar? este servicio al int?rprete para asegurar el ?xito de su ponencia. Todos los participantes del congreso entender?n mejor la traducci?n, podr?n hacer llegar mejor el mensaje pretendido y facilitar?n la realizaci?n de preguntas sobre la materia. Como ya mencionamos antes, en algunas ocasiones no queda m?s remedio que recurrir a la traducci?n palabra por palabra. En estos casos, la reformulaci?n ser?a contraproducente y demasiado cansada para el int?rprete. Como apunta R. Jones, la reformulaci?n es un instrumento, el medio para conseguir un fin. El int?rprete tiene como objetivo la eficacia de la expresi?n. Se encuentra constantemente bajo presi?n de tiempo ya que tiene que producir la interpretaci?n al mismo ritmo que el ponente con la dificultad a?adida de tener que traducir sin saber c?mo se desarrollar? el discurso. Cada segundo cuenta y es importante que el int?rprete se sepa expresar de la manera m?s sucinta posible. Esto se puede conseguir haciendo referencia durante el discurso a lo que acaba de decir el Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 63 ponente. Si, por ejemplo, ?ste (el ponente) habla del ?informe de Banco Mundial sobre la pobreza en los pa?ses en v?as de desarrollo en el bienio 2000-2001? que acaba de distribuir entre los participantes, el int?rprete puede simplemente decir ?el informe que tienen ustedes delante?. O, al contrario, para evitar una pausa demasiada larga, el int?rprete puede describir de qu? informe se trata. La idea es utilizar el conocimiento cognitivo compartido por el p?blico y el int?rprete. El int?rprete sabe que dicho conocimiento es compartido por lo que sucede durante la reuni?n. Tambi?n puede sacar provecho del conocimiento cognitivo que no proviene de la reuni?n en cuesti?n. Por ejemplo, en una conferencia sobre Oriente Medio, en vez de hablar de ?las negociaciones de paz entre palestinos e israel?es en Camp David?, el interprete puede hablar directamente de ?las negociaciones de Camp David?. A continuaci?n hablaremos de algunas t?cnicas espec?ficas de reformulaci?n que se pueden aplicar en distintas ocasiones. 2.6.1.1. Simplificaci?n. Casi todos los int?rpretes se ver?n en alg?n momento dado ante la situaci?n de tener que traducir un discurso altamente t?cnico. En estas situaciones es conveniente e incluso necesario simplificar el discurso especialmente en dos escenarios. El primero es aquel donde el discurso es tan t?cnico que el int?rprete a pesar de su buena preparaci?n sobre el tema no es capaz de ofrecer todos los detalles. Tendr? que transmitir lo esencial simplificando el discurso. En el segundo, el ponente puede estar hablando a un nivel t?cnico tan alto que sus oyentes no captar?an el sentido del discurso ni en su idioma materno (por ejemplo, cuando un pol?tico habla a unos escolares sobre una pol?tica europea compleja? la pol?tica de competencia por ejemplo). El uso de algunos tecnicismos puede hacer que el mensaje global se pierda. Esto tambi?n ocurre cuando el p?blico no es homog?neo. Por ejemplo, durante la celebraci?n de una reuni?n de un comit? de empresa, cuando se re?nen Cap?tulo 2 64 los directivos con los representantes sindicales para dar informaci?n de la empresa (por ejemplo estrategias de venta, nuevos sistemas de control de calidad etc.). A menudo, los representantes sindicales tienen la impresi?n de que la directiva persigue abrumarles con datos t?cnicos para que no hagan preguntas y acepten todo lo propuesto. Si el int?rprete es capaz de transmitir la idea del mensaje simplificando un poco el c?digo o la forma, facilita la comunicaci?n y a la larga todo el mundo queda satisfecho, ya que los representantes sindicales habr?n podido expresar sus temores, sus dudas y sus preguntas y los directivos habr?n podido transmitir sus nuevas estrategias. Adem?s el ambiente general de este tipo de reuniones mejorar? ya que nadie tendr? la impresi?n de que alguien est? ocultando algo al otro. 2.6.1.2. Generalizaci?n Cuando no hace falta simplificar el mensaje original, pero por falta de tiempo no se puede transmitir todo el mensaje, hay que generalizar. Por ejemplo, el ponente puede, como ilustraci?n, enumerar toda una lista de componentes de una gr?a excavadora que se producen en una f?brica determinada. Su intenci?n, m?s que dar una lista de todos los componentes, es transmitir la idea de que la f?brica en cuesti?n produce la totalidad de los componentes y piezas de la excavadora. El int?rprete si no tiene a su disposici?n la lista no puede traducir al mismo ritmo todos los componentes pero puede decir ?todos los componentes y piezas de la excavadora se producen...?. Por supuesto hay que tener mucho cuidado con la generalizaci?n. As?, en un congreso m?dico, cuando una empresa farmac?utica que quiere comercializar un nuevo medicamento enumera todos los componentes qu?micos del medicamento, el int?rprete no tendr? m?s remedio que enumerarlos todos ya que con ?componentes qu?micos? no aclarar? nada a ninguno de los participantes. 2.6.1.3. Omisi?n. Si el int?rprete se encuentra en un apuro debido al alto contenido t?cnico de la intervenci?n, a la manera de hablar del ponente, a la velocidad de exposici?n o a Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 65 una combinaci?n de varios de estos factores, y ni la simplificaci?n ni la generalizaci?n son una soluci?n v?lida, lo ?nico a lo que puede recurrir es a la omisi?n. El int?rprete debe seguir analizando el texto para poder discernir entre lo esencial y lo ilustrativo para omitir s?lo lo ilustrativo. El int?rprete debe mantener cierta distancia del ponente y no caer en la tentaci?n de ?correr? a la misma velocidad que ?l, pues tendr? menos tiempo para analizar el mensaje y para decidir c?mo expresarse y la interpretaci?n se volver? cada vez menos comprensible. 2.6.1.4. Explicaci?n El int?rprete puede encontrarse en un discurso con nociones, elementos culturales o institucionales que carecen de equivalente directo en la lengua de llegada y que deben ser explicados al p?blico. El gran problema es que esto requiere un tiempo del que el int?rprete tiene la sensaci?n de no disponer. Por supuesto, si hay que optar por dar una explicaci?n perdiendo informaci?n vital del resto del discurso no hay que recurrir a este recurso. Sin embargo, en congresos con un alto grado de comunicaci?n cultural e institucional, una breve explicaci?n la primera vez que surge el t?rmino puede ahorrar tiempo si se repite luego muchas veces durante el discurso. En el resto del discurso el int?rprete podr? referirse al t?rmino de manera abreviada. El int?rprete, como el traductor, es en primer lugar un mediador entre culturas. Posibilita la comunicaci?n y se encuentra en una situaci?n privilegiada ya que es conocedor de ambas culturas y sistemas pol?ticos, sociales, judiciales y educativos, entre otros. Antes de recurrir a la explicaci?n hay que saber a qu? p?blico se dirige, ya que tampoco se trata de minusvalorar a la audiencia explicando t?rminos con los que est?n muy familiarizados. Cap?tulo 2 66 2.6.2. Anticipaci?n En el punto 2.6. hablamos brevemente de la intuici?n del int?rprete a la hora de traducir. Tambi?n dijimos que el int?rprete debe empezar a traducir cuando sabe cu?l va ser el desarrollo de la frase. En muchas ocasiones sin embargo, el int?rprete empezar? a traducir sin conocer el desarrollo de la frase, por lo que tendr? que aprender a anticipar informaci?n. En primer lugar, se puede aprender a anticipar la estructura general del discurso por el contexto. La anticipaci?n se ver? reforzada por el conocimiento cognitivo disponible. En segundo lugar, el int?rprete tendr? que aprender a reconocer los modelos de discurso y las estructuras ret?ricas, especialmente en sus lenguas de trabajo. El int?rprete debe estar atento a todo tipo de pistas ret?ricas que le est? proporcionando el ponente. En tercer lugar, el int?rprete puede anticipar palabras o incluso frases determinadas porque son simplemente obvias. Volviendo al ejemplo citado en el punto 2.6. ?No hemos podido erradicar el sida en los pa?ses pobres por ......... culturales, econ?micas, sociales y cient?ficas (razones).? A menudo, la intuici?n le dicta al int?rprete c?mo acabar una frase incluso antes de que el ponente pronuncie las palabras. Esto le puede hacer ganar algo de tiempo, que le permita descansar o mejorar el ritmo del discurso. La anticipaci?n se utiliza mucho en las lenguas germ?nicas (como por ejemplo, el neerland?s o el alem?n) cuando los discursos se traducen a lenguas rom?nicas (espa?ol o franc?s). En neerland?s existe la necesidad- al igual que en alem?n- de anticipar los verbos, ya que suelen venir al final de la oraci?n. 2.6.3. Espera. Cuando el int?rprete tiene dificultades para extraer el sentido de la frase o tiene dificultades de compresi?n puede preferir esperar unas palabras para as? obtener m?s pistas que le puedan ayudar a reconstruir el contexto de la frase. Lo puede hacer reduciendo el ritmo al que est? hablando para no dejar ninguna pausa Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 67 inc?moda y para no dar la impresi?n al oyente de que tiene problemas. A trav?s del an?lisis l?gico del contexto y de la situaci?n puede superar el problema derivado de la incomprensi?n de un elemento del discurso. 2.6.4. Entonaci?n y pausas. Las estructuras ret?ricas de un discurso, la terminolog?a elegida y la entonaci?n del ponente son todos factores de capital importancia que habr? de tener en cuenta el int?rprete cuando est? analizando el mensaje. Algunos pol?ticos dicen m?s con las pausas, la entonaci?n y la repetici?n de determinadas palabras que con el contenido global de su discurso. Desgraciadamente, el int?rprete, debido a restricciones diversas, no siempre es capaz de transmitir la entonaci?n y pausa como le gustar?a al ponente. En algunas salas la cabina del int?rprete est? colocada de manera que ?ste no puede ver al ponente, por lo que le resulta imposible captar ciertos gestos del ponente que le puedan dar una pista. Incluso en algunas salas no hay cabinas por falta de sitio y el int?rprete tiene que trabajar en otra sala en una cabina que dispone de un monitor a trav?s del cual puede seguir lo que ocurre en la sala. El monitor no lo opera el propio int?rprete sino el t?cnico de sonido. El int?rprete no podr? elegir qu? quiere ver en la sala. Los peque?os comentarios entre delegados, una mirada o incluso un cruce de sonrisas pueden proporcionar m?s informaci?n al int?rprete que las palabras pronunciadas. El int?rprete no debe olvidar que est? traduciendo a trav?s de un micr?fono que transmite todos los ruidos de la cabina (incluidos los ruidos de los bol?grafos, las hojas de papel, el diccionario que golpea contra el micr?fono). El p?blico depende de una interpretaci?n de hasta 8-9 horas diarias, escuchando a trav?s de unos auriculares. Esto no s?lo constituye un esfuerzo grande para los int?rpretes, tambi?n supone un esfuerzo agotador para los delegados. Es por ello que el int?rprete debe procurar emplear un tono y una entonaci?n agradables, no puede Cap?tulo 2 68 ser demasiado mon?tono ni tampoco demasiado exaltado, por mucho ?nfasis que est? poniendo el ponente en su discurso. 2.7. LAS T?CTICAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA. Para superar muchas de las dificultades el int?rprete recurre a t?cticas que rara vez se ense?an y que se adquieren una vez que se empieza a trabajar en cabina con otros int?rpretes m?s expertos. Sin embargo, estas t?cticas son tan importantes como las estrategias mencionadas en el punto anterior y pueden ser de valiosa ayuda tanto para el int?rprete principiante como para el int?rprete experto. 2.7.1. La ayuda del compa?ero de cabina. En interpretaci?n simult?nea, se trabaja en equipos de al menos dos int?rpretes. Uno de ellos habla (el int?rprete activo) mientras que el otro descansa (el int?rprete pasivo). Si el int?rprete activo tiene alg?n problema, el int?rprete pasivo le puede ayudar buscando un t?rmino en el diccionario, apuntando nombres o cifras que acaba de dar el ponente, o incluso dando la traducci?n si ha captado mejor el sentido que el int?rprete activo. La colaboraci?n entre los int?rpretes de la misma cabina es una pr?ctica muy habitual y vital para su buen funcionamiento. Si un int?rprete sabe que puede contar con la ayuda de su compa?ero, trabajar? con m?s seguridad. Sin embargo, no siempre se puede contar con la ayuda del compa?ero porque ?ste puede preferir descansar un rato en vez de concentrarse escuchando el discurso original y su traducci?n. Tambi?n puede ausentarse de la cabina mientras no le toca su turno. Nos parece fundamental resaltar desde el principio que la interpretaci?n simult?nea es un trabajo que se realiza en equipo y que en la medida de lo posible ambos int?rpretes deben estar ayud?ndose mutuamente para as? mejorar el resultado de la interpretaci?n de su cabina. El p?blico no siempre distingue entre Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 69 los dos int?rpretes y si uno de los int?rpretes comete errores y el compa?ero no le ayuda, es la calidad y el prestigio de la cabina la que se ver? perjudicada. El compa?ero tambi?n puede salir de la cabina para pedir textos complementarios que la organizaci?n, por error o por cualquier otra causa, no haya proporcionado a los equipos de interpretaci?n. Muchas veces, los datos financieros de empresas en consejos de administraci?n se proporcionan a ?ltima hora y no siempre est?n entre el material que se facilita a los int?rpretes. Sin embargo cuando en la conferencia se empieza a hablar de ingresos y gastos conviene tener las cifras exactas para evitar problemas, especialmente si luego la interpretaci?n sirve como relais para otros idiomas. La presencia del int?rprete compa?ero sin embargo jam?s puede ser una excusa para no preparar la conferencia. Tampoco se puede esperar que el compa?ero sea el que solucione siempre los problemas que puedan presentarse. Actitudes como irse antes de la hora de una reuni?n, solicitar permanentemente palabras que desconoce, u otras actitudes poco solidarias no podr?n jam?s fomentar una buena relaci?n y, como consecuencia, una interpretaci?n de calidad. 2.7.2. La utilizaci?n de nuevas tecnolog?as para la interpretaci?n de conferencia. Con las nuevas tecnolog?as se ha facilitado mucho el trabajo del int?rprete en cabina. Con los ordenadores port?tiles, pda?s o diccionarios electr?nicos, ya no es necesario llevar diccionarios o documentos impresos a la cabina. La opci?n m?s c?moda es, sin duda, el ordenador ya que permite no s?lo consultar todos los diccionarios que tiene el int?rprete almacenados en ?l, sino que permite tambi?n (en determinadas salas de congresos) acceder a bases de datos a trav?s de la red inal?mbrica. Otra ventaja del ordenador radica en que permite almacenar f?cilmente los documentos de trabajo, glosarios propios, presentaciones en PowerPoint que Cap?tulo 2 70 utilizan los ponentes, etc. Resulta especialmente ?til en reuniones en las que se discute o se trabaja sobre documentos escritos. El int?rprete podr? r?pidamente consultar los documentos cuando los conferenciantes hagan referencia expresa a ellos, cuando por ejemplo, quieran cambiar la redacci?n de parte del discurso, lo que ocurre en muchas ocasiones cuando se somete un proyecto de resoluci?n a votaci?n, y las delegaciones ponentes desean introducir cambios en el ?ltimo momento. Ya que se refieren a un texto escrito que todas las delegaciones tienen delante, suelen leerlo r?pidamente. En este caso, al int?rprete le resultar? casi imposible traducirlo sin tener el mismo texto delante, m?s aun si ha de captar exactamente qu? palabras quiere cambiar el ponente. Tambi?n puede haber buscado versiones anteriores, o el texto de referencia (por ejemplo el Tratado de Schengen, o Maastricht) y guardar en el ordenador las versiones en sus lenguas de trabajo. Abriendo dos ventanas en el ordenador es sencillo tener a la vista ambas versiones pudiendo referirse a los art?culos mencionados utilizando la 'traducci?n oficial'. Esas facilidades que ofrece el ordenador no significa, sin embargo, que el int?rprete no deba elaborar glosarios propios en la preparaci?n del congreso. Con la preparaci?n del glosario el int?rprete tambi?n entra en contexto, y esto le servir? de gran ayuda durante el trabajo. Con el ordenador tenemos la posibilidad de consultar glosarios m?s extensos que cuando los imprimimos en papel. A veces el int?rprete puede disponer del discurso del conferenciante. Esto no siempre es una ventaja como se puede suponer. Puede ocurrir que el ponente lea el discurso tal y como estaba escrito y de manera pausada. Es el caso cuando se da lectura a declaraciones institucionales. En estos casos, la mejor opci?n es seguir el texto escrito y hacer una interpretaci?n a vista. En la gran mayor?a de los casos sin embargo, si el ponente lee su discurso tal como la ha escrito, lo hace porque es un Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 71 orador inseguro y los oradores inseguros hablan muy r?pido. En este caso es mejor distanciarse del texto y no recurrir a ?ste excepto cuando no se ha o?do bien una parte o para cotejar cifras o datos concretos. No hay que olvidar que traducir el texto a vista requiere otras dos operaciones cognitivas a?adidas: leer y hacer una comparaci?n entre el discurso pronunciado y el discurso escrito. No es necesario decir que este esfuerzo a?adido cansar? a?n m?s al int?rprete. Tambi?n es habitual que el orador decida distanciarse de su propia ponencia y comience a improvisar sobre la marcha. En este caso una r?pida lectura de la ponencia antes de empezar o durante el turno del compa?ero nos ayudar? a situarnos en el contexto pero no servir? de nada mientras estamos traduciendo. Sin embargo, esto suele ocurrir con oradores seguros, que dominan las t?cnicas de la comunicaci?n y por lo tanto tampoco suponen ning?n problema para los int?rpretes. Con una buena organizaci?n en cabina y preparaci?n de los documentos, los int?rpretes pueden ahorrar bastante energ?a y tiempo y mejorar la calidad de la interpretaci?n. 2.7.3. Los aspectos t?cnicos de la cabina Los aspectos t?cnicos de una cabina de interpretaci?n son claves en la calidad de la interpretaci?n. Por eso la Asociaci?n Internacional de Int?rpretes de conferencia (AIIC) y el Servicio Com?n Interpretaci?n-Conferencias (SCIC) de la Comisi?n Europea (UE) solicitaron a la Organizaci?n Internacional de Normalizaci?n (ISO) una norma internacional para regular los aspectos t?cnicos de las cabinas port?tiles de interpretaci?n simult?nea para as? proporcionar unas condiciones ?ptimas para la interpretaci?n simult?nea. La concepci?n de una cabina port?til est? determinada por cuatro condiciones: a. la separaci?n ac?stica de las distintas lenguas habladas simult?neamente; b. una buena comunicaci?n visual y auditiva en dos direcciones entre los int?rpretes y los asistentes a la reuni?n; Cap?tulo 2 72 c. unas condiciones de trabajo adecuadas para los int?rpretes. Las cabinas son su lugar de trabajo, y dichas condiciones deben permitirles mantener el intenso esfuerzo de concentraci?n necesario; d. facilidad de manejo y montaje, y construcci?n ligera y a la vez robusta. No siempre se cumplen estas condiciones lo que dificulta nuestra el trabajo y puede mermar la calidad de la interpretaci?n. En estos casos, lo mejor es hacer constar las deficiencias t?cnicas al cliente para que lo comunique a la empresa encargada de la instalaci?n t?cnica. El int?rprete puede hacer poco para mejorar las condiciones de trabajo en cabina pero hay dos instrumentos externos que le pueden facilitar el trabajo. Ya se ha mencionado el ordenador en el apartado sobre las nuevas tecnolog?as. El segundo son los auriculares. Aunque las empresas encargadas de la instalaci?n t?cnica siempre deben proporcionar un juego a los int?rpretes, a veces se encuentran en un estado lamentable. No siempre se ajustan bien a la cabeza, algunos tienen las almohadillas rotas o sucias, y otros no disponen de ellas. Por eso conviene que el int?rprete cuente con unos auriculares propios de buena calidad que adem?s se ajusten correctamente al o?do. Ahora existen modelos que permiten ajustar el ?ngulo, la longitud y la inclinaci?n de los auriculares para as? obtener la m?xima calidad de sonido. Con este tipo de auriculares los beneficios para el int?rprete son los siguientes: 1) al poder ajustar bien los auriculares, podr? reducir el volumen de entrada y se cansar? menos, rebajando tambi?n el volumen de su propia voz. 2) es m?s f?cil dejar destapado un o?do para escuchar la propia traducci?n y as? producir una interpretaci?n coherente. 3) es m?s higi?nico. Especificidad de la interpretaci?n simult?nea 73 2.7.4 La interpelaci?n de los ponentes El int?rprete puede interpelar al ponente cuando tiene problemas de comprensi?n que se deban a la alta velocidad del discurso o a problemas t?cnicos de sonido. Cuando el ponente habla tan r?pido que le es imposible al int?rprete garantizar una calidad razonable de interpretaci?n, el int?rprete puede llamar con un timbre que tiene en la cabina. Todas las grandes organizaciones tienen estos timbres. Si no hay timbre, el int?rprete puede optar por avisar que el ponente habla demasiado r?pido para que le hagan saber que tiene que hablar m?s lento o puede hacer se?as desde la cabina (siempre que el orador pueda ver al int?rprete y que hayan convenido de antemano que le avise si el ritmo no es el adecuado). Los ponentes est?n cada vez m?s concienciados del hecho de que un ritmo demasiado alto dificulta la interpretaci?n y sin interpretaci?n tampoco hay comunicaci?n. Tambi?n puede haber problemas de sonido porque el micr?fono inal?mbrico se haya quedado sin cobertura. Hay int?rpretes que salen de la cabina para informar al p?blico de que hay problemas de sonido mientras que otros intentan primero solucionarlo con el equipo de t?cnicos presentes en la sala. El int?rprete no debe olvidar, sin embargo, que no es el protagonista de la reuni?n y que debe ser una persona discreta y flexible. Si los problemas de sonido persisten e imposibilitan la interpretaci?n, el int?rprete debe avisar que no podr? seguir traduciendo en estas condiciones y puede, como alternativa, ofrecer interpretaci?n consecutiva o esperar hasta que los problemas se hayan solucionado. 2.7.5. La toma de notas. Incluso en una interpretaci?n simult?nea, es frecuente que el int?rprete tome notas. Eso sucede especialmente cuando el ponente da nombres o cifras. Esto lo suelen realizar tanto el int?rprete activo como el compa?ero. La p?rdida de las cifras es uno de los errores m?s frecuentes en interpretaci?n simult?nea. Tambi?n es ?til tomar notas cuando el ponente enumera los temas que va a tratar en los pr?ximos minutos, lo que permitir? al int?rprete disponer de un Cap?tulo 2 74 peque?o gui?n sobre la intervenci?n. Por otro lado, si el int?rprete necesita la ayuda de un compa?ero suele apuntarlo en un papel para as? evitar cerrar el micr?fono innecesariamente. Resulta inadmisible, a este respecto, susurrar la respuesta o la pregunta. 2.7.6. El cierre del micr?fono. A veces hay int?rpretes que cierran el micr?fono cuando tienen un problema de comprensi?n. Es una pr?ctica inadmisible, especialmente cuando su interpretaci?n sirve de ?relais? para otros compa?eros. El int?rprete s?lo debe cerrar el micr?fono cuando tiene que toser o cuando no interviene y quiere comentar algo a su compa?ero. En demasiadas ocasiones se oyen comentarios de los int?rpretes porque olvidan cortar el micr?fono cuando se encuentran ante un problema o quieren hacer un comentario. Otro problema detectado con el cierre del micr?fono es que luego olvidan encenderlo de nuevo, y as? interrumpen el curso de la reuni?n porque los delegados que dependen de su interpretaci?n protestan por no recibir la traducci?n. Para evitarlo, el int?rprete dispone de dos botones: uno para el cierre del micr?fono y otro ?mute? para toser. Como conclusi?n podemos resaltar que el primer objetivo del int?rprete es facilitar y posibilitar la comunicaci?n entre personas. El int?rprete debe conseguir una eficacia m?xima de expresi?n, respetando el sentido del original de la manera m?s natural y correcta posible. El int?rprete est? al servicio de su cliente y tendr? que adaptarse no so?lo al ponente sino tambi?n al p?blico y a la situaci?n. Eso requiere mucha habilidad mental del int?rprete, un gran dominio de la lengua de llegada y mucha flexibilidad. 75 3. LAS APTITUDES EN LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA. 3.1. BREVE RECORRIDO HIST?RICO POR LA INVESTIGACI?N REALIZADA SOBRE LAS APTITUDES Como vimos en el cap?tulo anterior, la interpretaci?n es una actividad cognitiva muy compleja que requiere muchas habilidades del int?rprete. Frecuentemente se sugiere que el int?rprete nace y no se hace. Walter Keiser (1978) propuso durante el simposio de la OTAN sobre lenguaje, interpretaci?n y comunicaci?n una lista de aptitudes que ha sido aceptada, desde entonces, por la mayor?a de los autores. D. Gerver realiz? pruebas psicol?gicas sobre estudiantes de la Escuela de Traducci?n de la Universidad Polit?cnica de Londres para poder determinar el perfil de personalidad de los alumnos de interpretaci?n. Sin embargo, ni estas pruebas ni otras realizadas con posterioridad para tratar de determinar las diferencias existentes entre el perfil del traductor y el del int?rprete han podido concluir con una definici?n infalible de este ?perfil?. Tambi?n Patricia Longley ha estudiado la posibilidad de determinar un perfil psicol?gico caracter?stico del int?rprete. Las dos personas que m?s relevancia han tenido en los ?ltimos a?os con referencia a las pruebas de aptitud son Sylvie Lambert de la Universidad de Ottawa (Canad?) y Barbara Moser, de la Escuela de Traducci?n e Interpretaci?n del Monterey Institute of International Studies (actualmente directora de la ETI de Ginebra). Ellas han desarrollado varias pruebas de aptitud e incluso un curso de preparaci?n para aspirantes a int?rpretes. Cap?tulo 3 76 En la actualidad, la mayor?a de las escuelas que hacen pruebas de ingreso se centran m?s en pruebas de aptitud que en pruebas de personalidad. 3.2 LAS APTITUDES FUNDAMENTALES PROPUESTAS POR W. KEISER. W. Keiser enumer? 13 aptitudes fundamentales para poder ser int?rprete. Recogemos aqu? las trece para a continuaci?n comentarlas y explicarlas. 1. Un buen conocimiento de las lenguas de trabajo, 2. una buena capacidad de an?lisis, 3. una buena capacidad de s?ntesis, 4. una buena capacidad de extracci?n del sentido del discurso, 5. una buena capacidad de concentraci?n, 6. una buena memoria a corto y largo plazo, 7. una voz y presentaci?n aceptables, 8. curiosidad intelectual, 9. honradez intelectual, 10. tacto y cierto sentido diplom?tico, 11. una buena resistencia f?sica, 12. una buena resistencia nerviosa y 13. buena salud Muchos autores a?aden una 14? aptitud: una amplia cultura general. Algunas aptitudes son innatas, otras se pueden adquirir con el tiempo. Algunas son muy obvias, otras no tanto. Por eso conviene explicar brevemente en qu? consiste cada una de ellas. 3.2.1. Un buen conocimiento de las lenguas de trabajo En primer lugar y aunque parezca obvio, el int?rprete debe tener un excelente conocimiento de sus lenguas de trabajo. Entre lo que se considera lenguas de trabajo se hace una distinci?n entre lenguas activas y pasivas. La lengua activa es Aptitudes 77 la lengua de trabajo de y hacia la que trabaja el int?rprete. El int?rprete s?lo traducir? de las lenguas pasivas, pero nunca hacia ellas. Algunos int?rpretes o aspirantes piensan que, por tanto, el conocimiento de la lengua pasiva puede ser reducido y nada es menos cierto. El int?rprete debe entender a la perfecci?n lo que dice el ponente en la lengua pasiva, simplemente no se espera del int?rprete que haga la interpretaci?n a la lengua pasiva. Para poder entender todo (incluido matices, referentes culturales, impl?citos culturales etc.) al int?rprete no le bastar? con ?conocimientos de ....? para considerar dicho idioma como lengua de trabajo. No se pueden permitir errores por falta de conocimientos o comprensi?n del idioma que el int?rprete dice tener como lengua pasiva o activa. A menudo, tambi?n se olvida la propia lengua materna, ya que, aparentemente, ?sta no requiere el esfuerzo de aprendizaje que pueden requerir las lenguas extranjeras. El int?rprete debe, por tanto, estar al d?a con las expresiones y neologismos de su propia lengua materna y procurar mejorar el empleo de la misma. El esfuerzo de mejorar el dominio de la propia lengua debe convertirse en un h?bito. Como ya apuntamos antes, el int?rprete es mediador entre culturas y, por eso, el conocimiento no se reduce s?lo al conocimiento de la lengua, sino tambi?n de la cultura y las instituciones de los pa?ses donde se habla dicho idioma. Los t?rminos institucionales son t?rminos muy complicados y no suelen tener equivalente directo pero el int?rprete debe saber reconocerlos para poder traducirlos correctamente a la lengua de llegada con una par?frasis, una explicaci?n o como considere oportuno. Dentro de la misma comunidad ling??stica pueden existir t?rminos distintos (variedades diat?picas, diastr?ticas o diaf?sicas; casos de polisemia, etc.) y el int?rprete debe conocerlos para no cometer errores. Se puede ilustrar con un ejemplo. La comunidad holandesa (de los Pa?ses Bajos) y la flamenca (del norte de B?lgica) comparten el mismo idioma, el neerland?s (err?neamente llamado holand?s en Espa?a, que ser?a la variante regional que se habla en los Pa?ses Bajos y no la variante flamenca que se habla en B?lgica). Aunque la mayor parte Cap?tulo 3 78 de las palabras son compartidas en ambas variedades del neerland?s, las diferencias surgen en t?rminos institucionales que son muy distintos. La cabina neerlandesa en Espa?a es compartida por int?rpretes de ambas regiones y el p?blico tambi?n. Los problemas surgen cuando hay que optar por uno u otro t?rmino en funci?n del p?blico. As?, el t?rmino Audiencia Provincial ser?a en flamenco ?Hof van Assissen? y en holand?s ?Gerechtshof?. Si el traductor opta por el primer t?rmino el p?blico holand?s no lo entender?, si opta por el segundo, los flamencos entender?n que se trata de un tribunal cualquiera. Si dichos problemas surgen en comunidades ling??sticas muy peque?as y muy cercanas, no es dif?cil imaginarse lo que puede pasar con comunidades mucho m?s grandes y distantes como la inglesa o la espa?ola. Por eso, el int?rprete debe saber, por lo menos, por qu? toma ciertas decisiones para poder actuar en consecuencia. Una vez que opta por una comunidad ling??stica tendr? que ser coherente durante el resto de su intervenci?n y no cambiar de registro. Como plantea M. Sigu?n Soler (Peralbo et. Al. 1998:74) el hecho m?s importante que es necesario tener en cuenta en relaci?n con las diferencias en los significados de las lenguas es que no ocurren al azar, debido a la arbitrariedad de los signos o de la mayor o menor riqueza de cada lengua, sino que resultan de que el conjunto de los significados de una lengua constituye un todo coherente y solidario de la cultura que se expresa en aquella lengua. La lengua entonces, no es s?lo un medio de comunicaci?n entre los individuos sino que se inscribe en una cultura determinada a la que sirve de veh?culo y a la que expresa en sus elementos y su estructura. As? cuando un ni?o adquiere una lengua no s?lo adquiere un determinado medio de comunicaci?n, sino que asimila la cultura que se expresa a trav?s de la lengua 3.2.2 Capacidad de an?lisis y de s?ntesis. Como apuntamos en el primer capitulo, el int?rprete debe analizar constantemente el mensaje entrante para poder tomar decisiones acerca de la interpretaci?n hacia la lengua de llegada. Al no poder traducir palabra por Aptitudes 79 palabra, tiene que tener o al menos desarrollar una gran capacidad de an?lisis. Sin dicha capacidad jam?s podr? hacer una buena traducci?n. Tambi?n necesita una buena capacidad de s?ntesis para poder recurrir a las estrategias mencionadas en el punto 2.6. Dif?cilmente podr? simplificar, generalizar u omitir deliberadamente partes o elementos del discurso sin capacidad de s?ntesis. Los alumnos suelen tener un d?ficit muy grande en an?lisis y s?ntesis quiz? porque ya no hay costumbre de lectura anal?tica en las escuelas secundarias o porque entran cada vez m?s alumnos de la ?generaci?n de la imagen instant?nea?, con una capacidad de an?lisis menos desarrollada por innecesaria para ellos. Durante los cuatro a?os de carrera los alumnos pueden perfectamente mejorar dichas capacidades cuando tambi?n las clases de traducci?n o de lengua se aprovechan para hacer ejercicios de an?lisis y s?ntesis. Al ser la base de una interpretaci?n correcta no se deber?a obviar la importancia de estas aptitudes. 3.2.3. Una buena capacidad de extracci?n intuitiva del sentido del discurso Aunque a D. Gile prefiere dudar sobre la definici?n de este concepto, desde mi experiencia, la capacidad intuitiva de extracci?n del sentido del discurso tiene que ver con la capacidad que el int?rprete desarrolla para anticipar e intuitivamente captar el sentido del discurso. Volviendo al ejemplo del capitulo segundo: ?Door de Nederlandse regering voorgestelde en door de Belgische regering gesteunde, en in de huidige omstandigheden heel begrijpelijke maar misschien te gehaaste amendementen....? Aunque el int?rprete no recibe la informaci?n clave (el sujeto) hasta despu?s de 22 palabras, intuir? que se trata de alg?n tipo de medida ya que los gobiernos siempre proponen acciones o medidas. De ambas palabras, la palabra medida es la m?s neutral y permite, con una peque?a rectificaci?n, hacer una interpretaci?n correcta sin alterar el sentido de la frase. En la soluci?n propuesta dir?a ?El gobierno holand?s ha propuesto unas ?medidas? apoyadas por el gobierno belga. Cap?tulo 3 80 Dichas medidas son comprensibles en las circunstancias actuales aunque quiz? algo precipitadas. Se trata de enmiendas ... S?lo puede tomar esta decisi?n porque intuye que la frase tendr? este desarrollo. La intuici?n es un factor importante en la interpretaci?n y sobre el que no es f?cil enocntrar bibliograf?a solvente. Se desarrolla con los a?os y con la experiencia pero en algunas combinaciones ling??sticas se desarrolla muy pronto por imperiosa necesidad. El int?rprete de neerland?s o alem?n simplemente no puede esperar hasta oir el verbo y tendr? que estar m?s atento al contenido del mensaje que su colega de otras combinaciones. Al estar m?s atento tambi?n almacenar? m?s soluciones para poder traducir de forma intuitiva. En los discursos pol?ticos en ingl?s vuelve con mucha frecuencia la enunciaci?n ?for political, social and economic reasons? : el int?rprete atento no necesita escuchar la palabra reasons, ya sabe al inicio de la frase que el ponente utilizar? la palabra razones porque en el 90% de los casos acabar? con razones. Esta es la capacidad intuitiva de extracci?n del sentido. Tiene que ver tambi?n con la oratoria, con las f?rmulas ret?ricas espec?ficas en los discursos y con la regularidad con la que son utilizadas. En la memoria, el int?rprete tendr? varias soluciones almacenadas que puede utilizar cuando frases parecidas surgen en una interpretaci?n nueva. 3.2.4. Una buena capacidad de concentraci?n Sin concentraci?n no hay interpretaci?n. El int?rprete tiene que poder dividir su atenci?n. Tiene que concentrarse para poder escuchar y poder comprender y traducir. Cuantas m?s operaciones se hacen al mismo tiempo, m?s posibilidad de cometer errores. La concentraci?n tambi?n puede ser educada y desarrollada. Hay int?rpretes que se concentran mejor cerrando los ojos cuando est?n traduciendo mientras que otros prefieren ver los movimientos del ponente para poder concentrarse. Aptitudes 81 Los alumnos deben ejercitar durante la carrera c?mo concentrarse mejor. Puede haber muchas distracciones durante la interpretaci?n. En muchas reuniones los delegados se levantan constantemente para ausentarse de la sala, los camareros pueden entrar para servir el caf? a todos los participantes, puede haber interrupciones porque el servicio t?cnico est? fallando o incluso el propio compa?ero puede volcar su vaso de agua al salir de la cabina. Para no dejarse distraer por estas incidencias el int?rprete necesita saber concentrarse en lo esencial: el discurso y su traducci?n. 3.2.5. Una buena memoria a corto y a largo plazo. En el capitulo cuarto abordaremos con m?s detalle el estudio tanto de las memorias a corto y a largo plazo, como de la memoria operativa ya que la memoria desempe?a un papel fundamental en la interpretaci?n. El int?rprete no siempre tiene mucho tiempo para preparar un congreso. Puede que sea contratado la v?spera para hacer una interpretaci?n o incluso unas horas antes de la reuni?n. Sea cual sea el tiempo de preparaci?n de que disponga, tendr? que preparar el vocabulario correspondiente. Cuando se trate de un tema ya trabajado utilizar? el glosario confeccionado en otra ocasi?n y si no es el caso, tendr? que elaborarlo para poder estudiar la terminolog?a espec?fica. Dicho glosario puede contener hasta varios miles de t?rminos y hay que intentar memorizar el m?ximo n?mero posible de ellos. La memoria a corto plazo es fundamental para recordar el principio de la frase y poder acabarla gramaticalmente de forma correcta, para transmitir el mensaje intencionado del ponente de manera precisa y fiel. Muchas veces podr?a parecer que s?lo el int?rprete que trabaja en interpretaci?n consecutiva necesita una buena memoria a corto plazo, dado que, supuestamente el esfuerzo del int?rprete simult?neo se reduce a repetir lo que est? diciendo el ponente. Sin embargo, no es as?. El int?rprete simult?neo tiene necesidad de la memoria en Cap?tulo 3 82 todos los niveles, ya que no debe traducir palabra por palabra sino reformular la informaci?n recibida. 3.2.6. Una voz y presentaci?n aceptables Ya que el int?rprete es un comunicador tiene que tener buena voz. Es su herramienta de trabajo y sin ella no podr? trabajar. Los int?rpretes trabajan 7 horas o m?s al d?a hablando. La interpretaci?n es escuchada por el p?blico a veces a trav?s de auriculares (simult?nea) o en directo (consecutiva y enlace). Huelga decir que el int?rprete tiene que tener una voz firme, clara y con un tono ni demasiado grave ni demasiado agudo. Cuando se utiliza la voz de manera profesional como herramienta de trabajo, hay que cuidarla bien. As? conviene aprender a no sobrecargar la voz, siendo ?til conocer las t?cnicas de respiraci?n que emplean en canto o quienes tocan instrumentos de viento. Una buena respiraci?n y un correcto uso del diafragma para apoyar la voz, podr?n mejorar la calidad de la voz sin cansarla. La respiraci?n correcta al mismo tiempo mejora la concentraci?n y permite controlar mejor el miedo y el nerviosismo. No es frecuente que se impartan clases de t?cnica de la voz en la formaci?n del int?rprete, aunque es un recurso importante para garantizar una calidad global del producto final. El int?rprete tambi?n debe cuidar su presentaci?n. El int?rprete es una persona discreta y diplom?tica ya que no es nunca el protagonista de ninguna reuni?n sino la persona que posibilita la comunicaci?n. Por tanto, su imagen debe permanecer en segundo plano. Su vestimenta ser? correcta y discreta seg?n las circunstancias en las que trabaje. Si es el int?rprete en una reuni?n de ministros no podr? vestir con vaqueros. Si es el int?rprete de un congreso de roqueros, m?sicos o cineastas no hace falta que vista traje de chaqueta o que se ponga corbata. Se pide del int?rprete una presentaci?n aceptable acorde con la reuni?n. Para las mujeres conviene recordar que no hace falta vestirse como si de una fiesta de gala se tratara, ni siquiera cuando se va a interpretar para el primer Aptitudes 83 ministro. Viene al caso una an?cdota que cuenta como se confundi? al int?rprete con la mujer de un alto mandatario de visita en Espa?a por la cantidad de joyas que llevaba puestas. Se requiere del int?rprete no s?lo discreci?n en su trabajo ? el c?digo deontol?gico impide a los int?rpretes desvelar ninguna informaci?n a la que pueden haber tenido acceso durante el ejercicio de su profesi?n ? sino tambi?n en su imagen y vestimenta. 3.2.7. Curiosidad intelectual, honradez intelectual y amplia cultura general. A lo largo de su carrera profesional el int?rprete tendr? la suerte de aprender de muchas nuevas tecnolog?as, descubrimientos cient?ficos y m?dicos, o de conocer informaci?n privilegiada. Muchas veces el int?rprete es el primero en acceder a informaci?n muy nueva e incluso confidencial. Es una oportunidad ?nica que no debe despreciar, m?s bien al contrario, le debe estimular para aprender cada vez m?s, interesarse por nuevos temas y nuevas especializaciones. Tambi?n en el ?mbito cultural es una persona afortunada ya que aprende de nuevas culturas y nuevas costumbres y las hace conocer a los dem?s. Para poder estar al d?a en las especializaciones que elegir? el int?rprete, tendr? que leer mucho y buscar informaci?n reciente sobre los temas que va tratar en los congresos. La b?squeda de informaci?n paralela y complementaria es cada vez m?s f?cil gracias a la disponibilidad de informaci?n en Internet ? aunque hay que tener cuidado con los glosarios que se ofrecen en la red. Para los int?rpretes que tienen lenguas de trabajo consideradas ?ex?ticas? la existencia de Internet ha supuesto un avance sustancial con respecto a la obtenci?n de informaci?n complementaria. Unida a la curiosidad intelectual va la honradez intelectual. Un int?rprete no debe trabajar con lenguas que no domina argumentando que son lenguas pasivas. Si el int?rprete no puede garantizar la perfecta comprensi?n de todas las lenguas y la expresi?n en la(s) lengua(s) activa(s), no deber?a ofrecer sus servicios en ellas. Tambi?n debe evitar aceptar trabajos sobre temas o de especializaciones que no Cap?tulo 3 84 domina. No se puede aceptar cualquier trabajo si no hay tiempo suficiente para prepararlo adecuadamente. No obstante, el int?rprete puede especializarse en varios temas. Dicha especializaci?n le permitir? adquirir suficientes conocimientos b?sicos para poder aceptar trabajos relacionados con el tema aun con poco tiempo de antelaci?n. No hay que olvidar que, por lo general, el p?blico est? compuesto por expertos en la materia y no se puede aceptar que un int?rprete cometa constantemente errores por falta de conocimientos b?sicos en ello. El resultado es una interpretaci?n totalmente err?nea y en estos casos el p?blico prefiere prescindir del int?rprete y escuchar la ponencia en su versi?n original porque perciben que aun con su deficiente conocimiento de la lengua extranjera podr?n captar m?s informaci?n que con la interpretaci?n simult?nea deficiente. Un m?nimo de ?tica profesional obliga a no aceptar trabajos para los que no se est? cualificado o preparado. Al int?rprete principiante se le recomienda aceptar s?lo aquellos trabajos para los que disponga del tiempo suficiente para su correcta preparaci?n. As? el cliente quedar? satisfecho y volver? a contratarlo. Hoy en d?a hay mucha competencia en las lenguas mayoritarias por lo que el int?rprete principiante no puede arriesgarse a cometer estos errores al comienzo de su carrera. El punto que Keiser no menciona, pero que muchos autores ven como la continuaci?n de la curiosidad intelectual, es la cultura general. Desgraciadamente, el nivel de la cultura general es muy bajo entre los estudiantes en la actualidad. A t?tulo ilustrativo se recogen en el ap?ndice primero los resultados de las pruebas de cultura general realizadas en el centro universitario Cluny-ISEIT de Madrid entre todos los alumnos de la licenciatura de Traducci?n e Interpretaci?n. Los alumnos acced?an a la Licenciatura con escasos conocimientos de la actualidad pol?tica, cultural y econ?mica. Aptitudes 85 A lo largo de los a?os, estimulados por profesores que les recomiendan o exigen leer un peri?dico a diario de cada idioma que estudian, van afianzando sus conocimientos de cultura general. Sin embargo, los resultados obtenidos muestran que a?n despu?s de un tiempo un n?mero demasiado alto de alumnos no tienen ni siquiera el nivel m?nimo requerido. Un int?rprete debe estar al tanto de la actualidad pol?tica, econ?mica, cultural y cient?fica porque en las intervenciones y en los discursos se hacen constantemente referencias a esta actualidad. Los alumnos deben saber, como m?nimo, qui?nes son los ministros de los pa?ses de mayor relevancia de sus lenguas de trabajo. A este respecto, en un comit? de empresas, cuando hablan los representantes sindicales, no es inusual que se refieren a los ministros de asuntos sociales o de trabajo simplemente con el apellido y nunca con el cargo. Si el int?rprete no lo ha captado a la primera, habr? perdido el sentido de la frase. La cultura general tambi?n le ayudar? a entender ciertos comportamientos entre las delegaciones. As?, si hay reuniones donde delegaciones de pa?ses en guerra comparten sala, habr? muchos impl?citos en lo que dicen que el int?rprete s?lo captar? si conoce la situaci?n pol?tica actual o reciente. A menudo, los votos a favor de un proyecto de resoluci?n en los organismos internacionales estar?n supeditados a las relaciones existentes entre los pa?ses representados en la reuni?n. No resulta nada inusual que pa?ses como la Rep?blica Democr?tica del Congo y Ruanda tengan siempre votos opuestos y que Cuba, Ir?n o Venezuela voten en contra de las resoluciones propuestas por EEUU. En Espa?a, los alumnos tienen muy pocos conocimientos de la historia internacional del siglo XX. Apenas han estudiado los grandes conflictos internacionales despu?s de la II Guerra Mundial. Un ejemplo flagrante es la poca informaci?n que tienen sobre las estructuras pol?ticas que tienen de los ?ltimos pa?ses que han entrado en la Uni?n Europea porque pertenec?an al bloque comunista y apenas han sido estudiados. Cap?tulo 3 86 Para que los alumnos puedan adquirir conocimientos culturales e institucionales de los pa?ses de las lenguas de trabajo, conviene que despu?s de sus estudios pasen una temporada larga en estos pa?ses para sumergirse en la cultura, para aprender las costumbres, para entender los impl?citos y los h?bitos culturales ya que en el aula no se puede ense?ar todo. Adem?s, con esta estancia afianzar?n sus conocimientos ling??sticos, lo que les ayudar? a trabajar con m?s soltura una vez de vuelta a su pa?s de origen. . 3.2.8 El tacto y sentido diplom?tico. Ya apuntamos anteriormente que el int?rprete nunca es el protagonista y que debe permanecer en un discreto segundo plano. El int?rprete es el mediador entre dos personas que necesitan de su ayuda para poder comunicarse. Muchas veces recibe informaci?n privilegiada antes que los asistentes de un congreso o tiene que interpretar una reuni?n donde se da informaci?n confidencial. El int?rprete no puede dar, bajo ning?n concepto, esta informaci?n a nadie, ni consultar con nadie las dudas que pueda tener. A menudo se pide al int?rprete devolver la informaci?n que se le ha proporcionado para poder preparar la reuni?n para evitar que estos documentos sean utilizados a posteriori. El int?rprete se convierte en aliado de su cliente. Este cuenta con el int?rprete para conseguir su objetivo y espera lealtad. Aunque el int?rprete como persona puede no estar de acuerdo con lo que se est? diciendo, no podr? nunca interferir en el curso de la reuni?n dando sus propias opiniones o tergiversando el contenido por dar una interpretaci?n sesgada. Adem?s, se ver? envuelto en muchas situaciones dif?ciles o inc?modas pero deber? mostrar flexibilidad y sentido diplom?tico. Aptitudes 87 3.2.9 Buena resistencia f?sica y nerviosa y buena salud. El int?rprete trabaja muchas horas seguidas en una cabina de dimensiones reducidas. La concentraci?n y la divisi?n de la atenci?n son operaciones mentales que requieren un esfuerzo muy grande por su parte. El int?rprete debe estar en buena forma f?sica para poder soportar la tensi?n. Casi todos los int?rpretes est?n nerviosos o inquietos antes de empezar el trabajo porque no saben qu? va a pasar, c?mo hablar?n los ponentes ni si van a utilizar t?rminos desconocidos. Esta situaci?n de estr?s genera adrenalina, que en determinadas dosis es buena para poder trabajar y estimular la concentraci?n. No as? el p?nico. Al comienzo de su carrera profesional, el int?rprete sentir? incluso miedo. Tendr? que avisar a su compa?ero de cabina de que ayude si los nervios le llevan a una situaci?n de bloqueo. Si con los a?os el p?nico no desaparece, tendr? que contemplar la posibilidad de dedicarse a otra profesi?n. En ocasiones ourre que algunos participantes se quejan de la calidad de la interpretaci?n o hacen comentarios indebidos en la comida sin dirigirse directamente al int?rprete en cuesti?n. Son situaciones muy inc?modas que no ayudan a trabajar mejor, pero el int?rprete tendr? que aprender a encajar estos comentarios. Si siente que est? realizando mal su trabajo, debe pedir a su compa?ero que le ayude o intentar hacer su trabajo lo mejor posible. En algunas ocasiones, la causa del problema no gravita sobre el int?rprete sino sobre otros por no haber informado bien de la combinaci?n ling??stica ni del tema del congreso. Tambi?n puede ser porque el int?rprete solicitado sea de interpretaci?n consecutiva pero el cliente, por desconocimiento haya pedido un int?rprete simult?neo ya que, aunque muchos int?rpretes trabajan en ambas modalidades, no todos los int?rpretes de simult?nea hacen buenas interpretaciones consecutivas o al contrario. La honradez del int?rprete en este momento debe guiar la decisi?n que tomar? antes de empezar el trabajo. Si las condiciones de trabajo o la modalidad de la interpretaci?n no son las contratadas y opta por seguir trabajando, conviene que informe de esta situaci?n o al organizador o al cliente y al p?blico, para que lo tengan en cuenta. As? evitar? la inc?moda situaci?n de Cap?tulo 3 88 tener que disculparse posteriormente ante un p?blico previsiblemente molesto por su rendimiento. Cuando Keiser hablaba de buena salud, es probable que se refiriera a que el int?rprete no puede tener enfermedades que le imposibiliten realizar el esfuerzo f?sico que representa una sesi?n, ni obviamente problemas de o?do. Conviene que el int?rprete se haga controlar con regularidad la audici?n. Muchos int?rpretes trabajan con el volumen demasiado alto. Lo hacen porque no quieren perder nada del discurso. Esto provoca tambi?n que hablen m?s alto para poder escucharse a s? mismos y elevando cada vez m?s su voz y el volumen del auricular. Esta situaci?n no es s?lo perniciosa para la propia salud sino tambi?n para la comodidad del oyente (p?blico). Resulta agotador escuchar a una persona que est? gritando en el micr?fono durante horas. 3.3. LAS PRUEBAS DE SELECCI?N. Como se puede desprender de la lista de aptitudes fundamentales propuestas por Walter Keiser, hay aptitudes determinadas por los aspectos cognitivos - comprensi?n, procesamiento, memoria, atenci?n (simultaneidad de hablar y escuchar) ? que facilitar?n la destreza del alumno. Tambi?n hay aptitudes determinadas por las caracter?sticas personales del alumno (elasticidad, aguante nervioso, salud, etc) y por los conocimientos previos (cultura general, conocimientos de la(s) lengua(s) extranjera(s), etc.). Mientras que anta?o el conocimiento de algunas lenguas extranjeras y las dotes naturales eran suficiente para poder hacer carrera en la interpretaci?n, el paso del tiempo ha aumentado la exigencia de calidad, quedando claro que el conocimiento de lenguas extranjeras es s?lo un prerrequisito para poder ser int?rprete y que el aspirante debe tener algunas cualidades antes incluso de empezar su formaci?n. Existen varios tipos de pruebas de aptitud, dependiendo Aptitudes 89 del programa de formaci?n (cursos intensivos o carreras universitarias de 4 a?os de duraci?n). Las pruebas de aptitud se hacen 1) antes de iniciar la carrera de traducci?n- interpretaci?n (licenciatura), no haciendo m?s pruebas hasta que no acabe el programa; 2) antes de admitir los alumnos a la carrera de traducci?n- interpretaci?n, pero haciendo pruebas complementarias despu?s de 2 a?os a aquellos alumnos que optan por la interpretaci?n en vez de por la traducci?n 3 ; 3) antes de admitir a los alumnos a un curso de interpretaci?n de postgrado de larga duraci?n (hasta 2 a?os); 4) antes de admitir los alumnos a un curso de interpretaci?n de postgrado corto e intensivo (6-9 meses). Las pruebas de aptitud pueden ser eliminatorias o pueden simplemente servir a los profesores y alumnos como gu?a. Finalmente, hay pruebas que duran un d?a mientras que otras se hacen a lo largo de varias semanas o incluso meses, en los que el grado de progreso del alumno ser? el factor determinante de la admisi?n. Las pruebas eval?an lo siguiente: conocimientos, habilidades y personalidad. 3.3.1. Conocimiento de las lenguas de trabajo y de cultura general El conocimiento de la lengua materna y de las lenguas extranjeras puede ser evaluado con traducciones escritas y entrevistas orales. En muchas escuelas, la traducci?n escrita sigue siendo un prerrequisito para entrar en el programa de interpretaci?n. No suele hacerse mucha distinci?n entre conocimiento pasivo o activo de un idioma ni se eval?an los registros, estilos y expresiones en la lengua materna. Tambi?n puede tenerse en cuenta el progreso en el conocimiento de las lenguas: as?, los alumnos deber?an acceder a los cursos intensivos con un nivel de 3 Para carreras que tienen el sistema de formaci?n de manera que imparten en el primer ciclo de dos a?os asignaturas comunes a traductores e int?rpretes, con asignaturas de traducci?n y formaci?n general, y que permiten la especializaci?n en traducci?n o interpretaci?n en el segundo ciclo. Cap?tulo 3 90 conocimientos ling??sticos muy superiores a los exigibles para un programa de larga duraci?n (4 a?os). Aunque todos los formadores coinciden en que los int?rpretes deben tener una amplia cultura general, en las pruebas de cultura general no suelen obtener buenos resultados. La experiencia propia ha demostrado que los alumnos empiezan a interesarse por temas de actualidad y conocimientos generales a medida que van notando que les resulta ?til en la interpretaci?n. La motivaci?n para mejorar en la interpretaci?n tambi?n les estimula a adquirir m?s conocimientos generales. Los resultados de las pruebas de cultura general realizadas en todos los cursos de la licenciatura en Traducci?n e Interpretaci?n en Cluny-ISEIT que vienen recogidos en el ap?ndice primero, corroboran esta tendencia. 3.3.2. Habilidades. La comprensi?n de un mensaje requiere aparte de los conocimientos ling??sticos una notable capacidad de an?lisis. Las pruebas escritas pueden evaluar la capacidad de an?lisis y de s?ntesis, pero no pueden evaluar la rapidez de an?lisis, la comprensi?n oral y la capacidad de la memoria. La velocidad de la comprensi?n oral puede ser evaluada con una prueba oral en la que paulatinamente se aumenta la velocidad y complejidad del mensaje. Existen pruebas de capacidad de memoria pero deben ser aplicadas con precauci?n. Se debe dar preferencia a examinar la memoria para ideas completas y relaciones l?gicas antes que la memoria de hechos aislados. La simultaneidad de habla y escucha se adquiere durante la formaci?n, y, por lo tanto, el no tenerla no supone un obst?culo previo para los alumnos. Seg?n Barbara Moser, s?lo la evaluaci?n continua o a largo plazo puede dar una respuesta definitiva. Las pruebas de shadowing se utilizan para detectar la Aptitudes 91 habilidad que presenta el candidato o alumno a la hora de escuchar y hablar al mismo tiempo. Tambi?n se debe evaluar la voz y la dicci?n durante las pruebas de selecci?n, ya que los errores o deficiencias dif?cilmente podr?n ser corregidos durante un periodo de formaci?n que dura relativamente poco tiempo. 3.3.3. Caracter?sticas personales. Ya que una prueba cualquiera representa una situaci?n de estr?s, es preferible evaluar la tolerancia al estr?s y la resistencia nerviosa a lo largo de la formaci?n. Durante la interpretaci?n, el int?rprete est? expuesto a varios tipos de estr?s: la velocidad del ponente, su acento, la dificultad del tema, las malas condiciones de trabajo, el compa?ero de cabina, la falta de preparaci?n del tema, la presencia de c?maras de televisi?n para una conexi?n en directo, el n?mero de horas o d?as trabajados, la condici?n f?sica del int?rprete ese d?a, etc. Obviamente, no se podr? observar c?mo reacciona el aspirante a todos estos tipos de estr?s durante unas pruebas de admisi?n. Se trata de evaluar si el candidato ser? capaz de aumentar su resistencia al estr?s durante la formaci?n y su carrera profesional. Tambi?n se ha de observar la flexibilidad del candidato. Para evaluar el grado de ?flexibilidad? y ?adaptaci?n? del alumno es recomendable observar el candidato durante un tiempo, ya que, con la pr?ctica, puede ir aumentando su flexibilidad y resistencia ante largas sesiones de trabajo. 3.4. LAS PRUEBAS DE APTITUD PROPUESTAS POR SYLVIE LAMBERT Y BARBARA MOSER-MERCER. Bas?ndose en las aptitudes necesarias para la interpretaci?n, Lambert (1992) y Moser (1985 y 1994) proponen varias pruebas para la selecci?n de alumnos de interpretaci?n. Cap?tulo 3 92 Existe consenso entre los formadores de int?rpretes y los int?rpretes profesionales de que, el alumno y futuro int?rprete no deba (necesariamente) reunir las 13 cualidades que Keiser enumeraba, pero que, como m?nimo, deba reunir las siguientes habilidades: - conocimiento profundo de las lenguas y culturas activas y pasivas, - capacidad de captar r?pidamente y transmitir la idea principal de lo que se est? diciendo, - capacidad de proyectar informaci?n con confianza y una buena voz, - amplia cultura e inter?s general y estar dispuesto a adquirir nueva informaci?n y - capacidad de trabajar en equipo. Para poder evaluar a los candidatos acerca de estas habilidades, Sylvie Lambert propone que la prueba de ingreso incluya los siguientes ejercicios: shadowing, cloze, traducci?n e interpretaci?n a vista, test de memoria y entrevista. 3.4.1. Shadowing. El Shadowing es una tarea de audici?n en la que se debe vocalizar de inmediato todo estimulo auditivo presentado, es decir, consiste en una repetici?n palabra por palabra en el mismo idioma de un mensaje que se recibe a a trav?s de unos auriculares. Se utiliza para entrenar a los int?rpretes principiantes a hablar y escuchar de manera simult?nea en su propio idioma antes de intentar traducir el mensaje que escuchan en otro idioma. Hablar y escuchar a la vez no es una habilidad innata. Se adquiere con la pr?ctica. Seg?n Barik (1973), sin embargo, hay alumnos, e incluso int?rpretes profesionales, que nunca lo consiguen del todo. Estos intentar?n traducir la mayor parte del mensaje durante las pausas del ponente y reducir el tiempo que est?n hablando a la vez que el ponente. Aptitudes 93 Existen dos tipos de pruebas de shadowing. Ambas pueden servir como pruebas de selecci?n de int?rpretes. El Phonemic Shadowing implica la repetici?n de sonidos exactamente como se han escuchado, sin esperar la palabra entera ni buscar su sentido para que el alumno quede justo detr?s del ponente. La otra forma es el phrase shadowing, que requiere que el alumno repita el discurso dejando una peque?a distancia entre su discurso y el del ponente, esperando hasta que tenga una unidad de sentido antes de empezar a traducir. Lambert sugiere que aunque ambas pruebas pueden ser utilizadas durante las pruebas de selecci?n se debe empezar con la repetici?n fon?mica antes de proceder con la de frases. Adem?s, la repetici?n fon?mica permite observar si el candidato tiene problemas con el aspecto mec?nico de la interpretaci?n, es decir, la simultaneidad de habla y escucha. Una vez superada esta prueba en las lenguas de trabajo, se puede hacer la prueba de la repetici?n de frases aunque quiz? m?s que para la selecci?n de candidatos resulta m?s ?til en el periodo de formaci?n. El ejercicio de shadowing tambi?n permite evaluar los conocimientos ling??sticos de los candidatos en sus lenguas de trabajo. Rosenberg y Lambert (1974) han demostrado que no se puede repetir lo que no se ha entendido, as? se puede deducir que si un alumno no es capaz de hacer el ejercicio de shadowing en una lengua pasiva, no tiene competencia ling??stica suficiente para empezar el curso de formaci?n. Los ejercicios de shadowing pueden ser adaptados para introducir elementos nuevos que permitan ver la evoluci?n de los alumnos, como son el aumento de la velocidad, la complejidad, la introducci?n de ruido o de elementos no l?gicos. 3.4.2. Cloze. Otro ejercicio que propone Lambert (1992) se llama cloze, y consiste en omitir palabras en un texto y pedir a los candidatos que rellenen los espacios vac?os. El t?rmino cloze viene del concepto psicol?gico de closure que es la percepci?n de un conjunto de entradas auditivas y visuales que en realidad no es completo. Con Cap?tulo 3 94 el closure, las partes que faltan son ignoradas o compensadas por proyecciones basadas en la experiencia adquirida en el pasado. Ya que uno de los fundamentos de la habilidad ling??stica es la capacidad de anticipar elementos de una secuencia dentro de unos l?mites temporales, John Long (Gerver et al. 1989) desarroll? una prueba oral de la prueba de cloze para la selecci?n de int?rpretes. La prueba se puede hacer tanto en la lengua materna del candidato como en las otras lenguas de trabajo. La idea es que cu?ntos m?s conocimientos se tienen de un idioma, menos dif?cil es completar las frases en dicho idioma. Hay dos baremos de evaluaci?n: el primero por las palabras exactas que han encontrado y la segunda por los sin?nimos aceptables. La prueba es muy vers?til, ya que no s?lo se emplea para lo que fue concebida, sino tambi?n para evaluar otro tipo de habilidades. Por ejemplo, las pruebas de cloze pueden ser utilizadas para comprobar en qu? grado los alumnos se mantienen informados de los ?ltimos acontecimientos en la vida cultural, pol?tica, econ?mica etc. 3.4.3. Traducci?n a vista. Seg?n Barbara Moser la traducci?n a vista tiene m?s que ver con la interpretaci?n que con la traducci?n, a pesar de ser un ejercicio que implica la traducci?n de informaci?n visual y escrita, pues conjuga elementos tales como la restricci?n temporal, la anticipaci?n, la b?squeda de la idea y el car?cter oral del ejercicio. El ejercicio de la traducci?n a vista permite observar ciertas habilidades de comunicaci?n en los candidatos. La traducci?n a vista tambi?n sirve para aprender a anticipar la idea, acabar una frase empezada, buscar sin?nimos o par?frasis donde no se conoce el t?rmino, etc.: es decir, la t?cnica de la interpretaci?n simult?nea como se ha descrito en el cap?tulo 2. Aptitudes 95 3.4.4. Pruebas de memoria. Los int?rpretes deben recordar y entender la informaci?n transmitida en el discurso. Por eso se hacen pruebas de memoria de textos. Las pruebas consisten en textos breves de unas 65 palabras, agrupadas en 24 unidades de memoria. Los alumnos reciben una puntuaci?n dependiendo del n?mero de unidades de memoria que han recordado. Las pruebas pretenden evaluar la capacidad de retenci?n de los candidatos. En la Universidad de Ottawa, S. Lambert tambi?n introduce una versi?n de prueba de memoria de texto traducido, o con la que, aparte de la capacidad de retenci?n, tambi?n se eval?an los conocimientos ling??sticos de los candidatos. 3.4.5. Entrevista. Los profesores del programa hacen una entrevista personal del candidato que dura de entre 20 y 30 minutos. Con esta entrevista pretenden averiguar principalmente: la destreza del candidato en sus lenguas de trabajo y el nivel de cultura general y de conocimientos de temas de actualidad. Las entrevistas suelen tener lugar en todas las lenguas de trabajo. 3.4.6. Conclusi?n. Con estas pruebas S. Lambert obtiene informaci?n suficiente del candidato de las caracter?sticas generalmente consideradas necesarias para poder ser admitido a un curso de interpretaci?n de conferencias. 1. Las pruebas dan una clara evaluaci?n de la destreza de los candidatos en sus lenguas de trabajo. Se requiere un nivel muy alto en la lengua de trabajo y m?s importante aun, un claro dominio de la lengua materna. 2. Todas las pruebas determinan la capacidad del candidato de transmitir el sentido de manera correcta, independientemente de la forma, tanto en la misma lengua como en otra. Cap?tulo 3 96 3. Se eval?a el nivel de conocimiento general del candidato y, en especial, en temas de actualidad. 4. Los componentes orales del examen permiten evaluar la pronunciaci?n y enunciaci?n del candidato en las lenguas de trabajo. La calidad de la voz desempe?ar? un papel importante en el proceso de selecci?n: por ejemplo, los candidatos que susurran durante las pruebas de shadowing son, por regla general, descartados. 5. Las pruebas dan pistas sobre dos caracter?sticas necesarias para la interpretaci?n: en primer lugar, los candidatos deben poder resistir el estr?s propio de una prueba de selecci?n. Dicha capacidad se observa especialmente en aquellas en las que el nivel de dificultad aumenta (pruebas de memoria, shadowing y traducci?n a vista). Si el candidato tiene problemas con la situaci?n de estr?s de la prueba, ser? descartado. Se eval?a positivamente la valent?a de los candidatos y su perseverancia a pesar de no hacer muy bien las pruebas. Tambi?n deben demostrar una cierto nivel de seguridad: los candidatos inseguros no suelen convencer en sus prestaciones y dif?cilmente lo har?n como int?rpretes profesionales. El nivel de seguridad del candidato se puede medir durante las pruebas de selecci?n en la voz y en su capacidad de convencer. 6. Las pruebas dan una pista sobre las habilidades espec?ficamente relacionadas con la interpretaci?n. Principalmente sobre la simultaneidad para hablar y escuchar, considerada fundamental para la interpretaci?n simult?nea y, en segundo lugar, la capacidad de memoria (capacidad de retenci?n y recuerdo). Como conclusi?n, se puede decir que aunque estas pruebas no constituyen un m?todo infalible para la selecci?n de int?rpretes o para garantizar el ?xito profesional de los candidatos que las superen, desaniman a aquellos candidatos que de ninguna manera podr?an haberse dedicado con ?xito a la profesi?n. Aptitudes 97 Como alternativa, Barbara Moser ha desarrollado un curso de 10 semanas en el que se preparan 4 tipos de ejercicios. La ventaja que ofrece el curso sobre la prueba de selecci?n, es que permite al profesor hacerse una idea m?s clara del potencial del candidato ya que tambi?n puede evaluar el progreso y la evoluci?n del candidato. Los cuatro ejercicios que propone son: shadowing, ejercicios de memoria, par?frasis y procesamiento de cifras. 3.5. LAS PRUEBAS DE SELECCI?N DENTRO DEL CONTEXTO ESPA?OL. Como ya dijimos al principio de este cap?tulo, las pruebas de selecci?n dependen del tipo de formaci?n que se pretende ofrecer. B. Moser y S. Lambert han desarrollado las pruebas de selecci?n para candidatos que desean entrar en un programa de formaci?n espec?fica para int?rpretes de conferencia (un postgrado, por regla general). En Espa?a, el plan de estudios de la licenciatura no est? dise?ado de esta manera. La especialidad de interpretaci?n no es opcional sino obligatoria para todos los alumnos de traducci?n e interpretaci?n. Esto implica, por un lado, que las exigencias no pueden ser tan altas como para un postgrado. Los candidatos no podr?n tener el mismo nivel de destreza en las t?cnicas de interpretaci?n si tienen que compartir el horario con horas de traducci?n. Como es obligatorio para todos, hay que bajar inevitablemente los niveles de excelencia en interpretaci?n con respecto a la formaci?n de postgrado que ofrecen otras universidades en el extranjero o en algunas universidades espa?olas. Se conviene en admitir que de todos los alumnos matriculados en la licenciatura de traducci?n e interpretaci?n s?lo un peque?o porcentaje consigue acceder a la formaci?n especializada de interpretaci?n de conferencias. Si el horario lectivo previsto para la interpretaci?n simult?nea tambi?n tiene que incluir horas de teor?a de la interpretaci?n, no es dif?cil imaginar que no se pueden formar int?rpretes de conferencia en las universidades espa?olas con el plan de estudio actual, que prev? la formaci?n en un plazo de cuatro a?os. Los Cap?tulo 3 98 grupos de clase en las lenguas m?s habituales como el ingl?s o el franc?s a veces superan los 70 alumnos. Huelga decir que en una o dos horas de clase de interpretaci?n simult?nea a la semana durante las 30 semanas que dura un curso, el profesor no podr? formarse una idea adecuada de la capacidad del alumno ni corregirle debidamente. El nivel que se requiere para aprobar las asignaturas de interpretaci?n consecutiva y simult?nea m?s bien se asemeja al nivel requerido para ser admitido a los cursos de formaci?n en interpretaci?n de conferencia que se ofrecen, dentro de programas de postgrado, en universidades extranjeras con mayor experiencia docente. Por eso hacer las pruebas de selecci?n de int?rprete de conferencia en un segundo ciclo del plan de estudio espa?ol no tiene mucho sentido. El ?nico inter?s que tiene es el de poder comparar los resultados obtenidos en las pruebas de selecci?n con las aptitudes y las destreza adquiridas despu?s de la formaci?n. La formaci?n en segundo ciclo se convierte as? en una formaci?n previa, m?s extensa que la propuesta por Barbara Moser, para, en un programa de postgrado, poder acceder a una formaci?n espec?fica de interpretaci?n de conferencias. La formaci?n que ofrece el segundo ciclo espa?ol tambi?n permite a los formadores observar si el candidato tiene aptitudes para poder acceder a un programa de postgrado, y a los alumnos averiguar si realmente tienen vocaci?n e inter?s en recibir esta formaci?n. Muchos alumnos tienen dificultades con la tensi?n que viven en las clases de interpretaci?n, consecutiva o simult?nea. Sin embargo, conviene mantener las pruebas de ingreso, ya que en Espa?a hay muy pocos centros que ofrezcan una formaci?n de postgrado en interpretaci?n de conferencia y reciban alumnos de otras universidades que no conocen. Sin pruebas de ingreso, habr? muchos candidatos que comenzar?n a recibir una formaci?n que pronto abandonar?n, sin finalizar el curso. Adem?s, a diferencia de la carrera normal, los cursos de formaci?n en interpretaci?n de conferencia son Aptitudes 99 altamente selectivos y aunque el candidato pueda poseer todas las cualidades necesarias, puede no ser seleccionado por falta de plazas disponibles. Los cursos de formaci?n en interpretaci?n de conferencia deben ser altamente selectivos y s?lo pueden ser eficaces si se dirigen a pocos alumnos a la vez. El n?mero m?ximo de alumnos suele estar alrededor de 8 personas por aula para poder garantizar que el profesor pueda dedicar tiempo suficiente a la correcci?n y evaluaci?n de los alumnos. A pesar de las pruebas de ingreso, a final del curso habr? un examen de evaluaci?n. No todos los candidatos que superan las pruebas de selecci?n mantienen el nivel de prestaciones que se espera de ellos o no consiguen progresar m?s all? de un determinado nivel. 101 4. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA PR?CTICA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA En los primeros cap?tulos hemos hablado del proceso de la interpretaci?n y de las aptitudes necesarias para poder interpretar. En estos cap?tulos hemos dejado claro que en la interpretaci?n concurren varias operaciones cognitivas y que las aptitudes en las que m?s se puede incidir durante el periodo de formaci?n tienen que ver con dichos aspectos cognitivos. En la investigaci?n reciente sobre la interpretaci?n, y especialmente sobre interpretaci?n simult?nea, los aspectos cognitivos de la interpretaci?n est?n recibiendo cada vez una mayor atenci?n. La investigaci?n llevada cabo en las ?ltimas dos d?cadas en la psicolog?a cognitiva nos permite entender mejor c?mo la mente puede entender un idioma y producir otro y aunque no trata la interpretaci?n simult?nea en concreto, nos puede ofrecer pistas para la investigaci?n en nuestra materia. El objetivo central de la ciencia cognitiva es descubrir c?mo entiende, produce y adquiere lenguas naturales e ser humano. En la breve historia de la ciencia cognitiva moderna, la teor?a ling??stica m?s importante ha sido la gram?tica generativa de Noam Chomsky. Dicha gram?tica intenta describir y explicar la lengua natural como formas matem?ticas, haciendo una distinci?n formal entre sem?ntica y sintaxis. Sin embargo, recientemente han surgido nuevas teor?as ling??sticas, que analizan las lenguas naturales no a trav?s de su forma matem?tica sino a trav?s de las funciones psicol?gicas que cumplen. El enfoque se basa en los procesos cognitivos y sociales inherentes a las lenguas naturales, como, por ejemplo, la percepci?n, la atenci?n, la conceptualizaci?n, el sentido, los Cap?tulo 4 102 s?mbolos, las categor?as, el contexto del discurso, la interacci?n social y los objetivos (o prop?sitos) de comunicaci?n. As?, la ling??stica cognitiva se refiere a las teor?as que tratan de comprender y describir las dimensiones cognitivas de la comunicaci?n ling??stica. Seg?n la perspectiva de la ling??stica cognitiva, las lenguas naturales est?n compuestas por convenciones sociales (s?mbolos ling??sticos) que determinados grupos de personas han creado para poder comunicarse entre ellos. En el proceso de la comunicaci?n ling??stica, los oradores en un idioma emplean convenciones o s?mbolos determinados para exhortar a los oyentes a conceptualizar situaciones o hechos determinados de una manera determinada. As?, seg?n Michael Tomasello 4 (1998:478), las lenguas naturales son maneras de simbolizar la cognici?n para posibilitar la comunicaci?n. Como se puede observar, el campo de la ling??stica cognitiva es muy amplio y despu?s de haber identificado las aptitudes necesarias para la actividad interpretativa nos ha parecido ?til concentrarnos en los tres procesos cognitivos que, por estar estrechamente relacionados con el proceso de la interpretaci?n simult?nea, merecen especial atenci?n: comprensi?n (percepci?n), memoria y atenci?n. Seg?n Jos? Antonio Le?n y J. A. Garc?a Madruga 5 la memoria no se puede considerar como una copia exacta de la experiencia, sino m?s bien como el resultado de un proceso constructivo que conduce a la interpretaci?n y transformaci?n de la informaci?n recibida a trav?s del conocimiento previo del sujeto. Los estudios sobre la comprensi?n y el recuerdo han resaltado la importancia de operaciones funcionales constructivas de la cognici?n tales como los procesos inferenciales, la integraci?n sem?ntica o la elaboraci?n de la informaci?n. Por lo tanto, la memoria no puede comprenderse al margen de otros 4 En , BECHTEL, W., GRAHAM, G. (eds.) 1998, cap?tulo 37 ?Cognitive Linguistics?. 5 En J.M: RUIZ-VARGAS 1991, cap?tulo 11 ?Memoria y comprensi?n de textos?. Procesos cognitivos 103 procesos cognitivos. De ah? que los procesos de memoria est?n siendo estudiados estrechamente con los procesos de comprensi?n y aprendizaje. Tambi?n para la investigaci?n en la interpretaci?n, resulta dif?cil separar los procesos cognitivos, ya que est?n estrechamente relacionados entre s?. 4.1. COMPRENSI?N. En el proceso cognitivo de la comprensi?n, el primer paso es la percepci?n. Paul Isham (1995:141) lo describe como sigue: ?Sound waves impact upon the eardrum. This action send signals to the brain via the nervous system, and the mind begins its work. First, the sounds must be recognized as exemplars of a category of sounds that belong to the language. These phonemes must then be grouped into phrases and sentences : at this stage, our knowledge of grammar allows us to calculate the grammatical relations among the words (syntactic processing) : The relationships among the concepts are derived from this process, resulting in comprehension of the sentence. In similar fashion, relations among the sentences are established, resulting in comprehension of the discourse.? 6 En la interpretaci?n la comprensi?n es m?s compleja. Por un lado, el int?rprete debe comprender un idioma extranjero y, por otro lado, el int?rprete tiene menos conocimientos sobre el tema tratado que el p?blico. No hay que olvidar que el ponente habla al p?blico y no al int?rprete. El p?blico est? siempre compuesto de otros expertos en la materia. El discurso para el int?rprete estar? plagado de informaci?n nueva, de informaci?n que conoce de manera menos 6 Traducci?n: Las ondas de sonido impactan en el t?mpano. Esta acci?n env?a se?ales al cerebro a trav?s del sistema nervioso y la mente empieza a trabajar. En primer lugar, los sonidos deben ser reconocidos como ejemplares de sonido que pertenecen a un determinado idioma. Estos fonemas, a continuaci?n, deben agruparse en frases y oraciones: en esta fase, nuestros conocimientos gramaticales nos permiten calcular las relaciones gramaticales que existen entre las palabras (procesamiento sint?ctico): las relaciones entre conceptos se derivan de este proceso y resultan en la comprensi?n de la oraci?n. Del mismo modo se establecen las relaciones entre las oriaciones, lo que nos facilita la comprensi?n del contexto. Cap?tulo 4 104 perfecta. Tendr? menos elementos conocidos, as? que tendr? m?s limitaciones para anticipar o reconstruir segmentos que no ha entendido del todo. As? que en t?rminos de procesamiento de la informaci?n tendr? necesidades m?s grandes. La comprensi?n, seg?n J. Garc?a Madruga (1996), consiste en ?un proceso interactivo que implica la construcci?n de una representaci?n mental acerca del significado global del discurso. La construcci?n de esta representaci?n global integrada puede verse como un proceso de inferencia mediante la aplicaci?n de ciertas operaciones y estrategias que deben poner en juego los recursos de almacenamiento y de procesamiento de la memoria operativa (MO).? Las teor?as sobre la comprensi?n del discurso, desarrolladas durante la d?cada de los ochenta, apelaron a la memoria operativa para dar cuenta de las implicaciones de la memoria en el procesamiento del lenguaje. En todos estos casos se sugiere que la comprensi?n de una frase exige un espacio com?n de trabajo, es decir, una MO donde se vayan depositando los resultados parciales y totales del procesamiento, y donde se coordinen las restricciones simult?neas que los diferentes procesos imponen a la informaci?n compartida. 4.1.1. La comprensi?n oracional Seg?n Anula (1998:57) cuando nos enfrentamos a la tarea de comprender una oraci?n no basta con entender cada una de las palabras que conforman un enunciado. Para interpretar la oraci?n necesitamos saber m?s cosas. ?Para conocer la funci?n argumental de una palabra en una oraci?n debemos elaborar una representaci?n mental del enunciado. Dicha representaci?n debe contener la informaci?n sint?ctica que nos permite identificar las expresiones nominales que desempe?an las relaciones sem?nticas (los argumentos). Para llevar a cabo esta tarea no podemos confiar en que nuestro conocimiento del mundo nos gu?e eficientemente. Cuando comprendemos un enunciado debemos utilizar unas pautas de an?lisis que son independientes de Procesos cognitivos 105 nuestro conocimiento del mundo. Aunque para interpretar una oraci?n necesitamos dejar que dichos conocimientos nos permitan descubrir la intencionalidad del mensaje (que es independiente de lo expresado en el enunciado).? Para entender el significado de una oraci?n debemos acceder a su estructura sint?ctica. Para comprender la intencionalidad de un mensaje necesitamos realizar tambi?n un an?lisis pragm?tico del significado que desvele el prop?sito final del mensaje. Tenemos pues dos procesos distintos que utilizan recursos diversos. El an?lisis sint?ctico se ajusta a los principios de la sintaxis y el an?lisis pragm?tico tiene en cuenta estrategias cognitivas independientes de las propiedades gramaticales de las oraciones. Anula afirma que al interpretar un enunciado realizamos una serie de tareas que requieren la toma de decisiones sobre aspectos tan decisivos del an?lisis como la asignaci?n de la estructura de constituyentes de la oraci?n. Este proceso cognitivo recibe el nombre de parsing. Necesitamos tambi?n asignar a los constituyentes sint?cticos analizados un papel argumental que identifique cu?l es su relaci?n sem?ntica con el predicado oracional (interpretaci?n sem?ntica de la oraci?n). La suma de las tareas de parsing e interpretaci?n sem?ntica nos conducen a la comprensi?n oracional. Los mecanismos que intervienen en el procesamiento oracional son independientes de los principios gramaticales que regulan la buena formaci?n de estructuras ling??sticas. Se trata de estrategias cognitivas de actuaci?n encaminadas a resolver los problemas computacionales que se le presentan al procesador del lenguaje. El primer problema computacional tiene que ver con la memoria a corto plazo. Este tipo de memoria resulta un verdadero inconveniente para el procesamiento humano de la informaci?n. Si se sobrecarga la memoria, fracasa el Cap?tulo 4 106 procesamiento y fracasar? la comunicaci?n. Anula se pregunta entonces ?A qu? se debe que no podamos interpretar una oraci?n determinada? Tiene que ver con la clase de memoria que se consume, y no con la cantidad. Por alguna raz?n, el analizador sint?ctico humano fracasa cuando tiene que mantener en la memoria un tipo de sintagma y al mismo tiempo debe analizar otro ejemplar de ese mismo tipo.La otra dificultad tiene que ver con la toma de decisiones. Cuando una estructura estructuralmente ambigua tiene que ser analizada por el sistema de parsing mental, dicho sistema tiene que trazar al comienzo del an?lisis al menos dos ?rboles sint?cticos. Esto implica que en alg?n momento del procesamiento del enunciado, el analizador debe tomar una decisi?n sobre cu?l de las alternativas posibles debe utilizar (por ejemplo fon?ticamente las siguientes dos formulaciones son ambiguas: this phase, this fase o this inflation, disinflation). La toma de decisiones prima la rapidez y econom?a computacional a costa de la seguridad en el an?lisis. El sistema de parsing resuelve el problema de la toma de decisiones utilizando principalmente criterios de econom?a computacional. 4.1.2. La comprensi?n l?xica. La comprensi?n de palabras difiere de la comprensi?n de oraciones tanto en el tipo de tarea que subyace a cada uno de estos procesos como en la naturaleza de las representaciones mentales que manipulan. As?, mientras que la comprensi?n de palabras tiene como tarea b?sica acoplar un est?mulo verbal a un conocimiento almacenado en el l?xico, la tarea principal de la comprensi?n de oraciones es la de reconstruir la estructura sint?ctico - sem?ntica de la oraci?n. Esto supone que el significado y la forma de una palabra (y tambi?n de una oraci?n) son tratados mentalmente de forma diferente. Los procesos de comprensi?n l?xica se ven influidos por una serie de circunstancias que pueden acelerar o demorar el tiempo que tardamos en reconocer una palabra. Los psicoling?istas han utilizado una t?cnica denominada Procesos cognitivos 107 priming (primado o preparaci?n) para detectar el tiempo que necesitamos para reconocer una palabra en funci?n de si dicha palabra, en su forma o en su contenido, ha sido presentada con antelaci?n a la palabra que est? siendo objeto de reconocimiento o si puede verse facilitada por el contexto enunciativo. As?, un contexto como ?acostumbrado a lavarme la cara cada....? facilitar? el reconocimiento de palabras como ma?ana o d?a, frente a palabras como mes o a?o, que tardar?n m?s en ser reconocidas. La comprensi?n l?xica se ve influida por propiedades intr?nsecas (la longitud de la palabra, la frecuencia de uso) y extr?nsecas (n?mero de palabras semejantes, facilitaci?n contextual) de las palabras mismas. La tarea de identificar las palabras objeto de comprensi?n se realiza mediante la b?squeda serial y exhaustiva de la representaci?n formal de las entradas l?xicas en unos archivos perif?ricos. El modelo de b?squeda serial de Forster (1976) postula dos etapas claramente diferenciadas en la comprensi?n de una palabra. La primera etapa tiene que ver con la recuperaci?n de la forma de la palabra (y tiene lugar en los archivos perif?ricos). La segunda nos conduce a la recuperaci?n de las propiedades sint?cticas y sem?nticas de la palabra. As? en una primera fase se lleva a cabo la tarea de comparar la entrada sensorial con las entradas l?xicas del diccionario mental, posteriormente, se accede a las propiedades sint?ctico- sem?nticas que se ubican en un archivo independiente (el archivo principal). 4.1.3. Comprensi?n de textos. La estructura de un texto hace referencia a c?mo las ideas han sido organizadas conjuntamente, de tal manera que de todo el contenido resulte una cohesi?n, una coherencia global. En este sentido, un texto no debe ser un conjunto de proposiciones independientes, sino que debe existir una relaci?n que permita relacionar una proposici?n con otra. En el texto, por tanto, debe existir una estructura que permita crear una coherencia referencial y causal entre las ideas Cap?tulo 4 108 expresadas en el texto. Esta coherencia referencial supone un solapamiento de argumentos entre las proposiciones que la integran y ello va a permitir una continuidad en las ideas expresadas que facilita su comprensi?n. Cuando esta coherencia permite adem?s, establecer inferencias entre los eventos descritos en el pasaje, la comprensi?n y el recuerdo del mismo tambi?n se ven facilitados. Se puede decir que existen tres grandes clasificaciones de textos atendiendo a sus propias caracter?sticas: textos narrativos, descriptivos y expositivos. Los textos descriptivos corresponden a descripciones de situaciones est?ticas en t?rminos de caracter?sticas f?sicas y perceptibles. El discurso narrativo est? caracterizado por la aparici?n de personajes y acciones, en el que se describe una ocurrencia de sucesos que acaecen en una secuencia temporal y causal. Mientras que el texto expositivo describe las relaciones l?gicas, conceptos abstractos entre acontecimientos y objetos en orden a informar, explicar o persuadir. Seg?n Garc?a Madruga (1991) desde la perspectiva del lector, existen diferencias notables entre los textos narrativos y expositivos. De manera general, la prosa narrativa implica menos esfuerzo en ser comprendida y retenida que la expositiva. Mientras que el discurso expositivo suele comunicar al lector informaci?n nueva que requiere adem?s cierto nivel de abstracci?n que obliga al lector a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo su lectura en una tarea compleja. Los procesos psicol?gicos que intervienen en el texto expositivo est?n dirigidos a extraer las relaciones entre los elementos descritos en el contenido del texto, formando una representaci?n de la estructura l?gica del mismo. La comprensi?n de un pasaje se contempla como el proceso de construir una representaci?n de la narraci?n utilizando la estructura protot?pica almacenada en la memoria. Cuando es necesario recordarla, las caracter?sticas generales de la narraci?n son reactivadas y utilizadas como mecanismo de recuperaci?n. Procesos cognitivos 109 4.1.4. Procesamiento sint?ctico y proposicional. Hasta aqu? las teor?as de la psicolog?a cognitiva sobre la comprensi?n en general, y la comprensi?n lectora en particular. Dichas teor?as se aplican a todas las personas y no est?n concebidas con el inter?s particular que pueden suscitar en el marco de la interpretaci?n simult?nea. Hay pocas investigaciones que estudian el papel de la comprensi?n como aspecto cognitivo dentro de la interpretaci?n. Una de ellas, sin embargo intenta averiguar si hay diferencias en la comprensi?n en int?rpretes en comparaci?n con biling?es no int?rpretes. Para demostrarlo, Mike Dillinger (1994) desarroll? un estudio en el que compara las prestaciones de int?rpretes con unos 8 a?os de experiencia (3830 horas de media en cabina) con las prestaciones de int?rpretes biling?es sin experiencia. El inter?s de evaluar las diferencias entre ambos grupos resid?a en ver qu? habilidades hab?an adquirido los int?rpretes experimentados a lo largo de los a?os y qu? es lo que comprenden los int?rpretes experimentados que no comprenden los biling?es. Aunque los int?rpretes experimentados ofrec?an mejores prestaciones en interpretaci?n que los int?rpretes sin experiencia, no hab?a diferencias en el procesamiento de propiedades sint?cticas, lo cual sugiere que los int?rpretes experimentados y los int?rpretes noveles analizan las propiedades gramaticales de un texto de la misma manera cuando est?n interpretando. As? las diferencias deb?an de residir en otro aspecto de la comprensi?n. . Cuando un determinada pieza de informaci?n (proposici?n) aparece en una frase que contiene mucha m?s informaci?n o tiene menos relaci?n directa con las caracter?sticas gramaticales de la frase en cuesti?n (embedded proposition), parece ser m?s dif?cil obtener de la informaci?n gramatical la informaci?n contenida en dicha proposici?n. La prueba para determinar la correspondencia entre la importancia sint?ctica de la frase y la importancia sem?ntica de la informaci?n contenida dentro de esa frase se llama directness of mapping Cap?tulo 4 110 ?If a given unit of information was found in a main clause and in a main (unembedded) proposition, then the correspondence between clause and proposition was considered direct. The same was the case if both clause and proposition were subordinate (embedded). Both of these measures are associated with the assumption that proposition density and more indirect mappings lead to more effort in semantic processing and therefore to a higher probability of errors in interpreting performance. The tests involving directness of mapping showed clear differences, in particular of processing main clauses that corresponded to embedded and unembedded propositions. (Dillinger 1994:168)? 7 Los resultados de esta prueba sugieren que los int?rpretes experimentados y los no experimentados analizan el texto de la misma manera cuando est?n traduciendo pero los int?rpretes experimentados son m?s precisos en el an?lisis. Las diferencias entre los int?rpretes experimentados y los no experimentados s?lo surgieron con respecto a este proceso decisivo que es la generaci?n de proposiciones. Los int?rpretes experimentados parecen ser m?s selectivos en el procesamiento de proposiciones secundarias en las oraciones principales del texto. Lo cual sugiere que los int?rpretes pueden haber aprendido a ser m?s selectivos en la informaci?n superficial que procesar?n de manera sem?ntica. Eso confirmar?a que los int?rpretes experimentados no han adquirido una serie de habilidades especiales a lo largo de los a?os de experiencia sino que los procesos de comprensi?n se vuelvan m?s flexibles con los a?os. 7 Traducci?n: si se encuentra una determinada unidad de informaci?n en una oraci?n principal y en una proposici?n prinicipal (unembedded), entonce la correspondencia entre la oraci?n y la proposici?n se considera como directa. Lo mismo ocurre cuando tanto la oraci?n como la proposici?n son subordinadas (embedded). Ambas se asocian con la suposici?n que la densidad de las proposiciones y la cantidad de estructuras indirectas producen un mayor esfuerzo en el procesamiento sem?ntico y por lo tanto una mayor probabilidad de cometer errores en el acto interpretativo. Las pruebas con estructuras directas muestran claras diferencias, en especial en el procesamiento de oraciones principales que corresponden a proposiciones principales y secundarias. Procesos cognitivos 111 Mike Dillinger propone dos conclusiones al respecto: en primer lugar, la comprensi?n durante la interpretaci?n no es una habilidad especializada, sino la aplicaci?n de una habilidad existente en circunstancias menos normales y, en segundo lugar, la comprensi?n durante la interpretaci?n se caracteriza por los mismos procesos de escucha, dando ?nfasis al procesamiento sem?ntico y en particular a la generaci?n de proposiciones. Parece sugerir entonces que el int?rprete nace y no se hace y eso har?a que el proceso de selecci?n del int?rprete se volviera m?s importante casi que la formaci?n en s?. Como reserva habr?a que decir que el estudio se realiz? sobre textos de congresos preparados y no deben ser generalizados (o generalizables) a la interpretaci?n de di?logos o intervenciones espont?neas que suelen ser menos expl?citos y menos predecibles. 4.2. MEMORIA De los primeros cap?tulos ha quedado patente que una de las aptitudes m?s importantes para un int?rprete es la memoria. Ya hemos hablado del esfuerzo de la memoria cuando explicamos en el punto 2.4.1. el modelo de los esfuerzos de D. Gile. Las investigaciones que se han hecho al respecto en la interpretaci?n est?n tomando una nueva direcci?n al recibir la memoria m?s importancia tambi?n en el campo de la ciencia cognitiva. El inter?s de la psicolog?a por la comprensi?n de textos ha sido relativamente reciente y se remonta s?lo a las dos ?ltimas d?cadas. As?, los trabajos de Kintsch y Van Dijck y de Just y Carpenter constituyen una contribuci?n muy importante para el estudio de la memoria en relaci?n con la comprensi?n de textos. En Espa?a, Juan Garc?a Madruga, R. Elos?a, J.L. Luque et. al. tambi?n han hecho aportaciones que resultan de utilidad en esta materia. Dada la novedad de las investigaciones, hay muchas divergencias en los resultados existentes. Todav?a no hay estudios sobre la memoria operativa y los procesos cognitivos en la interpretaci?n simult?nea pero s? parece interesante explicar los conceptos m?s relevantes, ya que en un futuro podr?an ofrecer claves para nuevas Cap?tulo 4 112 investigaciones en el terreno de las aptitudes cognitivas en la interpretaci?n simult?nea. . 4.2.1 Memoria sensorial y percepci?n La memoria es un conjunto de sistemas de retenci?n. La memoria sensorial es un sistema que retiene brevemente los est?mulos en registros sensoriales para que se produzca un an?lisis perceptivo antes de que la informaci?n se pierda. El primer paso de este proceso es la percepci?n, que nos permite detectar los est?mulos perceptivos que nos llegan al dirigir la atenci?n hacia ellos. Cuando los est?mulos se han percibido y reconocido, se env?an a la memoria a corto plazo para que contin?e su procesamiento. La investigaci?n sobre la memoria sensorial trata de dar respuesta a tres interrogantes fundamentales: c?mo percibimos los est?mulos que nos llegan, c?mo los reconocemos y c?mo dirigimos la atenci?n durante la percepci?n. En la percepci?n intervienen los procesos de reconocimiento de patrones, en los que la persona utiliza su conocimiento para tomar decisiones sobre el significado de los est?mulos. No est?n claros, sin embargo, los mecanismos exactos del reconocimiento de patrones, pero muchos aspectos de la percepci?n se ajustan al empleo de prototipos. El reconocimiento previo y el contexto influyen tanto en la percepci?n como en el reconocimiento de patrones. 4.2.2. Memoria a corto plazo (MCP) Pr?cticamente, desde la aparici?n de los primeros modelos de memoria, la memoria a corto plazo (MCP) ha sido considerada como el sistema de memoria que desempe?a el papel preponderante en el funcionamiento cognitivo. A partir de la d?cada de los 70, los investigadores Baddeley y Hitch (1974) introducen el t?rmino memoria operativa para referirse a un sistema capaz de retener y manipular temporalmente la informaci?n mientras participa en tareas cognitivas tales como el aprendizaje, la recuperaci?n, la comprensi?n y el razonamiento. Procesos cognitivos 113 La diferencia entre ambos ser?a que la MCP es el t?rmino que utilizamos para referirnos al input (entrada) y al almacenamiento de la informaci?n nueva. Mientras que la memoria operativa es el t?rmino con el que nos referimos al espacio de trabajo mental que se usa para recuperar y tratar la informaci?n de nuestra MLP. As?, en una actividad como pensar, lo que hacemos, b?sicamente, es extraer informaci?n de la MLP y manipularla en un lugar de nuestra mente que, adem?s, consume atenci?n y permite que su contenido tenga acceso a la conciencia. Cuando leemos o hablamos, necesitamos recuperar de la MLP los significados de las palabras que estamos viendo u oyendo y ponerlos juntos en un mismo lugar en el que se producir? la conexi?n. Este lugar mental corresponde a la memoria operativa. En otras palabras, la memoria operativa es el lugar en el que se lleva a cabo la actividad mental consciente. Uno de los supuestos b?sicos de la MCP es que la informaci?n que se encuentra en ella est? recibiendo atenci?n y est? siendo procesada. La capacidad y la duraci?n de la memoria a corto plazo, al igual que las de la memoria sensorial, son muy limitadas. Miller (1956) indic? que retenemos aproximadamente siete elementos de informaci?n a la vez en la memoria de trabajo, informaci?n que se olvida con rapidez debido a la interferencia, el desvanecimiento y su sustituci?n por otra nueva. 4.2.3 Memoria a largo plazo (MLP) Cuando hablamos de memoria, nos solemos referir a lo que los psic?logos llaman memoria a largo plazo (MLP). En contraste con la MCP, la MLP tiene una capacidad ilimitada y sus contenidos no se pierden. Nuestra memoria a largo plazo contiene seg?n Gordon Bower (1975) las siguientes clases de informaci?n: 1. Nuestro modelo espacial del mundo circundante: las estructuras simb?licas correspondientes a las im?genes de nuestra era, nuestra ciudad, nuestro pa?s as? como la informaci?n sobre d?nde est?n localizados los objetos m?s significativos en ese mapa cognitivo. Cap?tulo 4 114 2. Nuestro conocimiento de las leyes f?sicas, de la cosmolog?a y de las propiedades de los objetos y de las cosas. 3. Nuestras creencias sobre la gente, sobre nosotros mismos, sobre c?mo comportarnos en diferentes situaciones sociales. Nuestros valores y los objetivos sociales que buscamos. 4. Nuestras habilidades motoras y nuestras habilidades para solucionar problemas de todo tipo. 5. Nuestras habilidades perceptivas para comprender el lenguaje o interpretar la pintura o la m?sica. 4.2.4 Memoria operativa (MO) o memoria de trabajo Seg?n Garc?a Madruga (1996) ?la memoria operativa (MO)" se concibe actualmente como una capacidad cognitiva b?sica, que nos permite mantener y manipular la informaci?n que vamos necesitando en la realizaci?n de tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensi?n.? Su funci?n, por tanto, no es s?lo la de un simple dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que interviene de manera especial en el control y procesamiento activos de la informaci?n (Baddeley, 1986). Se trata de un sistema complejo en el que estas funciones de procesamiento y almacenamiento deben competir por unos recursos limitados y se estudia como posible factor determinante de las diferencias individuales en las principales habilidades cognitivas. Pero quiz? haya sido en el campo de la comprensi?n del discurso donde se ha puesto de manifiesto de forma m?s clara el papel especialmente relevante de la MO. Como la comprensi?n es un proceso clave en la interpretaci?n, el funcionamiento de la MO puede ser fundamental para mejorar la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea que como bien es sabido es una compleja actividad cognitiva. Partiendo de la idea original de Atkinson y Shiffrin (1968) sobre el papel activo de la memoria a corto plazo (MCP) en el funcionamiento cognitivo general, Procesos cognitivos 115 Baddeley y Hitch (1974) comenzaron a dise?ar un modelo de memoria operativa que respondiera a las diferentes funciones que ten?a la MCP y que, por la tanto, integrara mejor los resultados experimentales que se hab?an obtenido hasta entonces. Seg?n este modelo, desarrollado posteriormente por Baddeley (1986), la MO estar?a formada por tres componentes: un ejecutivo central, que tiene una capacidad limitada, cuya funci?n es controlar y coordinar a los otros dos subsistemas: el lazo fonol?gico y el registro viso-espacial. Este ?ltimo estar?a especializado en el mantenimiento y manejo de la informaci?n visual y espacial, mientras que el lazo fonol?gico ser?a el responsable del proceso y almacenamiento temporal de la informaci?n verbal. Baddeley sugiere que es este subsistema el que juega un papel fundamental en la adquisici?n y desarrollo de los diversos aspectos implicados en la comprensi?n del lenguaje. Por el momento, lo que parece claro es que la MO se desarrolla con la edad. El ejecutivo central es definido como un espacio computacional flexible de capacidad limitada, cuya funci?n es procesar la informaci?n de entrada y almacenar sus productos. Consecuentemente, cuantos m?s recursos se dediquen al procesamiento, menos capacidad quedar? disponible para el almacenamiento de sus productos. De hecho, la principal evidencia experimental se ha obtenido a partir del paradigma de la doble-tarea (dual-task) en el que se requiere del sujeto que mantenga cierta informaci?n mientras realiza simult?neamente otra tarea que implique un procesamiento activo (por ejemplo una tarea de razonamiento o de comprensi?n). Cap?tulo 4 116 4.2.4.1 Memoria operativa y comprensi?n lectora. El modelo de Kintsch-Van Dijck La comprensi?n lectora implica la construcci?n de una representaci?n mental, un modelo referencial o situacional que da cuenta del significado global del texto. As?, los lectores deben construir tambi?n otros niveles de representaci?n sem?ntica: una microestructura o texto base que representa directamente la informaci?n del texto y que implica el logro de la coherencia a nivel local, y una macroestructura que representa el significado global del texto. Cada proposici?n macroestructural se construye estrat?gicamente aplicando ciertas macrorreglas (selecci?n, generalizaci?n y construcci?n) a una serie de proposiciones microestructurales bajo el control de un esquema que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. Seg?n Kintsch, las macroreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que permiten reducir y organizar la informaci?n La selecci?n nos permite eliminar la informaci?n secundaria y redundante posibilitando la selecci?n de lo esencial. La generalizaci?n nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la macrorregla de construcci?n se sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposici?n global. Estas macrorreglas aumentan en dificultad, lo que guarda relaci?n con el incremento de la complejidad de las operaciones cognitivas implicadas y con la organizaci?n del conocimiento base. 4.2.4.2 El papel de la memoria operativa en la comprensi?n. El modelo de Just y Carpenter. De acuerdo con los planteamientos antecedentes podemos resaltar cuatro caracter?sticas principales de la comprensi?n lectora. En primer lugar, la representaci?n construida es el resultado de la integraci?n entre el texto y los conocimientos de diferentes tipos aportados por el sujeto. Procesos cognitivos 117 En segundo lugar, los lectores intentan conseguir una interpretaci?n consciente de un texto tan pronto como sea posible, siendo una estrategia basada en la inmediatez (Just y Carpenter, 1987). En tercer lugar, la comprensi?n de textos implica la interacci?n de diferentes procesos que con la pr?ctica continuada llegan a automatizarse y a ser realizados en paralelo (Just y Carpenter, 1992). En cuarto lugar, todas estas operaciones de procesamiento y almacenamiento deben competir por los recursos limitados de la memoria operativa que, por tanto, juega un papel crucial en la comprensi?n como sistema para el almacenamiento temporal y la manipulaci?n de la informaci?n. Las diferencias en la comprensi?n lectora se deber?n a las diferencias de los lectores en cuanto a la eficacia de sus habilidades de procesamiento. Just y Carpenter (1992) han propuesto una hip?tesis seg?n la cual la memoria operativa se concibe como la m?xima cantidad de activaci?n disponible. En el contexto de la comprensi?n esto significa que al activarse la informaci?n desde el texto escrito o hablado, o desde la memoria a largo plazo, si la demanda de la tarea sobrepasa la activaci?n disponible, las funciones de almacenamiento y procesamiento se ven enormemente comprometidas. Los sujetos evaluados con adecuada amplitud de MO son capaces de mantener interpretaciones de los textos m?s abiertas, esperando la informaci?n ulterior proveniente de los mismos. Estas diferencias no son de extra?ar en la medida en que en todas ellas est? involucrada la habilidad para mantener activa informaci?n procedente de distantes partes del texto y/o del conocimiento del lector, habilidad en la que los sujetos de la amplia MO se ver?an m?s beneficiados. Cap?tulo 4 118 El concepto de MO se ha utilizado para explicar la actuaci?n diferencial de los sujetos en tareas que poseen una cierta complejidad cognitiva. ?ste ser?a el caso de la comprensi?n del lenguaje oral y escrito, el razonamiento, etc. Se caracteriza por ser un proceso cognitivo en el que ciertas unidades o elementos de informaci?n se retienen en un almac?n de memoria, caracterizado por su temporalidad, mientras se procesan nuevos datos y se recupera informaci?n desde el almac?n de Memoria a Largo Plazo (MLP). Es decir, incorpora las funciones de almacenamientos tradicionalmente atribuidas a la memoria a corto plazo (MCP), a?adiendo las de procesamiento que competir?an con las primeras por los recursos disponibles. Por su parte, el lenguaje se considera como prototipo de una actividad intelectual compleja, bien aprendida y multinivel que refleja la arquitectura fundamental de la cognici?n. De hecho, la investigaci?n sobre la comprensi?n del lenguaje est? clarificando nuestra comprensi?n de la organizaci?n de la cognici?n. Tal y como se?alan Carpenter, Miyake y Just (1995), la MO para el lenguaje impone una limitaci?n en la posibilidad de ejecutar los algoritmos y representaciones dentro de la arquitectura de la mente humana. Esta limitaci?n reduce los recursos disponibles para el almacenamiento y la computaci?n. De hecho, la capacidad de memoria para almacenar y procesar informaci?n verbal correlacionada con la rapidez y precisi?n de la gente para procesar sentencias sint?cticamente complejas (King y Just, 1991), limita el n?mero de interpretaciones que se pueden hacer simult?neamente de las ambig?edades l?xicas y sint?cticas (Miyake, Just y Carpenter, 1994) y tambi?n modula la capacidad de los individuos para integrar r?pidamente fuentes de informaci?n m?ltiples. Para Just y Carpenter (1992) y Carpenter, Miyake y Just (1995) la capacidad de la MO se puede considerar como la m?xima cantidad de activaci?n disponible para dar soporte a alguna de sus dos funciones. Cada elemento representacional Procesos cognitivos 119 (palabra, frase, proposici?n, estructura gramatical etc) tiene asociado un nivel de activaci?n. Durante la comprensi?n del texto escrito o hablado, la informaci?n es activada por las operaciones de codificaci?n que se realizan, por las computaciones o por recuperaci?n desde la MLP. Cuando el nivel de activaci?n de un elemento est? cerca del valor m?nimo del umbral, ese elemento se considera parte de la MO, y por tanto, est? disponible para ser utilizado en varios procesos. Sin embargo, si la cantidad total de activaci?n disponible por el sistema es inferior a la requerida para la tarea de comprensi?n, entonces parte de la activaci?n que se est? dedicando al mantenimiento de viejos elementos ser? redistribuida, produciendo una clase de olvido por desplazamiento. As?, las primeras representaciones construidas en una sentencia pueden ser ?olvidadas?, si han intervenido en suficiente actividad computacional, hasta que puedan ser necesarias m?s adelante. Las computaciones se ejecutan dentro de una arquitectura de sistemas de producci?n en la que las producciones manipulan s?mbolos, modificando de esta forma los niveles de activaci?n de alguno de sus componentes de acci?n. Su teor?a asume que todos los procesos disponibles se pueden ejecutar simult?neamente, generando productos parciales de forma concurrente. Pero si el n?mero de procesos es amplio, es decir, si la cantidad de activaci?n que intentan propagar excede de la capacidad existente, entonces se hace escaladamente dentro de los l?mites disponibles. Cuando las demandas de las tareas exceden los recursos disponibles entonces tanto las funciones de almacenamiento como las computacionales se degradan. Durante la lectura son necesarios mecanismos que reduzcan las demandas de memoria. Unos retienen selectivamente las representaciones m?s recientes y centrales, otros retienen los aspectos m?s relevantes del conocimiento del mundo, y otros desactivan los niveles de representaci?n jer?rquicamente inferiores cuando los mecanismos de mayor nivel (por ejemplo sem?nticos) ya se han realizado. Cap?tulo 4 120 Pr?cticamente todos los modelos influyentes sobre la comprensi?n de textos le han concedido un papel importante a la MO como responsable de las limitaciones que se producen en la extracci?n del significado. Una caracter?stica importante de la comprensi?n lectora en la que la MO puede jugar un papel cr?tico es en el recuerdo de frases ya le?das. As?, Daneman y Carpenter (1980) dise?aron tareas para examinar las interacciones entre las habilidades de procesamiento de sentencias y el recuerdo de ?items? ya le?dos. Los resultados indican que en lectores adultos el tama?o de la amplitud de MO de frases se relacionaba con la comprensi?n lectora y con aspectos m?s espec?ficos de la integraci?n del texto. La percepci?n de la intencionalidad del autor, la identificaci?n del tipo de estructura textual, la comprensi?n de la informaci?n al margen de que se sujete a una normativa m?trica o no y la captaci?n de las ideas principales y secundarias de una texto, parecen mejorar con la edad y la experiencia educativa. La capacidad para comprender textos evoluciona a trav?s de la edad y la experiencia educativa, a la par que lo hacen la amplitud de la MO y la memoria de reconocimiento. 4.2.4.3. El uso estrat?gico de la memoria. Las estrategias de la memoria tienen un doble componente. Por una parte, suponen la existencia de un individuo consciente e intencional que identifica la presencia de problemas y planifica las acciones m?s adecuadas para solucionarlos. Por otra, requieren de la adquisici?n de procedimientos eficaces que permiten seleccionar los m?s adecuados a cada tarea concreta. Ambos componentes dan lugar a una consideraci?n relativamente restrictiva de lo que es o no una estrategia de memoria, ya que una habilidad o una actividad concreta s?lo se puede considerar como estrategia si ha sido adquirida de forma Procesos cognitivos 121 reflexiva (es decir, ha sido resultado de procesos auto referentes) y es generada de forma estrat?gica, es decir su uso ha sido planificado para la consecuci?n de un fin. La estrategia no es, por tanto, una destreza o un proceso que se ejecuta mec?nicamente, como puede ocurrir con los procesos de codificaci?n o atenci?n, sino, un proceso cognitivo. Peralbo, Grac?a et.al 8 . (1998) afirman que ?el aprendizaje y la construcci?n de conocimientos en la escuela, y en gran parte de la vida cotidiana, se realiza de forma muy importante a trav?s de la lectura. Si la memoria y los procesos relacionados con ellas son de dominio general ser?a de esperar que su desarrollo fuera similar tanto si se eval?a en el contexto de tareas verbales, como si se hace en el contexto de otros dominios. Lo contrario ser?a de esperar si se trata de una habilidad espec?fica de dominio. Por otro lado, la comprensi?n lectora tiene tambi?n su propio curso evolutivo. En la medida en que los procesos de descodificaci?n se automatizan, la lectura es m?s r?pida y la extracci?n del significado del texto para su integraci?n en el conocimiento previo es m?s eficaz. Adem?s de la pr?ctica lectora, el progresivo aumento del conocimiento previo conduce a un mejor rendimiento en comprensi?n lectora.? (1998:133) Habr? que averiguar si esta afirmaci?n pueda extrapolarse en la interpretaci?n. Es decir, si los alumnos trabajan un determinado tipo de textos (digamos discursos de la UE) durante todo un curso acad?mico la comprensi?n e intencionalidad de cualquier otro discursos del mismo tipo podr?a ser m?s eficaz ya que la capacidad de intuici?n y anticipaci?n habr?a incrementado. 8 En PERALBO, M., G?MEZ, B. et. al. (1998), cap?tulo 11 ?El papel de la memoria operativa en la comprensi?n del lenguaje: una perspectiva evolutiva? pp 133-142. Cap?tulo 4 122 4.2.4.4. El olvido o decaimiento. Valeria Dar? (1994:253) sugiere lo siguiente: ?Apart from reorganizing his selective attention that must be diverted to different concurrent tasks (listening to the source language, understanding/analysing, summarizing and talking in the target language), the interpreter must develop peculiar strategies in order to extend his verbal short-term memory, especially during an unnatural situation requiring simultaneous listening and verbal production.? ?When the content of the message to be translated falls within a domain requiring a specific subject-related knowledge, a simultaneous interpreter who is aware of the limitations of his encyclopaedic knowledge is far more preferable than one who believes that s/he understands or should try to understand most of the meaning and runs the risk of misinterpreting or overinterpreting such a complex message. Neurolinguistic data support the hypothesis which accepts the possibility of producing good simultaneous interpretation without understanding the contents The gradual learning techniques has a decisive influence on verbal short-term memory with a possible reinforcement of verbal short- term memorization strategies, whereas long-term memorization strategies seem to remain unaffected. This raises a basic problem of the neurobiology of memory, i.e. that not only remembrance and recall of stored information is important but also memory decay or at least non- storage of irrelevant data. A sort of unconscious selection of important vs. nonessential information to be memorized probably occurs also during simultaneous interpretation, otherwise a professional interpreter who has to translate all sorts of issues and topics would be gradually storing far too many notions o s/he would recall information at the wrong moment.? Esto sugiere que la memoria no s?lo es importante en el proceso de la interpretaci?n sino tambi?n en el olvido y en la selecci?n de la informaci?n Procesos cognitivos 123 secundaria, hecho que Mike Dillinger tambi?n ha demostrado en sus experimentos relacionados con la comprensi?n de los textos. La ?nica diferencia clara entre los int?rpretes experimentados y los biling?es resid?a en el procesamiento de informaci?n secundaria, que los primeros eran capaces de analizar mejor. Esto puede tener que ver con la habilidad para obviar y olvidar informaci?n no relevante que podr?a ser recordada en el momento menos adecuado si hubiera sido almacenada. 4.3. ATENCI?N En tercer lugar, algunas palabras sobre la atenci?n. La atenci?n se halla inextricablemente unida a la percepci?n, es decir la asignaci?n que efect?a una persona de sus recursos cognitivos a la tarea que tiene entre manos. La investigaci?n sobre la atenci?n demuestra que la cantidad de cosas a las que el ser humano puede prestar atenci?n en un momento dado es tremendamente limitada. Aunque hay diferencias individuales, la mayor parte de las personas s?lo pueden llevar a cabo un n?mero limitado de tareas al mismo tiempo. Una buena cognici?n es el resultado de utilizar los recursos limitados que se poseen de forma eficaz. Hay tareas que requieren m?s recursos que otras, en parte debido a su complejidad, pero tambi?n a causa del grado de automatismo con que se llevan a cabo. Un automatismo es la realizaci?n de una actividad cognitiva de manera autom?tica. Los procesos automatizados requieren una capacidad de atenci?n muy escasa (Chandler y Sweller, 1990; Stanovich, 1990). Los procesos autom?ticos nos permiten utilizar menos recursos cognitivos para llevar a cabo la misma tarea. En los puntos 2.4.1. y 2.4.2 hablamos de la atenci?n en el proceso de la interpretaci?n simult?nea. D. Gile nos recuerda que las restricciones temporales inherentes a la interpretaci?n simult?nea requieren mucho del aparato cognitivo, lo cual es en gran parte responsable de la dificultad de la interpretaci?n por dos razones: por el ritmo impuesto de comprensi?n, producci?n y toma de decisiones Cap?tulo 4 124 y por la simultaneidad de operaciones que implica compartir la atenci?n en dos fuentes de informaci?n. Jones (1998) tambi?n resalta la importancia de cultivar la capacidad de divisi?n de la atenci?n, escuchando anal?ticamente al ponente y escuch?ndose cr?ticamente a si mismo para poder ser un buen int?rprete. Gile destaca que el int?rprete hace un doble esfuerzo al diversificar sus focos de atenci?n en las m?ltiples tareas del proceso interpretativo por mantener el equilibrio en el reparto de sus recursos mentales, de manera que cuando dedica m?s atenci?n a algunas tareas del proceso (por ejemplo, la comprensi?n o la percepci?n), menos atenci?n podr? dedicar a los procesos restantes. Dicha capacidad limitada tambi?n se da en la memoria operativa que no es ilimitada. Un experimento realizado por Presentaci?n Padilla (1995) de la Universidad de Granada ha demostrado que ciertas capacidades de memoria y atenci?n son susceptibles al cambio debido al entrenamiento y la pr?ctica y, por lo tanto, los int?rpretes tienen prestaciones superiores en ciertas tareas cognitivas que intervienen en el proceso de la interpretaci?n cuando se les compara con no- int?rpretes. ?Esta superioridad en memoria y atenci?n incluso lleva a los int?rpretes a mostrar mayor rapidez de comprensi?n lectora.? Seg?n Padilla, ?un aspecto importante de la atenci?n es la capacidad de seleccionar y focalizar la informaci?n relevante e ignorar e incluso suprimir la informaci?n irrelevante.? (1995:62). Ya hemos visto que el proceso de olvido en la memoria hace que dicha informaci?n irrelevante tampoco sea almacenada en la memoria a largo plazo. 4.3.1. Simultaneidad de habla y escucha Para la mayor?a de las personas el hecho de que el int?rprete hable y escuche a la vez le convierte en algo especial. Especialmente durante la primera fase de la formaci?n, los alumnos tienen dificultades con la simultaneidad de estas dos operaciones. De hecho, como se requiere del int?rprete que tambi?n se escuche a s? mismo cuando est? interpretando, est? escuchando por partida doble. Sin Procesos cognitivos 125 embargo, seg?n Chernov (1994), los resultados de sus investigaciones muestran que los int?rpretes hablan y escuchan simult?neamente durante aproximadamente el 70% del tiempo. Es decir, el 30% restante s?lo escuchan o s?lo hablan. Como hemos visto en el punto anterior sobre la memoria operativa, ambas operaciones compiten por el mismo espacio o la misma capacidad limitada de la memoria operativa y cuanto mayor es el esfuerzo, menor es la capacidad restante para la comprensi?n. La simultaneidad de habla y escucha se adquiere durante la formaci?n y no suele suponer ning?n problema para el int?rprete profesional. 4.3.2. Anticipaci?n del mensaje Una de las habilidades que el int?rprete ir? adquiriendo a lo largo de su vida profesional es la de la anticipaci?n. Seg?n D. Seleskovitch (1986) existen dos tipos de anticipaci?n en la interpretaci?n. En primer lugar, est? la anticipaci?n sem?ntica en la que una palabra hace aparecer el significado de la palabra siguiente antes de que haya sido pronunciada. En segundo lugar, hay una anticipaci?n del sentido lo que llama la ?anticipation sensique? en la que la informaci?n se percibe antes de que se realice su formulaci?n ling??stica. As?, el discurso tiene dos puntos en los que las palabras siguientes son redundantes: - cuando una palabra es suficiente para entender el resto de las palabras - cuando el bagaje cognitivo evocado integre el sentido de la frase antes de que haya sido acabada. El int?rprete simult?neo entiende como cualquier oyente la mayor?a de las frases antes de que hayan sido terminadas. Sin embargo, especialmente en lenguas con estructuras sint?cticas muy cercanas no se producir? tanto la anticipaci?n como en lenguas con estructuras ling??sticas muy diferentes. W. Paul Isham (1995) descubri? en unos experimentos realizados que el int?rprete a menudo anticipa al orador, es decir que produce el final de la frase en la lengua de llegada incluso antes de que el orador haya pronunciado el final en la Cap?tulo 4 126 lengua de partida. Dicha capacidad de anticipaci?n estar?a estrechamente relacionada con la memoria de formas de frases almacenadas por el int?rprete y, por supuesto, con un alto nivel de comprensi?n por parte del int?rprete. Seg?n Barbara Moser (1994), la traducci?n a vista es un ejercicio muy adecuado para estimular y mejorar la anticipaci?n, aunque ah? tambi?n puede ser un factor determinante el hecho de que el alumno vaya almacenando con la lectura y la traducci?n a vista f?rmulas que reconozca m?s adelante en una interpretaci?n sobre el mismo tema o del mismo tipo. Una vez analizados los procesos cognitivos que intervienen en la tarea de la interpretaci?n simult?nea es hora de estudiar cu?l es la importancia de estos procesos cognitivos para el estudio del aprendizaje. Para ello nos basaremos en la literatura relativa a la psicolog?a cognitiva que ofrece a los educadores una ayuda para relacionar los hallazgos de esta disciplina con la instrucci?n para, m?s adelante, aplicar los principios m?s importantes al dise?o curricular, en nuestro caso, aplicado a la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea. 127 5. PSICOLOG?A COGNITIVA E INSTRUCCI?N. APORTACIONES A LA ENSE?ANZA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA En cap?tulos anteriores hemos explicado los diferentes procesos que intervienen en la actividad de la interpretaci?n. La finalidad de este trabajo de investigaci?n no es s?lo analizar los procesos cognitivos que intervienen en la actividad interpretativa sino llegar a desarrollar una metodolog?a para la ense?anza de la interpretaci?n. Por eso habr? que estudiar cu?l es la importancia de estos procesos cognitivos para el estudio del aprendizaje. El presente cap?tulo est? dedicado a analizar la relaci?n entre psicolog?a cognitiva y la instrucci?n, y cu?les pueden ser las aportaciones de esta ciencia a la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea. 5.1 INTRODUCCI?N A LA PSICOLOG?A COGNITIVA 5.1.1 Breve historia de la psicolog?a cognitiva En el cap?tulo anterior nos hemos referido con frecuencia a la psicolog?a cognitiva y a las investigaciones realizadas en este campo. Antes de ver cu?les son las consecuencias de dichas investigaciones para la instrucci?n conviene explicar brevemente de d?nde viene esta ciencia y c?mo se desarroll?. La psicolog?a cognitiva es una escuela de pensamiento psicol?gico que se centra en comprender la percepci?n, el pensamiento y la memoria humanos. Describe a los aprendices como procesadores de informaci?n activos y asigna Cap?tulo 5 128 funciones decisivas al conocimiento y a la perspectiva que los alumnos aportan a su aprendizaje. La psicolog?a cognitiva tiene sus ra?ces en la psicolog?a post-filos?fica o moderna y hunde sus ra?ces en la psicolog?a introspectiva del primer laboratorio de psicolog?a, creado por Wilhelm Wundt en 1879 en Leipzig, Alemania. Surge como corriente psicol?gica en los a?os 50 y 60 como reacci?n al conductismo. La principal discrepancia con ?ste es el acercamiento a la llamada cuesti?n de la caja negra, es decir, los conductistas postulaban que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a trav?s del m?todo cient?fico. En contraste, la psicolog?a cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta a como superaci?n del paradigma conductista, que buscaba mostrar ?nicamente las asociaciones existentes entre est?mulos y respuestas. Dentro de la corriente de la psicolog?a asociacionista, los psic?logos trataban de generar las leyes b?sicas que reg?an el aprendizaje y la memoria mediante el estudio de dichos fen?menos en situaciones experimentales simplificadas y rigurosamente controladas. Sin embargo, a medida que esas investigaciones se pul?an, buena parte de ellas parec?a perder relevancia. Los investigadores no pod?an hallar las leyes generales que buscaban. A pesar de todo, una rama de la psicolog?a del est?mulo-respuesta - el conductismo radical ? influy? de manera notable en la educaci?n. El conductismo radical evitaba todo intento de comprender los procesos mentales del aprendiz y se centraba en la relaci?n entre las condiciones del entorno y su rendimiento. Sin embargo, en la psicolog?a crec?a la insatisfacci?n con las teor?as que hac?an una defensa estricta del modelo de est?mulo-respuesta, que se consideraban insuficientes para comprender los hechos mentales complejos. Los investigadores de la memoria se sent?an frustrados al tratar de utilizar la teor?a asociacionista y los estudios experimentales de aprendizaje memor?stico para explicar la complejidad de la memoria humana. Asimismo, los ling?istas Psicolog?a cognitiva 129 atacaron la perspectiva conductista al poner en tela de juicio sus explicaciones sobre desarrollo del lenguaje, mientras otros criticaban la idea de control conductista y tem?an a la tecnolog?a de la manipulaci?n de la conducta. La psicolog?a cognitiva representa al ser humano como un procesador de informaci?n, al tiempo que hace hincapi? en la importancia de las actividades y de las estructuras mentales del aprendiz con el fin de comprender y crear significados. A medida que la psicolog?a cognitiva va madurando, sus modelos incorporan, con una frecuencia cada vez mayor, variables relacionadas con las creencias, las elecciones y la motivaci?n del aprendiz. Una perspectiva cognitiva mejora de manera significativa la capacidad de comprender las metas y los procesos educativos. Hay muy pocas decisiones educativas que no se relacionen con los temas cognitivos de la memoria, el pensamiento y la soluci?n de problemas. 5.1.2 Temas cognitivos para la instrucci?n. En la actualidad, la psicolog?a cognitiva comprende un enorme cuerpo de investigaci?n sobre una amplia gama de temas pero no todos ellos son relevantes para la educaci?n. Bruning y Schraw (2002) enumeran algunos temas importantes que nos ayudar?n a valorar la importancia de la psicolog?a cognitiva para la ense?anza y el aprendizaje: 1. La psicolog?a cognitiva nos ayuda a comprender que el aprendizaje es un proceso constructivo pero no repetitivo. El conocimiento se crea y se vuelve a crear bas?ndose en el aprendizaje anterior, por lo que no se trata de una simple adquisici?n. 2. La psicolog?a cognitiva subraya la importancia de estructurar el conocimiento. Los esquemas constituyen marcos mentales que utilizamos con el fin de organizar Cap?tulo 5 130 el conocimiento, dirigen la percepci?n y la atenci?n, permiten la comprensi?n y orientan el recuerdo. 3. La psicolog?a cognitiva hace hincapi? en la conciencia de uno mismo y en la autorregulaci?n de la cognici?n. Los alumnos se vuelven con el tiempo m?s conscientes de su capacidad de recuerdo, de aprendizaje y de soluci?n de problemas, a la vez que m?s estrat?gicos en su aprendizaje, m?s capaces de controlar sus actividades cognitivas en el aprendizaje, en el pensamiento y en la soluci?n de problemas. 4. La motivaci?n y las creencias dirigen el aprendizaje. La investigaci?n cognitiva inicial hac?a hincapi? en los procesos de la memoria, del pensamiento y de la soluci?n de problemas, y en sus aplicaciones a la instrucci?n. Las concepciones m?s recientes en la psicolog?a cognitiva no s?lo incluyen las variables cognitivas de la memoria y el pensamiento, sino tambi?n los sistemas de motivaci?n y de creencias del aprendiz. Esta ?rea de investigaci?n demuestra que hay que tener en cuenta tanto las variables cognitivas como las motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. Aprender no s?lo implica comprender los contenidos, sino tambi?n aprender a ser un aprendiz activo, motivado, autorregulado y reflexivo. La actividad cognitiva se produce en el marco de las metas, de las expectativas y de las creencias del aprendiz, lo cual tiene consecuencias importantes a la hora de determinar lo que los alumnos deciden hacer, su perseverancia y el grado de ?xito que consiguen. 5. La psicolog?a cognitiva subraya la funci?n de la interacci?n social y del desarrollo cognitivo. La investigaci?n reciente ha demostrado que las actividades socio-cognitivos, como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en el aula, estimulan a los aprendices a aclarar, elaborar y reorganizar la informaci?n. La interacci?n con el grupo de iguales ofrece a los alumnos la oportunidad de conocer ideas y percepciones distintas de las suyas. Psicolog?a cognitiva 131 6. La psicolog?a cognitiva hace hincapi? en la naturaleza contextual del conocimiento, de las estrategias y de la pericia. La met?fora que ha dominado la psicolog?a cognitiva a lo largo de su historia ha sido la del ordenador. En esta met?fora, el ser humano se representa como un procesador de informaci?n: ?sta entra en el sistema, se procesa y almacena, y se puede recordar. 5.2. TEOR?A DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACI?N 5.2.1 El modelo modal y el modelo de Baddeley de la memoria de trabajo. La memoria siempre ha fascinado a los seres humanos. Sin embargo, su estudio cient?fico es relativamente reciente, ya que comenz? hace poco m?s de un siglo con el trabajo de Hermann Ebbinghaus, publicado en 1885. Las teor?as de la memoria actuales describen procesos cognitivos complejos de manera m?s directa, lo cual resulta muy ?til para la educaci?n. En el cap?tulo anterior ya hemos hablado de la memoria pero s?lo desde el punto de vista de su funci?n en el proceso interpretativo. Para poder comprender por qu? la memoria es importante para el estudio del aprendizaje, resulta interesante presentar aqu? el modelo general de la memoria, tambi?n llamado "modelo modal" de Atkinson y Shiffrin que ha sido analizado en profundidad por Healy y McNamara (1997). Este modelo comprende diferentes elementos de la memoria, cada uno de los cuales desempe?a una tarea espec?fica. Tradicionalmente, los investigadores han dividido los procesos de memoria en estadios de adquisici?n, almacenamiento y recuperaci?n. Para que se pueda formar un recuerdo, se debe adquirir informaci?n nueva que se introduce en el sistema y se almacena de manera que pueda recuperarse cuando sea necesario. En los a?os cincuenta, los cient?ficos cognitivos comenzaron a crear modelos que contemplaban dichos estadios al tiempo que reflejaban la influencia cada vez mayor del ordenador como met?fora de la cognici?n humana. Estos modelos Cap?tulo 5 132 recibieron la denominaci?n colectiva de "modelos del procesamiento de la informaci?n" y sus rasgos comunes, la de "modelo modal". La idea del modelo modal supone que la informaci?n se procesa a trav?s de una serie de sistemas de memoria discretos, cada uno de los cuales desempe?a una funci?n espec?fica. En este marco, la memoria sensorial se refiere al procesamiento perceptivo que identifica los est?mulos que llegan. La informaci?n que se ha procesado en la memoria sensorial pasa despu?s a la memoria a corto plazo donde se ve sometida a un procesamiento adicional basado en el significado. Seguidamente, la informaci?n que se relaciona con las metas personales se almacena de manera indefinida en la memoria a largo plazo hasta que se necesite de nuevo. Para nuestro estudio nos interesa comprender c?mo se transfiere la informaci?n de un sistema a otro. Resulta que los buenos aprendices emplean un conjunto de estrategias de procesamiento de la informaci?n para trasladar la informaci?n nueva de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Esos procesos se conocen con la denominaci?n colectiva de procesos de codificaci?n. De modo similar, los procesos que se utilizan para acceder a la informaci?n de la memoria a largo plazo con el fin de emplearla en la memoria a corto plazo se denominan procesos de recuperaci?n. Desde la primera versi?n del modelo de procesamiento de la informaci?n presentado por Atkinson y Shiffrin se han a?adido varios elementos. Una modificaci?n?La primera modificaci?n introducida por Baddeley (Baddeley, 1986) consiste en que la memoria de trabajo ha sustituido a la memoria a corto plazo, lo que establece una distinci?n importante en los subprocesos de la memoria a corto plazo, que retienen de forma pasiva la informaci?n, y el procesamiento activo de la informaci?n. El la segunda modificaci?n constituye un bucle que conecta la memoria a largo plazo con la memoria sensorial, lo que permite que la informaci?n que se halla en la memoria permanente influya en el Psicolog?a cognitiva 133 procesamiento perceptivo inicial. El tercer elemento a?adido es la meta-cognici?n, que orienta el flujo de informaci?n a trav?s de los tres sistemas de memoria "inferiores", los cuales resultan importantes debido a que nos permiten emplear lo que ya sabemos para aprender informaci?n nueva, fen?meno que se conoce como procesamiento de arriba abajo. En 2000, Baddeley a?adi? un cuarto elemento al modelo, llamado el ?episodic buffer? o memoria epis?dica que consiste en un sistema de memoria expl?cita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como podr?a ser un breve relato o lo que ten?amos ayer para comer. Tambi?n se entiende que la memoria epis?dica tiene lazos con la memoria a largo plazo y el significado sem?ntico. ?ste introdujo este cuarto elemento al observar que algunos pacientes (muy inteligentes) con amnesia ten?an la capacidad de recordar historias de su memoria a corto plazo y que recordaban mucha m?s informaci?n de la que se podr?a almacenar en el bucle fonol?gico. Bruning y Schraw (2002) llevan a cabo un interesante an?lisis de algunos de los supuestos fundamentales de la actual teor?a del procesamiento de la informaci?n que ata?en de manera espec?fica a la memoria sensorial y la memoria a corto plazo. Se puede resumir de la siguiente manera: 1. Los sistemas de memoria est?n funcionalmente separados. Todas las explicaciones que el procesamiento de la informaci?n ofrece de la cognici?n postulan dos o m?s sistemas globales de memoria que desempe?an funciones espec?ficas. 2. La atenci?n es limitada. La capacidad de llevar a cabo operaciones mentales se halla limitada de diversas maneras. Una de ellas es la atenci?n o energ?a mental que se utiliza para percibir, pensar y comprender. Cap?tulo 5 134 3. Los procesos son autom?ticos. Una buena cognici?n es el resultado de utilizar los recursos limitados que se poseen de forma eficaz. Hay tareas que requieren m?s recursos que otras, en parte debido a su complejidad, pero tambi?n a causa del grado de automatismo con que se llevan a cabo. Un automatismo es la realizaci?n de una actividad cognitiva de manera autom?tica. Los procesos automatizados requieren una capacidad de atenci?n muy escasa (Chandler y Sweller, 1990; Stanovich, 1990). Al contrario de lo que ocurre con los procesos autom?ticos, los procesos controlados requieren una parte de nuestros limitados recursos de atenci?n. 4. El significado se construye. Procesar informaci?n es algo m?s que traducirla de est?mulos f?sicos a representaciones mentales. Casi toda la informaci?n se transforma en el proceso. El significado se construye bas?ndose en el conocimiento anterior y en el contexto en que tiene lugar la tarea. El modelo modal, concluyen Bruning y Schraw, ha resultado ser de gran utilidad para los investigadores y para los educadores porque nos ayuda a comprender mejor la funci?n espec?fica de los diversos componentes de la memoria; porque ha generado una enorme cantidad de investigaci?n que contribuye a la teor?a y a la pr?ctica; y porque establece una distinci?n importante entre las estructuras de la memoria, como la memoria a corto plazo, y los procesos de la memoria, como la codificaci?n y la recuperaci?n, que nos permiten desplazar la informaci?n por la memoria. 5.2.2 Consecuencias de la teor?a del procesamiento de la informaci?n para la instrucci?n. Es hora de analizar c?mo se relacionan estos conocimientos con la pr?ctica educativa. Bruning y Schraw nos presentan siete consecuencias de la teor?a del procesamiento de la informaci?n que son muy importantes para el aprendizaje y la instrucci?n: Psicolog?a cognitiva 135 1. En la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo, el procesamiento de la informaci?n se halla limitado por un cuello de botella. Por esta raz?n resulta esencial que los alumnos asignen sus recursos a la informaci?n importante de la manera m?s selectiva posible. Otra limitaci?n de la atenci?n selectiva es el conocimiento previo. A los alumnos que saben m?s sobre un tema les resulta m?s f?cil identificar la informaci?n importante y centrarse en ella. 2. El automatismo facilita el aprendizaje al hacer que disminuya la limitaci?n de recursos. Los procesos autom?ticos permiten a los alumnos utilizar menos recursos cognitivos para llevar a cabo la misma tarea. El profesor debe recordar que los procesos cognitivos se automatizan con la pr?ctica, que debe ser regular y variada. 3. El conocimiento previo orienta la percepci?n y la atenci?n. Lo que sabemos influye enormemente en los est?mulos que percibimos, en la facilidad con que los reconocemos e incluso en el significado que les atribuimos. El profesor debe adecuar cuidadosamente las actividades de instrucci?n al nivel de conocimiento de los alumnos. La percepci?n no suele ser mejor que la base de conocimiento que la sustenta. 4. Percibir y atender son procesos flexibles. Nuestra capacidad de procesar informaci?n nueva no es tan fija como podr?a parecer. Los procesos autom?ticos aumentan la velocidad a la que se procesa la informaci?n porque la percepci?n y la atenci?n requieren un menor n?mero de recursos cognitivos. La segunda forma de aumentar la flexibilidad del procesamiento consiste en atender de modo selectivo a lo importante. La clave est? en comprender que la percepci?n y la atenci?n se hallan bajo el control parcial de los alumnos. Toda la ayuda que el profesor ofrezca al alumno para controlar estos procesos es un gran paso hacia el aprendizaje independiente. Cap?tulo 5 136 5. La limitaci?n de los recursos y los datos restringe el aprendizaje. Todas las tareas de aprendizaje no son iguales. A veces nuestros recursos nos limitan. Los profesores deben recordar que hay alumnos a los que les resulta demasiado dif?cil controlar varias tareas al mismo tiempo debido a que carecen de los recursos cognitivos para procesar la cantidad de informaci?n o tareas que se espera aprendan o ejecuten. En estos casos hay que dividir la tarea en partes m?s peque?as y manejables, es decir, proporcionar una tarea m?s sencilla. Es indudable que esperar que los alumnos rindan por encima de sus posibilidades influye de modo negativo en el aprendizaje. 6. Hay que animar a todos los alumnos a manejar sus recursos. Los buenos alumnos se autorregulan. Autorregularse significa que el alumno posee el conocimiento adecuado, un repertorio de estrategias para llevar a cabo las tareas requeridas y la motivaci?n para hacerlo. En el centro de la autorregulaci?n se halla el deseo de manejar los limitados recursos propios del modo m?s estrat?gico posible. As? una parte esencial de la ense?anza ser? ayudar a los alumnos a ser m?s estrat?gicos, a identificar la informaci?n importante y a emplear el conocimiento previo. 7. Procesar la informaci?n es m?s f?cil cuando la informaci?n que hay que aprender se distribuye en la memoria operativa. 5.2.3 Procesos de codificaci?n y recuperaci?n En el cap?tulo cuatro explicamos los procesos cognitivos como la percepci?n, la atenci?n y la memoria de trabajo y c?mo funcionan en la tarea interpretativa. En este apartado intentaremos averiguar c?mo funciona el proceso que consiste en situar la informaci?n en la memoria a largo plazo, que se denomina la codificaci?n. La codificaci?n ejerce una influencia importante en otros procesos cognitivos, como el almacenamiento y la recuperaci?n. Psicolog?a cognitiva 137 La recuperaci?n es el proceso para acceder a la informaci?n de la memoria a largo plazo y situarla en la conciencia. El contexto de la recuperaci?n influye en el rendimiento de la memoria. En t?rminos generales, las claves para ser eficaces en la recuperaci?n tienen que haber estado presentes en el momento de la codificaci?n. Este principio de especificidad de la codificaci?n repercute directamente en la ense?anza, destacando la importancia de que se suministren contextos para la recuperaci?n y la transferencia. En primer lugar, para que la recuperaci?n de la informaci?n sea eficaz hay que hacer que coincidan las condiciones en que se produce la codificaci?n con aquellas en que tiene lugar la recuperaci?n. En segundo lugar, hay que ofrecer claves relevantes en el momento de recuperar y finalmente hay que emplear el conocimiento previo para reconstruir la informaci?n que falta. Estas tres estrategias de recuperaci?n de la informaci?n tienen, seg?n Brunning y Schraw las siguientes consecuencias para la instrucci?n: 1. La codificaci?n y la recuperaci?n est?n relacionadas. La literatura espec?fica indica claramente que la capacidad del alumno para recordar la informaci?n se relaciona con su capacidad de codificarla de modo significativo. Cuando la informaci?n se elabora en el momento de codificarla y cuando la que se halla presente en la codificaci?n se emplea para provocar la recuperaci?n, el alumno recuerda m?s informaci?n. Aprender informaci?n no es algo que se produzca en actos aislados, es el resultado de todos estos procesos. Al planificar la instrucci?n debemos tener en cuenta la naturaleza continua e interactiva del aprendizaje, lo que significa planificar con antelaci?n, para que las metas de instrucci?n vayan unidas a revisiones y pruebas eficaces. 2. El aprendizaje tiene lugar en un contexto espec?fico que influye en la codificaci?n y la recuperaci?n. Una manera de mejorar el aprendizaje consiste en situarlos en un contexto que ofrezca una estructura ?til para el alumno. Otra estrategia ?til es activar el conocimiento previo de los alumnos antes de la Cap?tulo 5 138 instrucci?n. Por ?ltimo hay que presentar la informaci?n de forma que refleje c?mo se va a pedir al alumno que la emplee en la vida diaria. 3. La recuperaci?n depende del estado. Existe abundante literatura sobre el tema que indica que la capacidad de recordar informaci?n se relaciona con el estado de ?nimo y con las condiciones en que ?sta se ha aprendido. 4. La memoria reconstruye. Recuperar es algo m?s que reproducir un hecho conservado en la memoria. Parece que, a medida que aumenta la riqueza y la cantidad de claves en el momento de recuperar, disminuye la dependencia de la reconstrucci?n. Los educadores nunca deben perder de vista el hecho de que el aprendizaje es un proceso constructor. La investigaci?n ha demostrado de modo sistem?tico que los alumnos aprenden m?s y recuerdan mejor cuando son aprendices activos (constructores). 5. El aprendizaje aumenta cuando el alumno genera su propio contexto de significado. Los alumnos, cuando tratan de recuperar la informaci?n, tienden en mayor medida a recordar las condiciones en que se produjo la codificaci?n, si son ellos los que las han creado. Las claves que suministra el alumno tienen muchas posibilidades de resultar familiares y f?ciles de recordar. 5.3 LAS CREENCIAS Y LA COGNICI?N. Como ya hemos comentado las concepciones m?s recientes en la psicolog?a cognitiva no s?lo incluyen las variables cognitivas de la memoria y el pensamiento, sino tambi?n los sistemas de motivaci?n y de creencias del aprendiz. La investigaci?n demuestra que hay que tener en cuenta tanto las variables cognitivas como las motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. ?Por qu? hay alumnos que tienen ?xito y otros que fracasan? Es una pregunta que muchos profesores nos hemos hecho y podemos buscar una explicaci?n en la psicolog?a cognitiva que nos ofrece tres perspectivas interesantes: la teor?a Psicolog?a cognitiva 139 sociocognitiva de Bandura, la teor?a de la atribuci?n y la funci?n del control y de la autonom?a del alumno. Resulta por tanto conveniente explicar estas teor?as sobre la motivaci?n que resultan tan importantes para los profesores. 5.3.1. La teor?a sociocognitiva del aprendizaje de Bandura El conductismo, que subraya los m?todos experimentales, se centra en variables que pueden observarse, medirse y manipular, y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.ej. lo mental). En el m?todo experimental, el procedimiento est?ndar consiste en manipular una variable y despu?s medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva una teor?a de la personalidad que dice que el entorno influye en nuestro comportamiento. Bandura consider? que esta teor?a resultaba demasiado simple para esplicar el fen?meno que observaba (agresi?n en adolescentes) y, por tanto, decidi? a?adir algo m?s a la f?rmula: sugiri? que el ambiente influye en el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento influye en el ambiente tambi?n. Defini? este concepto con el nombre de determinismo rec?proco: el mundo y el comportamiento de una persona se influyen mutuamente. M?s tarde, dio un paso m?s al considerar la personalidad como una interacci?n entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicol?gicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar im?genes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginaci?n en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho, Bandura es considerado el padre del movimiento cognitivo. El hecho de a?adir la imaginaci?n y el lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho con respecto a dos cosas que muchas personas consideran Cap?tulo 5 140 "el n?cleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observaci?n (modelado) y la autorregulaci?n. Seg?n Bandura (1986), el aprendizaje tiene lugar de dos maneras distintas. La primera ? el aprendizaje activo ? se produce cuando se aprende una tarea realiz?ndola. Bandura sostiene que los logros constituyen la forma m?s importante de aprendizaje activo porque suministran retroalimentaci?n directa sobre el propio rendimiento. Llevar a cabo una tarea con ?xito de forma repetida origina un elevado nivel de autoeficacia que no se ve afectado por los fracasos ocasionales. El segundo tipo de aprendizaje ? el aprendizaje vicario ? se produce cuando se aprende a realizar una tarea al observar a otros que la llevan a cabo o que hablan de ella. Estos dos tipos de aprendizaje son muy importantes ya que el aprendizaje activo nos capacita para desarrollar el conocimiento procedimental b?sico que se necesita para llevar a cabo una tarea, mientras que el aprendizaje vicario nos permite observar los detalles sutiles de la actuaci?n experta mucho antes de que seamos capaces de conseguirla. Observar un modelo nos permite dedicar todos nuestros recursos a aprender sobre la tarea en vez de a llevarla a cabo y observar a otros motiva a los observadores menos h?biles. No hay que confundir la autoeficacia con la autoestima. Seg?n Bandura (1997), la autoeficacia es un juicio sobre la propia capacidad de realizar una tarea en un dominio espec?fico. Ser muy eficaz en una situaci?n no garantiza que se sea en otra. La autoeficacia elevada influye de modo positivo en el rendimiento, mientras que un buen rendimiento lo hace en el sentimiento de autoeficacia. El hallazgo m?s importante de la investigaci?n acerca de las teor?as sociales del aprendizaje de Bandura consiste en que la autoeficacia del alumno est? estrechamente relacionada con variables que resultan decisivas en el aula, como la dedicaci?n a la tarea, la perseverancia, el empleo de estrategias, la b?squeda de ayuda y el rendimiento en la tarea. Psicolog?a cognitiva 141 Bandura y Wood (1989) descubrieron que los niveles elevados de autoeficacia tambi?n pueden explicar el ?xito y el fracaso en una situaci?n concreta. Las personas autoeficaces tienden a atribuir sus fracasos al poco esfuerzo y no a la escasa capacidad, mientras que las personas menos eficaces atribuyen sus fracasos a la escasa capacidad. Las investigaciones se?alan, adem?s, otras formas en las que la autoeficacia ayuda a los alumnos. Cuando poseen un grado elevado de la autoeficacia para controlar sus pensamientos, tienen menos probabilidades de padecer estr?s, ansiedad o depresi?n cuando no alcanzan las metas que se han propuesto. Puesto que la autoeficacia tiene una enorme importancia en el proceso del aprendizaje, y adem?s puede modificarse, los profesores deben suministrar un entorno que propicie su mejora. Brunning y Schraw (2002) nos proponen lo siguiente: 1. Aumentar la conciencia del alumno del concepto de autoeficacia. Todo profesor debe, por tanto, fijarse como meta hacer hincapi? en las consecuencias positivas de una eficacia elevada, describir c?mo se desarrolla y se deteriora, y fomentar en el aula mensajes positivos sobre la misma. 2. Emplear modelado experto. La autoeficacia es espec?fica de un campo. Una forma de mejorarla es poner en contacto a los alumnos con modelos de nivel intermedio y con modelos expertos. As? se ofrecen ejemplos de ejecuci?n experta que motivan e ilustran que la pericia se desarrolla lentamente y que se obtiene con el esfuerzo y el empleo de estrategias. 3. Proporcionar retroalimentaci?n. La retroalimentaci?n sobre la conducta y el entorno son dos de los factores que m?s influyen en la autoeficacia. Hay que ayudar al alumno a evaluar su rendimiento para mejorar esta funci?n. La Cap?tulo 5 142 retroalimentaci?n no s?lo debe hacer hincapi? en si una estrategia ha tenido ?xito o ha fracasado, sino tambi?n en las razones por las que haya sido as?. 4. Construir la autoeficacia en vez de disminuir las expectativas. Bandura ha subrayado la importancia de mejorar la autoeficacia incorporando en el aula experiencias que la incrementen, en vez de disminuir la dificultad de la tarea. El profesor debe conseguir que los contenidos de la clase sean dif?ciles pero alcanzables. 5. Fomentar la autorregulaci?n. Los educadores deben ayudar a los alumnos a integrar las habilidades adquiridas de forma que les permita ser aprendices que se autorregulen cuando dejen la escuela. 5.3.2 La teor?a de la atribuci?n. Si las creencias sobre la autoeficacia son juicios sobre hechos futuros, las atribuciones son juicios sobre hechos pasados. Las atribuciones son explicaciones causales de nuestras experiencias de ?xito y de fracaso en el aula. Var?an a lo largo de tres dimensiones: el locus de control, la estabilidad y el grado de control. Cada dimensi?n se asocia a un tipo concreto de respuesta emocional. Las investigaciones indican que los patrones atributivos de los alumnos influyen enormemente en su dedicaci?n a la tarea, perseverancia y rendimiento. ?Qu? podemos hacer entonces en el aula para mejorar las atribuciones de los alumnos. Brunning y Schraw nos sugieren lo siguiente: 1. Discutir con los alumnos los efectos de las atribuciones. El profesor puede ayudar a los alumnos a comprender mejor el proceso de aprendizaje explic?ndoles la funci?n que desempe?an las atribuciones en ?l. A veces los alumnos atribuyen, de modo incorrecto, su fracaso a la capacidad cuando se debe a la falta de esfuerzo o al esfuerzo mal dirigido. Psicolog?a cognitiva 143 2. Ayudar a los alumnos a centrarse en causas controlables. Atribuir el ?xito o el fracaso al esfuerzo no es tan perjudicial ya que el esfuerzo se puede controlar. Hacer hincapi? en los factores controlables del proceso de aprendizaje aumenta la dedicaci?n a la tarea, la perseverancia y el rendimiento. Hacer hincapi? en las causas incontrolables como la capacidad, el estado de ?nimo, la dificultad de la tarea, la suerte y las caracter?sticas de otros alumnos, aumenta la ansiedad y disminuye la b?squeda de retos. 3. Ayudar a los alumnos a comprender sus reacciones emocionales al ?xito y al fracaso. 4. Considerar otras causas de ?xito y fracaso. Otros factores controlables son el conocimiento previo, las estrategias adecuadas, las habilidades de supervisi?n y los automatismos. Los alumnos deben darse cuenta de que muchas de las dificultades que tienen en el aula son atribuibles a dichos factores y no a la escasa capacidad o a la falta de esfuerzo. 5. Ser conscientes de las claves de baja capacidad involuntarias. Los profesores deben examinar la clase de informaci?n que comunican en sus clases al ayudar y elogiar a los alumnos y al criticarlos. Elogiar y ayudar en privado o mediante una evaluaci?n escrita puede resultar m?s beneficioso para los alumnos de bajo rendimiento o para los que tienen una baja autoestima. 5.3.3. Autonom?a y control El tema de la autonom?a del alumno es importante, y m?s para los alumnos de la carrera de interpretaci?n. En primer lugar debemos considerar lo que significa estar motivado y el modo en que la motivaci?n influye en la conducta y en el sentimiento de control del alumno. La motivaci?n intr?nseca fomenta los sentimientos de autonom?a. Los alumnos que experimentan un sentimiento de control tienden a buscar retos, a perseverar en las tareas dif?ciles y a rendir m?s que los alumnos controlados por el profesor. Cap?tulo 5 144 La naturaleza de la tarea influye en que las personas la perciban como generadora de autonom?a o como controladora. Se ha demostrado en varios estudios que los alumnos rinden mejor si comprenden el prop?sito de la tarea. Otro factor importante es la dificultad de la tarea. Parece que las tareas de dificultad moderada son las que suponen un mayor reto y una mayor satisfacci?n para los alumnos. Por eso tiene un efecto beneficioso en el aprendizaje y la motivaci?n acelerar la dificultad de la tarea para ir delante del desarrollo de los alumnos. Se ha demostrado que las tareas que no se aceleran fomentan las comparaciones de rendimiento en la clase, lo que influye negativamente en la motivaci?n. Ahora bien, un problema al que se suelen tener que enfrentar los profesores, y especialmente en nuestro caso espec?fico de la interpretaci?n simult?nea en Espa?a, es c?mo incrementar la dificultad de la tarea en un grupo heterog?neo. Sabemos que en parte, las respuestas a una tarea de aprendizaje y la receptividad a la instrucci?n dependen de las expectativas creadas por el profesor y el alumno. A medida que aumenta la eficacia, se experimenta un sentimiento mayor de control, lo que produce menos ansiedad, m?s perseverancia, m?s esfuerzo relacionado con la tarea y un mejor empleo de la retroalimentaci?n. Seg?n Stipek (1993) otro factor que puede aumentar la motivaci?n intr?nseca consiste en la evaluaci?n con referencia a criterios (los alumnos deben satisfacer un criterio predeterminado). Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno, significa una mejora y se alcanza mediante el esfuerzo. Otro aspecto de la evaluaci?n que influye de manera significativa en la motivaci?n es la manera en la que el profesor trata los errores. Los estudios indican que los errores no minan forzosamente el rendimiento, siempre y cuando el profesor crea que son potencialmente ?tiles (Poplin, 1988). Resulta de gran Psicolog?a cognitiva 145 utilidad emplear los errores para evaluar el "proceso" del rendimiento del alumno en vez del "producto". Desde el punto de vista de la motivaci?n, la evaluaci?n privada presenta ventajas importantes; no proporciona claves de capacidad a los dem?s alumnos de la clase, tiende a animar a los alumnos a realizar tareas dif?ciles y les permite seguir su progreso de manera activa. Resumiendo, Brunning y Schraw (2002), nos sugieren tener en cuenta los siguientes puntos al tratar de fomentar la autonom?a de los alumnos: 1. Examinar las expectativas del profesor y los alumnos. Puede ser ?til dedicar un tiempo al comienzo del curso clarificar las expectativas del profesor porque as? los alumnos pueden crearse expectativas sobre s? mismos. 2. Incorporar la evaluaci?n con referencia a criterios. La evaluaci?n con referencia a criterios suele incrementar la motivaci?n intr?nseca y aumentan la cantidad de retroalimentaci?n informativa/cognitiva. 3. Ofrecer razones que motiven de modo intr?nseco para realizar una tarea. Proporcionar a los alumnos una explicaci?n expl?cita de por qu? hay que llevar a cabo una actividad es una poderosa t?cnica de instrucci?n. Los profesores que sirven de modelo a los alumnos por lo gratificante de la tarea suelen tener alumnos que disfrutan m?s haciendo la misma tarea. 5.3.4 El aula reflexiva. Construir el conocimiento no es tarea f?cil. El aula ofrece un contexto aut?ntico para desarrollar la pericia si suministra un aprendizaje que resulte significativo a los alumnos, que construye a partir del conocimiento previo y permite la expresi?n personal. El resultado ideal es que los alumnos no s?lo adquieran conocimiento, sino que lleguen a ser aprendices independientes y autorregulados. Cap?tulo 5 146 Y aunque el aula no alcance este ideal, seg?n Brunning y Schraw podemos hacer uso de unos principios b?sicos para aproximarnos a ?l: 1. Adoptar una perspectiva amplia sobre el conocimiento. El conocimiento es un buen punto de partida, sin embargo los alumnos deben desarrollar la facultad de dirigir su aprendizaje y la motivaci?n para adquirir informaci?n y habilidades nuevas. 2. Desarrollar en los alumnos habilidades de b?squeda de informaci?n. Las modernas tecnolog?as de comunicaci?n ofrecen acceso a una enorme cantidad de informaci?n, pero tambi?n requieren que los alumnos aprendan a buscarla, organizarla y a juzgar su fiabilidad. Resulta muy eficaz ense?ar dichas habilidades en el contexto de trabajos a largo plazo. 3. Organizar la instrucci?n de forma que favorezca la construcci?n del conocimiento. Una de las contribuciones m?s valiosas de la psicolog?a cognitiva ha sido la de recordarnos que las actividades de aprendizaje influyen en lo que se aprende y en su grado de funcionalidad. 4. Crear una clase que piense. El profesor debe ayudar a los alumnos a expresar lo que piensan, record?ndoles los supuestos que realizan, dirigiendo su atenci?n a la informaci?n y ofreci?ndoles nuevas perspectivas. El profesor como persona m?s experta suministra as? marcos de referencia y modos de interpretar, lo que constituye una especie de andamiaje. 5.3.5 La motivaci?n Se ha apuntado en varias ocasiones en este cap?tulo que aprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante m?ltiples procesos. Para aprender hay que atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones. Psicolog?a cognitiva 147 Dado que aprender implica cambiar y la mayor parte de los cambios en nuestra memoria precisan una cierta cantidad de pr?ctica, aprender, sobre todo de modo expl?cito o deliberado, supone un esfuerzo que requiere una buena dosis de motivaci?n., en el sentido de "moverse hacia" el aprendizaje. Como dice Ignacio Pozo, aprender de modo expl?cito suele ser algo costoso, en lo que gastamos energ?as, tiempo, a veces dinero, y siempre una buena parte de nuestra autoestima. Pero para poder motivar a los aprendices hay que asegurarse como maestro que tienen m?viles suficientes para acometer el aprendizaje. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender y no el de tratar de conseguir algo a cambio de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser m?s s?lidos y consistentes. (Alonso Tapia, 1992). Seg?n Novak y Gowin, (1984) estos motivos intr?nsecos est?n t?picamente vinculados m?s a un aprendizaje constructivo, a la b?squeda del significado y al sentido de lo que hacemos, que al aprendizaje asociativo, en el que unimos piezas de informaci?n que nos han sido proporcionados sin que nos interroguemos sobre su significado. Para que el aprendiz entonces genere entonces un inter?s intr?nseco por lo que aprende debe percibir una autonom?a en la determinaci?n de las metas de su aprendizaje y en los medios para alcanzarlas, adem?s de vivir la situaci?n como un contexto afectivamente favorable (Pozo, 1996). En todo caso, si los m?viles para intentar un aprendizaje pueden ser inicialmente extr?nsecos o intr?nsecos, lo m?s frecuente es que se produzca una mezcla o una combinaci?n de ambos, por lo que lo relevante desde el punto de vista de la instrucci?n es, a partir de este estadio inicial, promover en lo posible la motivaci?n m?s eficaz y duradera, por ser menos dependiente de factores externos, que es el deseo de aprender (Alonso Tapia, 1992). Ante cualquier situaci?n de aprendizaje en la que hemos experimentado un ?xito o un fracaso, podemos atribuir ese resultado a diversas causas y Cap?tulo 5 148 dependiendo de a qu? tipo de causas atribuya yo mis ?xitos o fracasos, mis expectativas para el futuro, y con ellas mi motivaci?n, cambiar?n. Si asumimos que la motivaci?n es un producto de la expectativa de ?xito por el valor de la meto propuesta, hay dos v?as, seg?n Ignacio Pozo, a trav?s de las cuales los maestros pueden incrementar la motivaci?n de los aprendices, o los aprendices la suya propia: aumentar las expectativas de ?xito y/o el valor de ese ?xito. Alonso Tapia (1991) detalla ocho principios para mejorar el dise?o motivacional de las tareas de aprendizaje, de los cuales se pueden extraer seis principios de intervenci?n. Para incrementar la expectativa de ?xito en las tareas, podemos: 1. Adecuar las tareas a las verdaderas capacidades de aprendizaje de los aprendices, con lo que se reduce la probabilidad de que fracasen. Adecuar las tareas implica un buen dise?o instruccional para el aprendizaje que tenga en cuenta los diversos aspectos ya se?alados en este cap?tulo. 2. Podemos informar a los aprendices de los objetivos concretos de las tareas y los medios para alcanzarlos, orientando su atenci?n y guiando su aprendizaje mediante la activaci?n de los conocimientos previos adecuados. 3. Proporcionar una evaluaci?n del logro de los objetivos propuestos que sea algo m?s que un premio o un castigo, que una calificaci?n, y proporcione informaci?n relevante sobre las causas de los errores cometidos. La evaluaci?n deber? servir para valorar tambi?n el ?xito de la estrategia instruccional seguida. Para incrementar el valor de las metas del aprendizaje, podemos: 4. Identificar un sistema de recompensas y sanciones eficaz para los distintos aprendices y conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y los m?viles iniciales de los aprendices, con el fin de hacer del aprendizaje una tarea Psicolog?a cognitiva 149 intr?nsecamente interesante que, de forma progresiva, vaya generando nuevos m?viles y prioridades m?s cercanos a los objetivos finales de la instrucci?n. 5. Generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivaci?n m?s intr?nseca, fomentando la autonom?a de los aprendices, su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje, mediante tareas cada vez m?s abiertas, m?s cercanas a problemas que a ejercicios, y promoviendo ambientes de aprendizaje cooperativo. 6. Valorar cada progreso en el aprendizaje, no s?lo por sus resultados finales sino tambi?n por el inter?s que manifiestan, haci?ndolos ver que su esfuerzo en el aprendizaje es una parte intr?nseca al mismo, socialmente valorada. Las expectativas sobre el propio rendimiento, la autoestima, se originan fuera de nosotros, como expectativas que los dem?s tienen con respecto a nosotros y luego se interiorizan. Si los dem?s esperan que tengamos ?xito, y nos lo hacen ver, es m?s probable que intentemos tenerlo y, finalmente, que lo tengamos. Seg?n Ignacio Pozo (1996), todos estos principios pueden resumirse en una idea importante: la posibilidad que un maestro, profesor o instructor tiene de mover a sus aprendices hacia el aprendizaje depende en gran medida de c?mo ?l mismo enfrente su tarea de ense?ar (y aprender ense?ando). La motivaci?n de los aprendices no puede desligarse mucho de la que tienen sus maestros, sobre todo en aquellos contextos que constituyen una verdadera comunidad de aprendizaje, en que aprendices y maestros comparten mucho tiempo de aprendizaje juntos. Cap?tulo 5 150 5.4 OTRAS APORTACIONES DE LA PSICOLOG?A COGNITIVA A LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA: APRENDIZAJE SOCIAL Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. El aprendizaje social es algo m?s que un aprendizaje en sociedad. El apellido social va a afectar no s?lo a los resultados de ese aprendizaje, sino tambi?n a los procesos mediante los que se logra. Nuestra capacidad de aprendizaje ser?a muy limitada si no estuviera amplificada por la cultura y por la exposici?n a contextos sociales que dirigen y encauzan nuestro aprendizaje. Por eso en un sentido amplio todos nuestros aprendizajes son aprendizajes sociales o culturalmente mediados, en la medida en que se origina en contextos de interacci?n social, como las relaciones familiares, la escuela o los ?mbitos laborales y profesionales. Aprender es una actividad social. La forma m?s simple de aprendizaje social, dice Ignacio Pozo (1996), es la adquisici?n de habilidades sociales. Comportarse en sociedad requiere no s?lo dominar ciertos c?digos de intercambio y comunicaci?n social, sino tambi?n disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas, no habituales o estresantes. Ya hemos comentado en cap?tulos anteriores que el int?rprete facilita la comunicaci?n entre otras personas. Por eso resulta fundamental que tenga un aprendizaje social muy desarrollado. No s?lo debe saber comportarse en sociedad sino tambi?n debe saber interpretar los contextos culturales en los que va a mover. Los int?rpretes aprendices pueden tener dificultades para comprender el contexto en el que se desarrollo una determinada reuni?n, hasta d?nde puede ir su aportaci?n personal en dicha reuni?n o cena, si y cu?ndo debe mantenerse al margen y cu?ndo se le requiere una contribuci?n que va m?s all? de la de establecer la comunicaci?n, etc. Bandura (1976, 1986) considera que el aprendizaje por observaci?n, o modelado, es una forma eficaz de adquirir conductas sociales nuevas. La teor?a del aprendizaje social cognitivo de Bandura (1976, 1986) viene a desarrollar un Psicolog?a cognitiva 151 hecho que resulta obvio: la mayor parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo c?mo otros las ejecutan. Para aprender los ni?os imitan y repiten todos los modelos que observan. El modelado sirve no s?lo para adquirir conductas nuevas, sino incluso para inhibirlas o para desinhibirlas o facilitarlas. Seg?n Bandura (1976), el modelado, o aprendizaje por observaci?n, tiene ante todo una funci?n informativa tanto de las conductas que pueden realizarse como de las consecuencias de esas conductas. Estar?a mediado por procesos de atenci?n (el aprendiz debe atender a los rasgos relevantes de la conducta observada), de memoria (se forman representaciones internas de esas conductas), de competencia verbal o motora (el aprendiz ha de disponer de la competencia motora o verbal para reproducir la conducta imitada) y motivacionales (el aprendiz debe percibir las consecuencias deseadas o indeseadas de la realizaci?n de esa conducta. Este proceso de modelado se produce sin duda de forma continua en nuestra vida social y en especial en la adquisici?n de habilidades sociales. Son muchos los c?digos sociales impl?citos en una cultura, de los que s?lo tomamos conciencia cuando nos sumergimos en otra cultura distinta. La psicolog?a social ha demostrado que el ?xito de una interacci?n social (lograr los objetivos que nos proponemos) depende de nuestras habilidades sociales para influir en los dem?s y persuadirles de nuestros prop?sitos. En el cap?tulo dos definimos y explicamos las aptitudes que debe tener un int?rprete. No solamente es importante que tenga una buena memoria, un buen conocimiento de las lenguas de trabajo, de los contextos sociales y culturales de las lenguas de trabajo, tambi?n debe tener muy desarrolladas sus habilidades sociales. El int?rprete es el mediador entre dos personas que necesitan de su ayuda para poder comunicarse. Muchas veces recibe informaci?n privilegiada antes que los asistentes de un congreso o tiene que interpretar una reuni?n donde se da informaci?n confidencial. El int?rprete no puede dar bajo ning?n concepto esta Cap?tulo 5 152 informaci?n a nadie, ni consultar con nadie las dudas que pueda tener. A menudo se pide al int?rprete devolver la informaci?n que se le ha proporcionado para poder preparar la reuni?n con el fin de evitar que estos documentos sean utilizados a posteriori. El int?rprete se convierte en aliado de su cliente. Este cuenta con el int?rprete para conseguir su objetivo y espera lealtad. Aunque es posible que el int?rprete como persona no est? de acuerdo con lo que se est? diciendo, no podr? nunca interferir en el curso de la reuni?n dando sus propias opiniones o tergiversando el contenido por dar una interpretaci?n sesgada. Adem?s, se ver? envuelto en muchas situaciones dif?ciles o inc?modas pero deber? mostrar flexibilidad y sentido diplom?tico. Por eso conviene en la formaci?n del futuro int?rprete tambi?n prestar atenci?n al entrenamiento en habilidades sociales. Los programas para el entrenamiento en habilidades sociales abarcan muy diversos ?mbitos de intervenci?n en instrucci?n. A pesar de esta variaci?n, tienden a usarse tres t?cnicas fundamentales para promover estos aprendizajes. Seg?n Pozo (1996), la t?cnica m?s com?n y generalizada es el modelado, basado de forma m?s o menos directa en las ideas de Bandura, que suele constar de cinco fases principales: a) informaci?n verbal sobre las habilidades entrenadas y sus objetivos atrayendo la atenci?n del aprendiz sobre los aspectos m?s relevantes; b) presentaci?n de un modelo eficaz, destacando al mismo tiempo esos aspectos fundamentales; c) pr?ctica de la habilidad entrenada por parte del aprendiz en condiciones simuladas o reales; d) correcci?n y, en su caso, reforzamiento de esas habilidades por parte del maestro; e) mantenimiento y generalizaci?n de esa habilidad en nuevas situaciones. Psicolog?a cognitiva 153 En este cap?tulo hemos analizado la relaci?n entre psicolog?a cognitiva y la instrucci?n y cu?les pueden ser las aportaciones de esta ciencia a la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea. En la parte del trabajo dedicado al dise?o de la propuesta metodol?gica buscaremos una aplicaci?n pr?ctica para poder desarrollar los principios que aqu? se han explicado. Parte II: Estudio emp?rico 157 6. MARCO Y OBJETIVO DEL ESTUDIO EMP?RICO 6.1. MARCO GENERAL DEL ESTUDIO EMP?RICO El presente trabajo de investigaci?n nace del inter?s por poder ofrecer una metodolog?a para la ense?anza de la interpretaci?n simult?nea adaptada a las particularidades del plan de estudios espa?ol. Dicho inter?s naci? durante el ejercicio de la docencia en el centro universitario Cluny-ISEIT, donde la autora de esta tesis imparti? clases de interpretaci?n consecutiva y simult?nea de 1992 a 2001. Es peculiar del sistema de estudios espa?ol que, al contrario de lo que ocurre en otros pa?ses europeos, todos los alumnos cursen las asignaturas de interpretaci?n consecutiva y simult?nea, incluso cuando no re?nen las aptitudes necesarias para ello. La formaci?n, como int?rprete de conferencias, de la autora de esta tesis la realiz? en B?lgica, donde esta especialidad no est? abierta a todos los alumnos de traducci?n. En primer lugar, se seleccionan los alumnos por las aptitudes (s?lo se admiten alumnos 'con madera de int?rprete' a la formaci?n de interpretaci?n) y una vez admitidos, a mitad del camino, hay que superar otra prueba de calidad para poder presentarse a los ex?menes finales y obtener el t?tulo de licenciado en traducci?n-interpretaci?n con la especialidad en interpretaci?n de conferencias. Al ser la realidad espa?ola completamente distinta, tuvimos que modificar tambi?n el enfoque instructivo. De ah? el inter?s que acompa?a a esta tesis en buscar la manera de integrar a todos los alumnos (con o sin aptitudes, con o sin Cap?tulo 6 158 motivaci?n para la interpretaci?n) y que la instrucci?n fuera provechosa sin distinci?n, si bien especialmente motivadora y gratificante para aquellos realmente dotados con las aptitudes necesarias de un posible futuro int?rprete. . De esta manera empezamos a analizar las aptitudes en interpretaci?n simult?nea y los aspectos cognitivos que intervienen en el proceso interpretativo. Con dicho an?lisis pretend?amos construir una base para la definici?n de un dise?o curricular y de una metodolog?a de ense?anza de la interpretaci?n que mejorara la formaci?n en interpretaci?n simult?nea en el segundo ciclo de la licenciatura de traducci?n e interpretaci?n seg?n los planes de estudio vigentes en la Universidad espa?ola. Para ello, a trav?s de la observaci?n de la realidad, del estudio emp?rico, era preciso obtener conocimientos suficientes en dos l?neas: 1.- Averiguar si la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produc?a el efecto deseado, es decir, si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos pod?a llevar a una mejor comprensi?n del contenido, y as? liberar algo de energ?a para dedicarla a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. 2.- Investigar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos, para lo cual, tras los est?mulos instructivos recibidos, comparamos los resultados obtenidos del grupo de alumnos con aptitudes con los resultados del grupo de alumnos que, aparentemente, carec?an de las aptitudes requeridas. El trabajo de campo se centr? en los alumnos de segundo ciclo de la Licenciatura en Traducci?n - Interpretaci?n del centro universitario Cluny-ISEIT de Madrid durante los cursos acad?micos 1997-98, 1998-99, 1999-2000. Estudio emp?rico 159 Partiendo de las investigaciones ya realizadas en Espa?a y en otros pa?ses con respecto a las aptitudes para la interpretaci?n simult?nea, el trabajo de campo pretend?a verificar la evoluci?n de aquellas aptitudes determinadas por los aspectos cognitivos (comprensi?n, memoria, atenci?n) que suelen facilitar la destreza del alumno. Dada la amplitud de la investigaci?n, el estudio no pod?a abarcar aquellas otras aptitudes determinadas por las caracter?sticas personales del alumno (tacto, diplomacia, adaptabilidad, temple, etc). Los alumnos que han participado en este estudio emp?rico dieron su consentimiento y son alumnos matriculados en la asignatura de simult?nea ingl?s (primera lengua extranjera). Se trata de una asignatura obligatoria para todos los alumnos de la licenciatura de Traducci?n e Interpretaci?n que tienen como primera lengua extranjera el ingl?s. As? parece conveniente en primer lugar esbozar la situaci?n en la que tuvo lugar el trabajo de campo. 6.2. FORMACI?N EN EL CENTRO UNIVERSITARIO CLUNY-ISEIT- DEPARTAMENTO DE INGL?S. El trabajo de campo tuvo lugar en el Centro Universitario Cluny-ISEIT de Madrid. Durante el periodo de investigaci?n (1997-2000), el centro depend?a de la Universidad Cat?lica de Par?s. Llevaba ofreciendo la carrera de traducci?n- interpretaci?n desde el a?o 1961. Durante el periodo de investigaci?n, la formaci?n impartida en el centro Cluny-ISEIT de Madrid se reg?a seg?n el plan de estudios vigente en Espa?a. Eso implica que las asignaturas de interpretaci?n son materias obligatorias. En el Centro Universitario Cluny-ISEIT los alumnos cursaban estudios con dos lenguas extranjeras (franc?s e ingl?s). Adem?s los alumnos se examinaban tanto en 3? como en 4? de la asignatura de consecutiva directa en la segunda lengua extranjera de su elecci?n. Los ex?menes de entrada para acceder a la formaci?n constaban de unas pruebas de evaluaci?n de conocimientos gramaticales de los tres idiomas en los Cap?tulo 6 160 que se ofrec?a la formaci?n (espa?ol-franc?s-ingl?s), habilidad de traducci?n mediante unas pruebas escritas de traducci?n directa e inversa as? como una prueba oral en los dos idiomas extranjeros. Exist?an dos modalidades de prueba de acceso: una para el acceso al primer ciclo y la segunda para el acceso al segundo ciclo para postgraduados de otras carreras universitarias. Las pruebas de acceso al segundo ciclo exig?an un mayor nivel de conocimientos ling??sticos y de traducci?n y sol?an acudir a ellas licenciados en filolog?a que habitualmente ya hab?an adquirido un cierto nivel de habilidad en la traducci?n. En ninguno de los casos se hac?an pruebas espec?ficas de aptitudes para la interpretaci?n. En el Centro Universitario Cluny-ISEIT, la formaci?n de base constaba de una formaci?n en traducci?n escrita y ling??stica en el primer ciclo, reforzada en el segundo ciclo con una formaci?n de iniciaci?n en las t?cnicas de traducci?n a vista, interpretaci?n consecutiva y simult?nea as? como interpretaci?n de enlace. La formaci?n en interpretaci?n en el segundo ciclo ten?a un c?mputo total de 36 cr?ditos. Asimismo, la terminolog?a era asignatura obligatoria en segundo ciclo, iniciando a los alumnos en la t?cnica de la b?squeda tem?tica y terminol?gica tan necesaria en la preparaci?n de los congresos. La interpretaci?n simult?nea directa y la interpretaci?n consecutiva inversa s?lo eran obligatorias en la primera lengua extranjera mientras que las dem?s asignaturas (traducci?n a vista e interpretaci?n consecutiva directa) eran obligatorias tanto en la primera como en la segunda lengua extranjera. Desde el curso 1999-2000 tambi?n se comenz? a ofrecer una formaci?n de postgrado (tercer ciclo) en interpretaci?n de conferencia (?master de interpretaci?n?), en principio dirigida a alumnos con licenciatura en traducci?n e interpretaci?n. Para acceder a dicha formaci?n era necesario aprobar la prueba de acceso que constaba de pruebas de interpretaci?n consecutiva inversa y directa, interpretaci?n simult?nea y una entrevista personal con el candidato, en la que se evaluaban los conocimientos ling??sticos y su nivel de cultura general. Aunque la formaci?n previa en interpretaci?n era una baza importante para poder aprobar la Estudio emp?rico 161 prueba de acceso, no era requisito imprescindible. Los alumnos que hab?an obtenido la licenciatura en traducci?n-interpretaci?n en cualquier universidad espa?ola, p?blica o privada, tambi?n ten?an que presentarse a las pruebas para poder ser admitidos al ?master de interpretaci?n?, ya que s?lo se pretend?a admitir alumnos con aptitudes y posibilidades reales, y no todos los alumnos licenciados en traducci?n-interpretaci?n, como es sabido, cuentan con las necesarias atitudes para ser int?rprete de conferencias. La interpretaci?n es una actividad mental muy compleja y las aptitudes que intervienen son m?ltiples. Entre ellas est?n las determinadas por la personalidad, por los conocimientos previos y por los procesos cognitivos. Aunque todas son susceptibles de ser mejoradas con una adecuada formaci?n, el grupo que m?s inter?s cient?fico suscita es el de las aptitudes adquiridas en los procesos cognitivos. Para poder dise?ar una metodolog?a de ense?anza que mejore los procesos cognitivos de la interpretaci?n simult?nea, es necesario comprenderlos antes. Para poder alcanzar este fin, primero estudiamos y analizamos algunas investigaciones basadas en la psicolog?a cognitiva y en especial, algunos estudios que trataban sobre la memoria operativa y la comprensi?n lectora, ya que pod?an contener la clave de un cambio de la metodolog?a aplicable a la ense?anza de la interpretaci?n. Bas?ndonos en estos trabajos te?ricos de la ling??stica cognitiva, y tras haber trabajado con todo tipo de textos, optamos por sistematizar la b?squeda y la elecci?n del material de trabajo y comenzamos a centrar el objetivo en los discursos de diversas organizaciones internacionales, por su abundancia, variedad y accesibilidad, tanto en papel como en formato digital o audio. El material de trabajo se dividi? en tres grandes bloques, uno por cada organizaci?n elegida (la ONU, la UE y el ACNUR). La elecci?n de estos organismos se debi? a la disponibilidad de sus discursos en Internet y por su relevancia en la vida profesional de los int?rpretes de conferencia. Cap?tulo 6 162 Como paso siguiente buscamos discursos que dentro de los bloques tem?ticos seleccionados trataban sobre temas o empleaban f?rmulas similares para aumentar la familiaridad de los alumnos con los temas. Utilizar los mismos textos, una y otra vez, carecer?a de sentido ya que no se trataba de aumentar la memoria de expresiones o frases hechas sino de estimular la descodificaci?n y hacer que la extracci?n del significado fuera m?s eficaz. A su vez, grabamos las prestaciones de los alumnos tanto en clase como durante la realizaci?n de los ex?menes. Para centrar la investigaci?n de esta tesis, s?lo seleccionamos los ex?menes ya que representan una situaci?n m?s cercana a la pr?ctica real de la interpretaci?n. De haber utilizado todas (clases y ex?menes) la investigaci?n se habr?a complicado excesivamente al tener que introducir esta variable de la ?situaci?n?, siendo generalmente bien distinta la de clase y la de un examen. La preparaci?n del int?rprete se divide en dos: la preparaci?n constante y la preparaci?n ad hoc. En primer lugar, la preparaci?n continua tiene como objetivo mejorar y mantener los conocimientos generales del int?rprete, ya que en las conferencias suele haber referencias a otros hechos culturales, en particular de la actualidad social, econ?mica, pol?tica o tecnol?gica que van m?s all? del contenido de las mismas, y que pueden o no constituir una referencia fundamental para la comprensi?n o el fondo de lo que hay que interpretar. As? que se espera del int?rprete una cultura general muy amplia que puede mantener y fomentar estando al corriente de la actualidad. En clase se estimula la adquisici?n de dicha informaci?n con asignaturas de corte general como instituciones internacionales, comercio internacional, o similares. Para la preparaci?n ad hoc o espec?fica, el int?rprete leer? documentos relacionados con el n?cleo de la conferencia, tanto para obtener conocimientos Estudio emp?rico 163 generales del tema en cuesti?n como para conocer elementos ling??sticos espec?ficos, destacando, a este respecto, el control de la terminolog?a especializada. El int?rprete no s?lo habr? de conocer la traducci?n de un t?rmino en concreto sino saber lo que significa en ese contexto espec?fico y ser capaz de usarlo con propiedad. En el mejor de los casos, el int?rprete podr? preparar la conferencia con varios d?as de antelaci?n. Sin embargo, a menudo tendr? que informarse pocas horas antes y deber? recurrir a los especialistas que asistan al congreso y que est?n dispuestos a dar la informaci?n requerida. Tambi?n en muchos casos el int?rprete complementar? la preparaci?n durante la conferencia utilizando la informaci?n recibida en intervenciones anteriores. Para la preparaci?n terminol?gica buscar? t?rminos t?cnicos relevantes. El problema de la preparaci?n terminol?gica reside en que rara vez los textos de la conferencia est?n disponibles suficientemente antes de que comience. En la mayor?a de los casos, los textos de los discursos ser?n entregados justo antes de entrar en cabina. Es m?s f?cil acceder a textos paralelos, ya sean ponencias de a?os anteriores, libros de texto b?sicos del mismo campo o intervenciones en otros congresos similares, que se encuentran sin demasiada dificultad en la red. Si dispone de tiempo podr? pedir que un especialista revise la lista elaborada aunque en la pr?ctica dicha consulta se reduce a unos pocos minutos para resolver dudas urgentes antes del inicio de la conferencia. Obviamente, el int?rprete deber? estudiar la terminolog?a antes de entrar en cabina ya que no le servir? de mucho si tiene que consultarla mientras est? traduciendo. La consulta de diccionarios o glosarios se ha facilitado con el uso de los ordenadores port?tiles en cabina pero a?n as? es un recurso del que no se puede abusar cuando se est? traduciendo ya que reduce la capacidad de atenci?n y por lo tanto de la calidad de la traducci?n. Es fundamental que los alumnos de interpretaci?n tengan nociones de terminolog?a y que sepan d?nde encontrar la Cap?tulo 6 164 informaci?n adecuada para poder elaborar estos glosarios. En clase, conviene trabajar con el mismo tema durante un per?odo de tiempo suficiente para que los alumnos puedan preparar sus propios glosarios y familiarizarse con el vocabulario espec?fico del tema elegido. As? adquieren un h?bito de trabajo que les ser? muy ?til cuando empiecen a trabajar como int?rpretes profesionales. En la vida profesional se suele disponer de un par de horas para confeccionar un glosario. Como era muy reducido el n?mero de alumnos en las clases de interpretaci?n simult?nea en Cluny-ISEIT (en ingl?s entre 10 y 12 alumnos y en franc?s entre 5 y 8), pod?amos ofrecer una ense?anza muy personalizada. No s?lo era beneficioso para el alumno que pod?a intervenir mucho m?s durante el curso, sino tambi?n para el profesor, que pod?a formarse una opini?n razonablemente precisa sobre el alumno, guiarle mejor y estimularle a obtener mejores resultados. Adem?s, la vinculaci?n del profesorado al mundo laboral y los grupos reducidos de alumnos nos permit?an ofrecer pr?cticas supervisadas y as? abrir la puerta a los alumnos a la vida profesional real. Las pr?cticas laborales constituyen un elemento clave en la preparaci?n del alumnado. Tuvimos la suerte de poder ofrecer a los alumnos de Cuarto pr?cticas de interpretaci?n de enlace y traducci?n en los juzgados de Plaza de Castilla, supervisadas por dos int?rpretes de los juzgados. Asimismo, colabor?bamos en la organizaci?n de congresos de determinadas instituciones, y con su expreso consentimiento, se ofrec?a la posibilidad de hacer pr?cticas de interpretaci?n simult?nea a alumnos acompa?ados por un profesor. La dificultad de obtener pr?cticas reside generalmente en el hecho de que muchos congresos o conferencias tienen un nivel de dificultad demasiado elevado para los alumnos. Dejar que asistan los alumnos en cabina (sin participar) tambi?n plantea problemas cuando se trata de congresos con un contenido confidencial (todos los comit?s de empresa, consejos de administraci?n, juicios) y adem?s Estudio emp?rico 165 pocas cabinas tienen las dimensiones suficientes para dar cabida a m?s de dos personas. En ocasiones, introducir a los alumnos demasiado pronto en la vida laboral puede causar el efecto contrario al deseado. Estos pueden asustarse con el nivel de la conferencia, la velocidad, la presi?n o el ambiente y decidir dejarlo. Aunque ya hay acuerdos con las asociaciones de int?rpretes profesionales de ?apadrinar? estudiantes, es cierto que la mayor?a de los profesionales suele ver estas pr?cticas con cierto recelo ya que perciben que los alumnos de interpretaci?n pueden ?robarles? trabajo o clientes. Sin embargo, hay trabajos para los que los int?rpretes profesionales muestran menos inter?s y que permiten a los alumnos adquirir tablas y experiencia. Si las pr?cticas est?n supervisadas por un profesor u otro profesional, siempre cabe la posibilidad de intervenci?n ante un problema grave. 6.3. TRABAJO DE CAMPO En cap?tulos anteriores hemos analizado y definido las aptitudes necesarias para ser int?rprete. Sin embargo, sabemos que en el plan de estudios de la licenciatura de traducci?n e interpretaci?n en la Universidad espa?ola todos los alumnos cursan obligatoriamente alguna asignatura de interpretaci?n, independientemente de tener o no aptitudes para ello. Esta situaci?n nos llev? a formular las siguientes cuestiones o hip?tesis de trabajo: ?C?mo se puede dar cabida a todos los alumnos (con o sin aptitudes, con o sin motivaci?n para la interpretaci?n) y que la instrucci?n sea provechosa sin distinci?n, aunque motivadora y gratificante para aquellos realmente dotados con las aptitudes necesarias de un futuro int?rprete? ?Puede el an?lisis de los procesos cognitivos implicados en la tarea interpretativa y la observaci?n del progreso en dichos procesos ayudarnos a Cap?tulo 6 166 desarrollar una metodolog?a did?ctica para la interpretaci?n simult?nea que sirva para mejorar la formaci?n en interpretaci?n simult?nea dentro del modelo espa?ol? El trabajo de campo const? de dos fases: en la primera se observaron las prestaciones de 5 alumnos (de un grupo de 13), en dos cursos consecutivos: 3? (1997-1998) y 4? (1998-1999). A trav?s del an?lisis de los tipos de errores cometidos, se intent? averiguar qu? aptitudes ten?an (o no ten?an) y hasta qu? punto se pod?a observar una mejora en el control de los procesos cognitivos. La ense?anza para este grupo de personas fue intuitiva. S?lo se hab?a trabajado en bloques tem?ticos durante 1 mes para que los alumnos pudieran familiarizarse con la terminolog?a. Los textos pod?an provenir de libros de texto, art?culos de prensa especializada o intervenciones de congresos. Al haber iniciado las observaciones de manera espont?nea decidimos observar, en primer lugar, a aquellos alumnos que, en principio, pose?an las aptitudes necesarias para la interpretaci?n. De un grupo de 13 alumnos, elegimos a 5 bas?ndonos en la observaci?n en clase y las notas obtenidas en los ex?menes parciales de febrero de 3?. Durante la segunda fase, sin embargo optamos por observar a todos los alumnos de la clase porque as? pod?amos analizar la situaci?n real de la clase, es decir, alumnos con y sin aptitudes y someter este grupo a observaciones repetidas: la primera observaci?n se hizo cuando cursaban 3? (junio 1999), la segunda cuando cursaban 4? (febrero de 2000) y la ?ltima en 4? (junio de 2000). Para aumentar la fiabilidad de los resultados optamos por minimizar factores aleatorios que pudieran influir en los resultados y someter a todo el grupo (tanto en la fase primera como en la segunda) a una situaci?n similar: los ex?menes oficiales. Otro factor que pod?a desviar los resultados era la lengua materna a la que estaban traduciendo. En el grupo hab?a dos alumnos con una lengua materna Estudio emp?rico 167 distinta a la espa?ola. Como el examen se hac?a de ingl?s a espa?ol y, por lo tanto, no a la lengua materna de estos dos alumnos, optamos por no incluir sus resultados por no considerarlos id?neos para la comparaci?n. Como ya explicamos anteriormente no hubiera sido ?tico en la ense?anza someter a un grupo a un est?mulo (la formaci?n sistem?tica) mientras que otro grupo fuera privado de recibir esta instrucci?n. En nuestro trabajo de campo comenzamos, sin embargo, a observar los alumnos sin haber llegado a ninguna conclusi?n de sistematizaci?n did?ctica. Por eso el primer grupo no recibi? el mismo est?mulo did?ctico que el siguiente grupo, que s? fue sometido a una formaci?n m?s sistematizada. La formaci?n del primer grupo estaba basada en nuestra propia experiencia como alumna y en un enfoque did?ctico intuitivo. Por eso utilizamos los resultados del primer grupo como si fueran de un grupo de control, al no haber recibido el mismo nivel de est?mulo que el segundo grupo. Adem?s las observaciones del primer grupo tambi?n se realizan sobre un periodo de 2 a?os y con el mismo n?mero de horas de formaci?n. Para el segundo grupo la instrucci?n ya no fue intuitiva sino activa por parte del profesor: no s?lo se trabajaba en bloques tem?ticos de m?s larga duraci?n sino tambi?n con textos paralelos. Todos los textos eran discursos reales pronunciados en distintos organismos internacionales. La disponibilidad de estos discursos en Internet facilita la elecci?n tem?tica de discursos pronunciados en el mismo entorno o por las mismas personas. Adem?s, pod?amos aprovechar la particularidad de ser tambi?n la persona que impart?a las clases de consecutiva y traducci?n inversa por lo que los textos empleados en estas asignaturas tambi?n pertenec?an al mismo bloque tem?tico. As?, los alumnos pod?an afianzar el vocabulario y el registro y estilo de los textos trabajados. Cap?tulo 6 168 La idea subyacente era la siguiente: En la l?nea con lo planteado por Peralbo, Grac?a et.al. (1998:133) ?En la medida en que los procesos de descodificaci?n se automatizan, la lectura es m?s r?pida y la extracci?n del significado del texto para su integraci?n en el conocimiento previo es m?s eficaz. Adem?s de la pr?ctica lectora, el progresivo aumento del conocimiento previo conduce a un mejor rendimiento en comprensi?n lectora.?, se trataba de averiguar si en estos alumnos tambi?n mejoraba la comprensi?n de los textos a medida que iban familiariz?ndose con este tipo de textos. En segundo lugar como ya destac? D. Gile (1991:93) ?el int?rprete hace un doble esfuerzo al diversificar sus focos de atenci?n en las m?ltiples tareas del proceso interpretativo por mantener el equilibrio en el reparto de sus recursos mentales, de manera que cuando dedica m?s atenci?n a algunas tareas del proceso (por ejemplo la comprensi?n o la percepci?n), menos atenci?n podr? dedicar a los procesos restantes?. Si por un lado la automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n, podr?a liberar algo de energ?a para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. As?, la evaluaci?n de las prestaciones de los alumnos podr?a dar una clave de comprensi?n del proceso evolutivo de las aptitudes y de los procesos cognitivos de ?stos. Para poder analizar dicha evoluci?n, habr?a que definir previamente un sistema de tipificaci?n de errores. Los errores fueron clasificados en cuatro categor?as relacionadas con los principales procesos cognitivos implicados en el proceso de la interpretaci?n: los errores producidos como resultado de una falta de comprensi?n, los que se deb?an m?s bien a una falta de atenci?n, los que se deb?an a una falta de memoria o al uso no estrat?gico de la memoria operativa y, finalmente, los errores relacionados con la t?cnica empleada en la interpretaci?n. . Estudio emp?rico 169 1. Falta de comprensi?n: En el primer grupo de errores, como resultado de la falta de comprensi?n, podemos encontrar: el falso sentido (FS), el contrasentido (CS), el orden de palabras no natural (WO) y los tiempos verbales incorrectos (T). El falso sentido (FS) es un error de traducci?n que da un sentido err?neo pero no contrario a la frase original. El contrasentido (CS) es un error de comprensi?n con el que el alumno da el sentido opuesto al pretendido. Obviamente, el contrasentido es un error mucho m?s grave que un falso sentido. Estos errores se pueden deber a que el alumno no ha podido percibir la palabra por problemas t?cnicos, pronunciaci?n dificultosa, acento no familiarizado o porque simplemente no conoce las palabras o el sentido que se ha querido dar a ellas. Para facilitar el an?lisis y as? evitar observaciones dispares, todos los alumnos escuchan el texto en las mismas condiciones ac?sticas y con la misma velocidad y pronunciaci?n ya que los textos son textos grabados. El error del orden de palabras no natural (WO) se debe a menudo al hecho de que el alumno no entiende el discurso original e intenta traducir palabra por palabra para salir del paso. El error de tiempo verbal (T) tambi?n es un claro s?ntoma de no haber comprendido el contexto de la frase, traduciendo un futuro por un presente o un pasado. 2. Falta de atenci?n: En la segunda categor?a encontramos los errores de atenci?n y de memoria. Aunque es dif?cil hacer una distinci?n clara entre ambas categor?as dado que, se suelen producir como consecuencia de la confluencia de una serie de factores, consideramos como errores achacables a la atenci?n, las omisiones (OM), adiciones (AD) y las frases no acabadas (US). Suelen indicar que el alumno tiene problemas de divisi?n de la atenci?n y le cuesta hablar y escuchar a la vez. No escucha su propia traducci?n porque su atenci?n est? Cap?tulo 6 170 absorbida ya por el esfuerzo de escuchar y comprender el discurso original y el esfuerzo de traducir y hablar. 3. Falta de memoria: Como errores achacables a la falta de memoria consideramos los errores de vocabulario (VOC) conocido, es decir, cuando el alumno emplea un vocabulario inadecuado, no existente o simplemente err?neo pero deber?a poder emplear el vocabulario correcto al haberlo trabajado en clase o haber trabajado previamente el tema objeto de interpretaci?n. En el contexto de la UE, hablar de ?aumentar los Estados miembros? en vez de ?ampliar la UE? es considerado err?neo ya que el ?nico t?rmino correcto es el de la ampliaci?n. De igual manera, los Estados miembros que entran en dicha ampliaci?n pueden firmar un ?tratado de adhesi?n? y no de ?aceptaci?n?. Los alumnos deben elaborar sus propios glosarios con t?rminos y estudiar dichos glosarios durante el curso. La construcci?n de frases gramaticalmente incorrectas (UG) o frases con falta la concordancia gramatical tambi?n se deben a una falta de memoria operativa: el alumno en su esfuerzo no es capaz de retener la estructura gramatical con la que ha iniciado la frase u olvida la concordancia entre las palabras. Tambi?n las frases cuya expresi?n no facilita la comprensi?n del sentido (ET) son consecuencia de falta de memoria: en vez de dejar la frase sin acabar el alumno opta por acabarla torpemente pero no recuerda qu? ha dicho justo antes. 4. Falta de t?cnica: Finalmente en el ?ltimo grupo clasificamos los errores que se deben a una falta de dominio de la t?cnica de la interpretaci?n. Son las repeticiones (REP) o las repeticiones que corrigen lo anteriormente dicho (BT) (el volver sobre sus propias palabras). Muchas veces se deben a un alto grado de nerviosismo, o a la falta de confianza del propio alumno pero como nos centramos especialmente en los aspectos cognitivos en las aptitudes y no en las caracter?sticas personales de los alumnos, no ser?n tomados en cuenta en el an?lisis de los resultados. Estudio emp?rico 171 Otro error de principiante es el no esperar lo suficiente hasta obtener la unidad de sentido antes de empezar a traducir (NUS). Un t?pico error que se debe a esta falta de espera es el calco sint?ctico del ingl?s: el alumno dice ?miembros, pa?ses miembros? por que en ingl?s se empieza por ?member (states)?. Se observa que es un error que se va corrigiendo con la pr?ctica y se debe a la falta de dominio de la t?cnica. Un m?todo sencillo para solucionar este tipo de errores es destapar un o?do para as? poder escuchar la propia traducci?n pero obviamente requiere pr?ctica poder dividir una vez m?s la atenci?n en el producto de entrada y el de salida y escuchar ambos. 6.4. DISE?O DEL ESTUDIO EMP?RICO. Por la naturaleza de la investigaci?n, se trata de un dise?o emp?rico. Tiene por objeto el estudio de una determinada realidad observable. Adem?s su fuente de informaci?n y de respuesta a los problemas que se plantean es la experiencia. Su objeto es poder resolver algunos de los problemas observados con una propuesta metodol?gica. El dise?o del estudio emp?rico distingue los siguientes elementos: - los grupos observados y la forma de configuraci?n de ?stos - el n?mero de observaciones efectuadas, su car?cter y el orden de realizaci?n de las mismas - el car?cter y el n?mero de las variables independientes investigadas 6.4.1. Los grupos observados ? Muestreo motivado Para la primera fase del estudio se ha optado por estudiar una parte representativa de los alumnos. Los alumnos observados representan a los alumnos que tienen aparentemente las aptitudes necesarias para recibir una formaci?n de int?rprete. Son 5 de un grupo de 13. Representan casi un 40% de la clase, lo que puede considerarse incluso como un porcentaje alto. Los alumnos observados en la segunda fase forman un grupo completo con la misma combinaci?n ling??stica: su lengua materna es el espa?ol y su primera Cap?tulo 6 172 lengua extranjera es el ingl?s. Del grupo de 9 se han identificado a 4 con aptitudes, es decir a casi un 50%. Todos los alumnos observados han accedido a someterse a este estudio. Se hace referencia a ellos a trav?s de un n?mero que se les ha sido asignado sin ning?n orden concreto para no desvelar su identidad. En el grupo de la primera fase, de los 5 alumnos 4 son mujeres y 1 es var?n. En el segundo grupo de los 9, 7 son mujeres y 2 son varones. Esta baja representaci?n de hombres sobre mujeres se corresponde con el porcentaje de varones sobre mujeres entre el alumnado de segundo ciclo de Cluny-ISEIT, que, por otra parte, resulta ser el porcentaje de representaci?n que los varones tienen luego en la profesi?n. Sin embargo, ya que en esta investigaci?n no ha sido estudiada la relevancia del g?nero de los sujetos observados, y para dificultar la identificaci?n de los observados, nos referimos a todos ellos como ?el alumno? independientemente de su g?nero. 6.4.2. Elecci?n de las t?cnicas de observaci?n La observaci?n nos proporciona el material de trabajo que luego es objeto de tratamiento y estudio utilizando la clasificaci?n, el an?lisis y la explicaci?n. La realizaci?n de la observaci?n implica los siguientes elementos: un sujeto (los alumnos), un ?objeto? (el discurso que se ha de traducir), el acto de observaci?n (el examen) y el registro de lo observado (an?lisis de los errores). Como en todos los eslabones de la observaci?n pueden intervenir factores ajenos que pueden alterar la pureza de la observaci?n y por tanto la validez de los resultados, se ha optado por el m?todo de observaci?n directa simple, realizado de forma planificada y sistem?tica con una selecci?n de material did?ctico caracterizado, seg?n los criterios que se iban a estudiar, por los siguientes factores: la modalidad (interpretaci?n simult?nea), y las circunstancias (circunstancia de la prueba: examen), nivel de formaci?n, conocimiento previo del tema. Para que la observaci?n fuera sistem?tica las observaciones se realizaron en intervalos establecidos previamente durante un per?odo de 2 a?os. Estudio emp?rico 173 Las observaciones se realizan durante los ex?menes, donde pueden influir variables externas (estr?s, ansiedad, etc..), pero han sido seleccionadas por considerarse como actuaciones que se asemejan a una situaci?n real. En la primera fase se realizaron dos observaciones que corresponden a los dos ex?menes finales del curso acad?mico. Para la segunda fase se a?adi? otra observaci?n intermedia: la que corresponde al examen parcial de febrero de 4?. Para todas las fases se han empleado t?cnicas objetivas de observaci?n, es decir, t?cnicas para observar, registrar e interpretar los hechos de forma tal que otras investigaciones puedan verificar (o refutar) los datos obtenidos. 6.4.3 Variables dependientes e independientes - Variables dependientes: las variables dependientes son las variables han de explicar, los resultados o los efectos para los cuales hay que buscar su motivo o raz?n de ser. En este caso es la valoraci?n de una interpretaci?n simult?nea, que se hace a trav?s de la evaluaci?n de los errores cometidos clasificados seg?n los procesos cognitivos que se emplean en la operaci?n. - Variables independientes: son variables explicativas, cuya influencia en la variable dependiente se pretende descubrir. Las variables independientes en la primera fase eran: 1. Nivel de formaci?n 2. Conocimiento previo del temario del discurso 3. Situaci?n de la prueba. La definici?n operativa que se hace de las mismas es la siguiente: 1. Nivel de formaci?n (experiencia del alumno): las exigencias son distintas en cada grupo dependiendo del n?mero de horas de formaci?n recibidas. 2. Conocimiento del tema: conocimiento previo de los temas por el trabajo tem?tico realizado en clase Cap?tulo 6 174 3. Situaci?n de la prueba: la prueba se desarrolla durante un examen que se asemeja por sus implicaciones a una situaci?n real. Durante la segunda fase se a?ade otra variable: 4. La familiaridad con el tipo de discurso. El trabajo tem?tico se extiende a otras asignaturas y a los mismos tipos de discursos. 6.4.4. Delimitaci?n espacial y temporal de la investigaci?n. El estudio se centra en los alumnos de segundo ciclo de la carrera de Licenciatura en Traducci?n-Interpretaci?n en el centro universitario Cluny-ISEIT de Madrid. Los alumnos investigados tienen una combinaci?n ling??stica espa?ol - ingl?s (lengua B). Temporalmente, se trata de una investigaci?n referida a los cursos acad?micos 1997-98, 1998-99, 1999-2000. 6.4.5. Variables externas a la investigaci?n que pueden influir en la misma. Las variables externas relativas al investigador pueden ser derivadas de los defectos de planificaci?n, en cuanto a la elecci?n de hip?tesis, operativizaci?n de variables, elecci?n sesgada de la muestra o la presencia del investigador (la presencia del investigador ser? prolongada (2 a?os) lo cual puede llevar a establecer relaciones de simpat?a y antipat?a del observador con los miembros del grupo investigado). En cuanto a los observados, las variables externas pueden ser sobre todo ambientales: las prestaciones de los alumnos pueden depender de su estado an?mico y f?sico. Especialmente el cansancio puede tener influencia. Teniendo en cuenta que las observaciones de las dos primeras fases han sido realizadas durante los ex?menes, tambi?n entra en juego el factor del estr?s y el miedo al fracaso. Estudio emp?rico 175 6.4.6. Recogida y procesamiento de datos. La recogida de datos se hizo mediante la grabaci?n de la prestaci?n del alumno en cinta magnetof?nica. Se ha hecho un corpus de todas las grabaciones de los alumnos observados mediante la trascripci?n de las prestaciones grabadas. La evaluaci?n de la interpretaci?n simult?nea se registr? en hojas de evaluaci?n dise?adas espec?ficamente para la investigaci?n aunque inspiradas en las que utilizan en la ETI de Ginebra. Estas hojas de evaluaci?n sirven para determinar la evoluci?n del alumno en la adquisici?n de aptitudes. A continuaci?n, procedemos a evaluar y analizar las prestaciones de los alumnos considerando los errores tipificados anteriormente para, a posteriori, comparar los resultados de los alumnos como sigue: en primer lugar la evoluci?n de alumno mismo, en segundo lugar la comparaci?n global del grupo, en tercer lugar la comparaci?n entre los alumnos con aptitudes y los alumnos sin aptitudes, y en ?ltimo lugar la comparaci?n de los resultados obtenidos por los alumnos de la primera fase con el grupo de alumnos con aptitudes de la segunda fase. En el pr?ximo cap?tulo recogemos todos los datos de las observaciones efectuadas durante las dos fases del trabajo de campo. 177 7. RESULTADOS OBTENIDOS DEL ESTUDIO EMP?RICO REALIZADO En el presente cap?tulo se recogen las observaciones hechas de una selecci?n de alumnos de la carrera traducci?n-interpretaci?n del centro Cluny-ISEIT y de alumnos de un curso espec?fico de interpretaci?n de conferencias. En la primera fase, se observaron las prestaciones de 5 alumnos (de un grupo de 8), primero en 3? (1997-1998) y luego en 4? (1998-1999) y a trav?s del an?lisis de los tipos de errores cometidos, se intent? averiguar qu? aptitudes ten?an o no ten?an y hasta qu? punto se pod?a observar una mejora en el control de los procesos cognitivos. La ense?anza para este grupo de personas fue intuitiva. S?lo se hab?a trabajado en bloques tem?ticos durante 1 mes para que los alumnos pudieran familiarizarse con la terminolog?a. Los textos pod?an provenir de libros de texto, art?culos de prensa especializada o intervenciones de congresos. Al haber iniciado las observaciones de manera espont?nea decid? en un primer lugar observar a aquellos alumnos que en principio pose?an las aptitudes necesarias para la interpretaci?n. De un grupo de 8 alumnos, eleg? a 4. Durante la segunda fase, sin embargo optamos por observar a todos los alumnos de la clase porque as? pod?amos observar la situaci?n real, es decir, alumnos con y sin aptitudes y someter este grupo a observaciones repetidas: la primera observaci?n se hizo cuando cursaban 3? (junio 1999), la segunda cuando cursaban 4? (febrero de 2000) y la ?ltima en 4? (junio de 2000). Para aumentar la fiabilidad de los resultados opt? por minimizar factores aleatorios que pod?an Cap?tulo 7 178 influir en los resultados y someter a todo el grupo (tanto en la fase primera como en la segunda) a una situaci?n similar: los ex?menes oficiales. Otro factor que pod?a desviar los resultados era la lengua materna a la que estaban traduciendo. En el grupo hab?a dos alumnos con una lengua materna distinta a la espa?ola. Como el examen se hizo de ingl?s a espa?ol y por lo tanto no a la lengua materna de estos dos alumnos, opt? por no incluir sus resultados por no considerarlos aptos para la comparaci?n. 7.1 FASE 1: OBSERVACI?N DE UN GRUPO NO SOMETIDO AL EST?MULO DE LA FORMACI?N SISTEM?TICA 7.1.1 Objeto de observaci?n: Prueba 1: texto sobre psicolog?a. La prueba corresponde a un examen de interpretaci?n simult?nea ingl?s-espa?ol para los alumnos de 3? a?o que han optado por ingl?s como primera lengua extranjera (1997/8). Han recibido una formaci?n de 30 horas en la t?cnica de la simult?nea. Durante estas 30 horas han aprendido a familiarizarse con el medio. Se pide de los alumnos que puedan acabar las frases que hayan iniciado y que estas frases sean gramaticalmente correctas. De esta forma deben demostrar que son capaces de dividir la atenci?n en la recepci?n del mensaje, por una parte, y la producci?n de otro mensaje, por la otra. Aunque no se permiten errores de traducci?n por falta de conocimientos ling??sticos, las exigencias de terminolog?a no son tan altas como en 4?. Se trata de que los alumnos aprendan a traducir con tranquilidad, escuchando el mensaje antes de lanzarse sobre la traducci?n. Para reducir los errores de vocabulario, los alumnos saben que el texto ser? un texto relacionado con la psicolog?a. Han hecho textos similares durante al menos 4 horas para adquirir m?s conocimientos terminol?gicos. El buen empleo del vocabulario aprendido ser? prueba de una buena memoria. Los errores se clasifican en cuatro categor?as relacionados con los principales procesos cognitivos implicados en el proceso de la interpretaci?n: los Estudio emp?rico 179 errores como resultado de falta de comprensi?n, los que se deb?an m?s bien a la falta de atenci?n, los que se deben a la falta de memoria o el uso no estrat?gico de la memoria operativa y finalmente errores de t?cnica. En esta fase obviamente no tienen mucho inter?s los errores que se deben a la falta de t?cnica dado que los alumnos no disponen apenas de formaci?n y por lo tanto tienen una base t?cnica muy d?bil. En el primer grupo de errores como resultado de la falta de comprensi?n podemos encontrar: el falso sentido (FS), el contrasentido (CS), el orden de palabras no natural (WO) y los tiempos verbales incorrectos (T). En la segunda categor?a encontramos los errores de atenci?n y de memoria. Aunque es dif?cil hacer una distinci?n clara entre ambas categor?as en principio se consideran como errores achacables a la atenci?n, las omisiones (OM), adiciones (AD) y las frases no acabadas (US). Mientras que los errores achacables a la falta de memoria son los errores de vocabulario (VOC) conocido, la construcci?n de frases gramaticalmente incorrectas (UG) o frases con falta la concordancia gramatical. Tambi?n las frases cuya expresi?n no facilita la comprensi?n del sentido (ET) son consecuencia de falta de memoria. Finalmente en el ?ltimo grupo clasificamos los errores que se deben a una falta de dominio de la t?cnica de la interpretaci?n. Son las repeticiones (REP) o las repeticiones que corrigen lo anteriormente dicho (BT) (del ingl?s ?backtracking?: volver sobre sus propias palabras). Otro error de principiante es el no esperar lo suficiente hasta obtener la unidad de sentido antes de empezar a traducir (NUS) que en ciertas combinaciones ling??sticas tiene m?s consecuencias negativas que en otras con estructuras m?s cercanas. Cap?tulo 7 180 Texto de la prueba 1: Future direction in testing intelligence. The study and testing of mental abilities have far-reaching implications for education; for who is hired, or promoted; and for governmental policies for the disadvantaged. Because of this broad reach, these topics stir heated debates and biases that may have little to do with scientific findings. Yet some solid conclusions about intelligence and mental ability are emerging. First, there seems to be a developing consensus that different definitions of intelligence are needed to serve different purposes. There are varying views, however, about how far beyond the academic domain psychologists should look for the characteristics of intelligent behaviour. Second, most psychologists agree that the brain does not contain some unified ?thing? corresponding to intelligence and that the correlation between tests of mental ability is likely to reflect a bundle of activities. Third, most psychologists agree that the mental abilities of a particular individual result from a complex interaction between heredity and environment. Psychologists will also work to develop better and broader tests. Many tests will likely go beyond traditional formats. At the same time, more sophisticated statistical analyses will produce better understanding of the correlations between intelligence measures of different groups. These new analytical methods will help sort out the complex effects of heredity and environment on mental ability. Finally, the information-processing approach to mental abilities will continue to increase understanding of how information-processing mechanisms are related to brain processes. Progress is likely to come through research on psychological measures such as changes or differences in neurochemistry and metabolic activity during intelligent thought. These efforts will be paralleled by increasingly sophisticated approaches to understanding the structure of the genetic code and its relation to differences in cognitive functioning. ALUMNO ? 1 ? PRUEBA 1 El estudio y la examinaci?n (VOC) de la habilidad mental tienen consec?(NUS) eh?muy grandes para la educaci?n. Para qui?n est??para a qui?n (BT) se le Estudio emp?rico 181 sube de puesto (ET) o qui?n se le echa (ET) y para la pol?tica gubernamental de los que tienen desventaja. Por?a causa (NUS) de este alcance (VOC) tan amplio estos temas tienen temas controvertidos (ET) que tienen poco que ver con los descubrimientos (VOC) cient?ficos. Sin embargo algunas conclusiones s?lidas sobre la inteligencia y la habilidad mental est?n siendo descubiertas ahora. Primero parece haber un consenso que dice que las diferentes definiciones eh de inteligencia neces?son necesarias (REP) para poder obtener diferentes objetivos (FS). Hay diferentes opiniones sin embargo en cuanto a cu?nto?deber?an los psic?logos considerar las caracter?sticas de la inteligencia (ET)(OM)?las caracter?sticas del comportamiento de la inteligencia. Segundo, bastantes psic?logos est?n de acuerdo en que el cerebro no contiene?no contiene una so?un solo (NUS) elemento que se corresponde a la inteligencia y que la combinaci?n entre los ex?menes de la habilidad mental puede reflejar un grupo de actividades. En tercero (UG), muchos psic?logos, bast?est?n de acuerdo en que la habilidad mental de un individuo particular es el resultado de una interacci?n compleja entre la herencia y el medioambiente, o, s? medioambiente (BT). Los psic?logos tambi?n se trabajar?n (UG) juntos para ampliar los ex?menes, muchos ex?menes ir?n m?s all? de los tradicionales, en un esfuerzo para incluir el pensamiento general. Al mismo tiempo los an?lisis estad?sticos m?s aventaj?m?s desarrollados (NUS) producir?n un?una mejor comprensi?n entre la inteligencia?entre (REP) las medidas de inteligencia de diferentes grupos. Quiz? estos m?todos anal?ticos nuevos ayudar?n a resolver los efectos complejos de la herencia y del medioambiente sobre el, la (NUS) habilidad mental. Finalmente, la, el acercam?el enfoque (NUS) sobre los procesos de la inteligencia mental continuar?n?continuar?n (REP) a aumentar (ET) la comprensi?n de c?mo estos mecanismos se relacionan con los procesos mentales. El progreso eh?seguramente vendr? mediante eh?el descubrimiento c?mo (UG) los cambios o las diferencias en la qu?mica neurol?gica y la actividad metab?lica durante el pensamiento inteligente. Estos esfuerzos es?ser?n?tendr?n (NUS) un paralelo mediante los enfoques cada vez m?s sofisticados del compren?de la comprensi?n Cap?tulo 7 182 (NUS) de la estructura del c?digo gen?tico y su relaci?n con las funciones cogniscitivas (VOC) y de su relaci?n con ellas. EVALUACI?N Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 1 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 UG uso no gramatical 3 ET: expresi?n torpe 5 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 REP: repetici?n 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 VOC: vocabulario no adecuado o err?neo 4 NUS: no esperar la unidad de sentido 7 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Calidad general 1 2 3 4 5 An?lisis de la prueba observada: el alumno tiene algunos problemas relacionados con la falta de t?cnica: no espera hasta captar la unidad de sentido lo cual se ve reflejado en el n?mero relativamente alto de repeticiones de palabras o doble intentos para empezar una frase o una palabra. Le cuesta tambi?n encontrar el vocabulario adecuado en espa?ol y hacer las concordancias correctas quiz? porque es una persona que ha sido educada en tres idiomas y no puede considerar ninguna de ellas como su lengua materna. No ha cometido errores de comprensi?n, as? que sus conocimientos ling??sticos son los adecuados para el nivel requerido. Adem?s Estudio emp?rico 183 ha adoptado la regla de siempre acabar las frases empezadas y de construir frases sencillas y coherentes. ALUMNO n? 2- PRUEBA 1. El estudio y el test (VOC) acerca de las capacidades mentales est?n eh?llegando a conclusiones acerca de la educaci?n, los que est?n despedidos, ascendidos o aquellos que est?n?o aquellos, o aquellas pol?ticas (BT) para los ?desaventajados? porque esto eh?trajo consigo (FS), estos eh?podr?an (US)? Sin embargo algunas conclusiones s?lidas acerca de la inteligencia y la capacidad mental est?n ahora surgiendo. Primeramente parece haber un consenso sobre las diferentes definiciones de inteligencia que se necesitan para diferentes prop?sitos. Son vistas diferentes como el dominio (FS), acerca del dominio de las caracter?sticas que tienen que tener en cuenta los psic?logos (FS) eh?acerca del comportamiento intelectual. Segundo la mayor?a de los psic?logos parecen estar de acuerdo que el cerebro no contiene un, una (NUS) materia unificada que nosotros llamamos inteligencia y que la correlaci?n entre los tests de habilidad mental reflejar?n (T) una serie de capacidades. Tercero la mayor?a de los psic?logos tambi?n est?n de acuerdo que las capacidades mentales de un determinado individuo resultan de un, de una (NUS) interacci?n compleja entre la herencia y el entorno. Los psic?logos tambi?n trabajar?n para poder desarrollar tests mejorados. Muchas pruebas pasar?n por encima (FS) de los tradicionales en un esfuerzo por incluir el pensamiento divergente. Al mismo tiempo los an?lisis estad?sticos m?s sofisticados producir?n una mayor comprensi?n de la correlaci?n entre las medidas de la inteligencia de distintos grupos. Quiz?s estos m?ticos, estos m?todos (REP) anal?ticos nuevos ayudar?n a solucionar (FS) los efectos complejos de la herencia y del entorno en la habilidad o capacidad mental. Finalmente los proc?el acercamiento (NUS) al procesamiento de la informaci?n con relaci?n a la capacidad mental continuar? a aumentar y la comprensi?n y c?mo estos mecanismos se relacionan con los procesos mentales. El progreso?el proceso (BT) tendr? eh?tendr? que ver con la capacidad mental como por ejemplo los cambios en la neuro?en la neuroqu?mica (REP) en la actividad Cap?tulo 7 184 metab?lica mientras que el individuo est? pensando. Estos esfuerzos ser?n paralelos eh?gracias a m?todos sofisticados para comprender la estructura del c?digo gen?tico y su relaci?n con las funciones cognitivas. EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 5 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 1 REP: repetici?n 4 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 VOC: vocabulario no adecuado o err?neo 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Calidad general 1 2 3 4 5 An?lisis de la prueba observada: Este alumno ha cometido un n?mero importante de errores de comprensi?n (5 falsos sentidos) por desconocimiento del vocabulario. Eso le lleva en una ocasi?n a no acabar la frase. Tampoco espera lo suficiente para entender el mensaje antes de iniciar la traducci?n, lo cual se ve reflejado en un n?mero alto de repeticiones y correcciones a posteriori (BT). No ha adquirido los h?bitos necesarios para poder producir un producto bueno. Es demasiado pronto para descartar este alumno como alumno con aptitudes. Parece tener algunas pero no convence en su prestaci?n. Estudio emp?rico 185 ALUMNO n? 3? PRUEBA 1 El estudio y las pruebas de las capacidades mentales tiene implicaciones muy importantes para la educaci?n para?a qui?n?a qui?n (REP) contratan o despiden o ascendido (UG), y para las pol?ticas gubernamentales para los discapacitados. A causa de este importante alcance eh?este (NUS), este tema provoca debates acalorados y tiene implicaciones que poco tienen que ver con cuestiones cient?ficas ( ) A?n as? algunas conclusiones se est?n conociendo actualmente acerca de las capacidades men?eh de las capacidades (REP) mentales. Primero parece haber consenso en que la (UG) diferentes definiciones de la inteligencia son necesarias para depende qu? (ET) prop?sitos. Hay diferentes opiniones acerca de en qu? medida los psic?logos deber?an eh?buscar las caracter?sticas del comportamiento psicol?gico. En segundo lugar la mayor?a de los psic?logos est?n de acuerdo en que las capacidades no siempre se corresponden con (OM) con la inteligencia y que la correlaci?n entre las pruebas de capacidades mentales eh?es muy probable que refleje un?el (REP) conjunto de la actividad. En tercer lugar muchos psic?logos est?n de acuerdo en que las capacidades mentales de un individuo particular son el resultado de una compleja interacci?n entre la herencia y el medio en que se mueve este sujeto (AD). Los psic?logos tambi?n estudiar?n la manera de mejorar los tests, que intentar?n que vayan m?s all? de los tests tradicionales. Al mismo tiempo, un an?lisis estad?stico m?s obstecado (VOC) se (NUS)?facilitar? un mejor eh?una mejor (NUS) correspondencia entre la inteligencia de los diferentes grupos ?tnicos (AD). Estos m?todos anal?ticos ayudar?n a solucionar los complejos efectos de la herencia y del medioambiente y sus repercusiones en eh?en las capacidades mentales. En ?ltimo lugar, el proceso de las habilidades mentales continuar? facilitando el entendimiento de los procesos mentales. Probablemente se har?n progresos en m?todos neuropsiqui?tricos (AD)(OM) y estos esfuerzos se realizar?n de una manera paralela mediante enfoques cada mes, cada vez m?s sofisticados gracias al desarrollo del c?digo gen?tico y su relaci?n con las funciones cognitivas. Cap?tulo 7 186 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 0 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 3 US frase no acabada 0 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 : buena soluci?n 1 VOC: vocabulario inadecuado 1 REP: repetici?n 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica: calidad de la traducci?n 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Nota media 1 2 3 4 5 An?lisis de la prueba observada: Despu?s de la formaci?n recibida, este alumno comete errores debido a la falta de familiarizaci?n con el medio: todav?a no espera lo suficiente para captar la unidad de sentido y no se f?a de su memoria para poder acabar las frases. Sin embargo, aplica sin ning?n problema las reglas de oro con respecto a las frases: las acaba todas y construye frases sencillas y l?gicas a?adiendo informaci?n que intuye pero que no aparece en el discurso original. La traducci?n en su conjunto es fiel al mensaje y la intenci?n del texto y es un texto convincente. Estudio emp?rico 187 ALUMNO n? 4 ? PRUEBA 1 El estudio y las pruebas de habilidades mentales tienen implicaciones de largo alcance para la educaci?n y para aquel que sea despedido, contratado o promocionado en una empresa y con ventajas para los que cuentan con desventajas (ET). Estos temas levantan grandes pol?micas que pueden tener poca relaci?n con hallazgos cient?ficos. En primer lugar parece haber cierto consenso acerca de que algunas definiciones de la inteligencia son necesarias para eh? distintos prop?sitos. Existen distintos puntos de vista sin embargo sobre hasta qu? punto (FS) los psic?logos deber?an buscar las caracter?sticas, los rasgos de una conducta inteligente. En segundo lugar la mayor?a de los psic?logos parecen estar de acuerdo en que el cerebro no contiene una? algo uniforme que llamamos inteligencia y en que la correlaci?n entre las pruebas de aptitud mental parece ser reflejo de un mont?n de habilidades, de aptitudes. Y en tercer lugar la mayor?a de los psic?logos est?n de acuerdo en que las aptitudes mentales de un individuo en particular son resultado de la interacci?n entre los factores hereditarios y los factores del entorno. Los psic?logos tambi?n est?n trabajando en busca desarrollo (UG) de mejores pruebas. Muchas pruebas van a ir m?s all? de los?eh?de los m?todos tradicionales en un esfuerzo para poder incluir diversas?eh?puntos de vista de opini?n (REP). Al mismo tiempo an?lisis m?s, estad?sticamente m?s (REP) analizados eh? producir?n una mejor comprensi?n entre las correlaciones entre las medidas de inteligencia de distintos grupos y quiz? estos nuevos m?todos ayudar?n a?conseguir a? vislumbrar los efectos complejos, los efectos complicados (REP) de la influencia del am? del entorno (BT) y de la herencia. Por ?ltimo un acercamiento al proceso de la informaci?n de las aptitudes mentales continua?continuar? (REP) aumentando la comprensi?n de c?mo estos mecanismos se relacionan con los procesos del cerebro. Y es posible que se alcanzar? progreso en la investigaci?n sobre medidas de psicolog?a, tales como las diferencias entre neuroqu?mica o actitudes metab?licas. Estos esfuerzos ir?n a la par que los acercamientos a la comprensi?n de la estructura de los c?digos gen?ticos y su relaci?n con las diferencias entre las funciones cognitivas. Cap?tulo 7 188 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 1 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 : buena soluci?n 0 REP: repetici?n 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 VOC: vocabulario no adecuado o err?neo 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno tiene claramente las aptitudes necesarias para ser int?rprete. Despu?s de tan s?lo 30 horas de formaci?n en simult?nea, demuestra tener una gran capacidad de memoria, que se refleja en el vocabulario empleado y la construcci?n y complejidad de las frases. Es capaz de retener toda la informaci?n de la frase para acabarla coherentemente. Tambi?n demuestra dominar la divisi?n de atenci?n porque no comete ning?n error de omisi?n, adici?n ni frases sin acabar. Tan s?lo comete un error de comprensi?n. Adem?s tambi?n domina la t?cnica de la interpretaci?n: siempre espera antes de empezar la frase lo que demuestra que sabe confiar en su capacidad de memoria y atenci?n y apenas se repite. Sin duda alguna es un alumno que demuestra tener aptitudes. Habr? que observar la evoluci?n. Estudio emp?rico 189 ALUMNO n? 5? PRUEBA 1 El estudio y las pruebas de las capacidades mentales tienen in... implicaciones (BT) muy importantes para la educaci?n y para?para qui?n (BT) es contratado o promoc...eh...promovido (BT) y para las pol?ticas gubernamentales para los discapacitados. Debido a este... eh... (NUS) estos temas levantan grandes debates que pueden tener poco que ver con... con (BT) los resultados cient?ficos. A?n as? algunas conclusiones sobre la inteligencia y las capacidades men?eh (REP) mentales est?n surgiendo. Primero parece haber consenso que diferentes definiciones de la inteligencia son necesarias (NUS) para servir los ...eh los diferentes (ET) prop?sitos. Hay diferentes opiniones sobre hasta d?nde (OM) .. deben buscar los psic?logos las caracter?sticas del comportamiento de la inteligencia (FS). Segundo, muchos psic?logos est?n de acuerdo en que el cerebro no contiene algo unificado que pueda ser la inteligencia y que la correlaci?n entre las pruebas de habilidades mentales probablemente refleje ?eh un ...un mont?n de actividades (ET). En tercer lugar muchos psic?logos est?n de acuerdo en que las habilidades mentales de un individuo son el resultado de una compleja interacci?n entre la herencia y el entorno. Los psic?logos tambi?n trabajar?n para mejorar las pruebas y ampliarlas. Muchos ir?n m?s all? de las pruebas tradicionales. Al mismo tiempo, an?lisis estad?sticos m?s sofisticados?facilitar?n un mejor eh?una mejor (NUS) comprensi?n de las correlaciones entre la inteligencia de diferentes grupos. Estos m?todos anal?ticos ayudar?n a solucionar los complejos efectos de la herencia y del entorno sobre las cap... habilidades (BT) mentales. Finalmente, el enfoque de ... eh.. c?mo se procesa la informaci?n tendr? ....(OM) facilitar? conocer mejor los procesos del cerebro. El progreso vendr? mediante la investigaci?n sobre medidas psicol?gicas como cambios neuroqu?micos ...y ....(OM) durante el proceso de pensamiento (VOC). Estos esfuerzo ir?n de la mano de enfoques para entender el c?digo eh... gen?tico y su relaci?n con las funciones cognitivas. Cap?tulo 7 190 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 1 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 REP: repetici?n 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 5 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica: calidad de la traducci?n 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno comete errores debido a la falta de familiarizaci?n con el medio: todav?a no espera lo suficiente para captar la unidad de sentido y no se f?a de su memoria para poder acabar las frases. Parece haber entendido la frase y quiere lanzarse a traducir antes de olvidar lo que se acaba de decir por eso vuelve mucho atr?s por haber tomada una decisi?n precipitada a la hora de iniciar la traducci?n. La traducci?n en su conjunto es fiel al mensaje y la intenci?n del texto y es un texto convincente. Estudio emp?rico 191 7.1.2 Objeto de observaci?n: Prueba 2: discurso de Romano Prodi, presidente de la Comisi?n Europea ante el Parlamento Europeo el 13 de abril de 1999. La prueba corresponde a un examen de interpretaci?n simult?nea ingl?s-espa?ol para los alumnos de 4? a?o que han optado por ingl?s como primera lengua extranjera (1998/9). Han recibido una formaci?n de 60 horas en la t?cnica de la simult?nea. Desde el principio se dan clases de simult?nea con textos reales, le?dos a un ritmo normal (ni pausado ni muy r?pido). Los alumnos no saben qu? texto les tocar? durante la prueba as? que el conocimiento previo que puedan tener proviene de su propia cultura general que hayan adquirido leyendo los peri?dicos y siguiendo la actualidad pol?tica internacional. Las variables independientes en esta prueba son para todos m?s o menos iguales. La modalidad es simult?nea, el ambiente es de estr?s ya que se trata de un examen final, el ritmo de entrada de datos (input rate) es moderado, los alumnos tienen una experiencia de 60 horas de clase y deben haber adquirido algunas t?cticas b?sicas como por ejemplo acabar todas las frases de manera coherente y gramaticalmente correcto para poder aprobar la prueba. La combinaci?n ling??stica es de ingl?s a espa?ol por lo que no hay demasiada cercan?a sint?ctica con el original. El conocimiento previo del tema puede depender algo ya que algunos alumnos poseen m?s cultura general y est?n m?s al corriente de la actualidad que otros. Texto del discurso de Romano Prodi ante el Parlamento Europeo del 13-04-1999. Mr President, Ladies and gentlemen, When, in September 1996, I decided to step up Italy's efforts to prepare for joining the European Monetary Union at its inception, I felt the historical responsibility of the contribution made by my country to the European project over the last forty or so years. But I felt even more strongly that only a solid bond Cap?tulo 7 192 with Europe could guarantee each individual country and each individual citizen a future of peace and progress in a world increasingly characterised by globalisation. For this reason I staked all the political capital I had accumulated on this objective. Today, I am delighted to be standing before you, not only to assure you that I intend to bring the same determination to this new phase of the European project, but also to assure you that I and the next Commission will make all possible efforts to lead Europe into a time of major reforms and change. A time of major reforms and change. The European institutions - and I mean all of them - must renew and reform themselves, both in terms of their policies towards the outside world and to the forms and methods of organisation within. As I say, it is time for reform for all the European institutions. The Commission, of course, but also the Council and Parliament itself. We are not here to preserve what we have. We are here to reform. The challenge facing us today is to prevent recent economic and political adversities from putting a stop to our process of integration. At stake is the hard- won credibility of the European undertaking. We do not simply fear delays in accomplishing our project. We fear, above all, that we will waste an opportunity to make our own indispensable contribution to resolving conflicts between countries on our doorstep. This is why it is right to ask me about my vision of the European project, even at this early stage of my relationship with the European Union and my first encounter with a plenary session of Parliament. In the eighties, the single market for goods and factors of production was the major issue; in the nineties it was monetary union. Today we must tackle the difficult task of moving towards a single economy and a single politics. Estudio emp?rico 193 ALUMNO n? 1 ? PRUEBA 2 Se?or presidente, se?ores y se?ores (ET), cuando en septiembre de 1996 yo decid? eh?aumentar los esfuerzos de Italia para prepararse a unirse a la uni?n monetaria europea, sent? que hab?a una responsabilidad hist?rica de la contradicci?n (CS) hecha por mi pa?s al proyecto europeo durante los ?ltimos 40 a?os. Pero me sent? cada vez m?s fuerte que s?lo una uni?n fuerte con europea (ET) pod?a garantizar a cada ciudadano un futuro de paz y progreso en un mundo cada vez m?s caracterizado por la globalizaci?n. Por esta raz?n eh?aument? todo el capital pol?tico que hab?a acumulado hacia este objetivo. Hoy estoy content?simo de estar delante de ustedes no s?lo para garantizarles que mi objetivo es eh?conllevar (VOC) la misma determinaci?n de llevar a cabo esta nueva fase del proyecto europeo sino tambi?n garantizarles que esta comisi?n har? todo lo posibles (ET) para llevar a Europa eh?a una ?poca de reformas importantes y cambio. Las europ?las instituciones europeas (NUS) deben renovarse. Tanto en sus pr?cticas como para trabajar en el mundo exterior y las reformas hacia la organizaci?n (ET). Seg?n digo es una ?poca de, de (REP) reformas para todas las instituciones europeas, comisiones tambi?n (WO) pero tambi?n el Consejo y el Parlamento en s? mismos (VOC). No estamos aqu? para preservar lo que tenemos. Estamos aqu? para reformarlo. El obje?el desaf?o que nos?al que nos (BT) enfrentamos hoy en d?a es evitar adversidades pol?ticas y econ?micas que bloqueen nuestro proceso de integraci?n. Est? en riesgo (ET) la credibilidad que nos hemos ganado a, a dura costa de la?del (NUS) objetivo europeo. No solamente tenemos miedo del retraso de llevar a cabo nuestro proyecto, tenemos miedo sobre todo de que desperdiciaremos una oportunidad de hacer nuestra contribuci?n propia?para resolver los conflictos entre pa?ses vecinos. Es por eso que quiero comentarles mi opini?n sobre la Uni?n Europea, incluso a esta?en esta fase (REP) primaria (FS) con la Uni?n Europea, y mi primer ?primer encuentro con la primera sesi?n plenaria del Parlamento. En los a?os 80 el mercado ?nico era la (UG) m?s importante. En los 90 era la uni?n monetaria. Hoy en d?a tenemos que resolver todos los problemas de cambiar hacia una?hacia una econom?a simple (FS) y un?eh?una (REP) econom?a ?nica. Cap?tulo 7 194 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 1 FS: falso sentido 2 OM: Omisi?n 0 AD: Adici?n 0 US: frase no acabada 0 UG: uso no gramatical 1 ET: Expresi?n torpe 5 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 4 VOC: vocabulario inadecuado 2 NUS: No esperar la unidad de sentido 2 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno ya muestra que es capaz de extraer el sentido del texto sin grandes dificultades. Los errores cometidos son errores de memoria, debido al hecho de que todav?a no tiene la confianza suficiente para esperar hasta obtener la unidad del sentido total antes de empezar de ah? que tiene muchas repeticiones en los art?culos. Tiene especialmente problemas de divisi?n de atenci?n ya que no expresa bien lo que ha comprendido. No tiene problemas de comprensi?n, pero no parece capaz de anticipar. Acaba todas las frases e intenta hacer de todas frases sencillas y l?gicas. Estudio emp?rico 195 ALUMNO 2?PRUEBA 2 Sr presidente, se?oras y se?oras (ET), cuando en septiembre de 1996 decid? eh?aumentar los esfuerzos de Italia para prepararnos a unirnos a la Uni?n Europea (VOC), sent? la responsabilidad hist?rica de la contribuci?n realizada por mi pa?s al proyecto europeo de los ?ltimos 40 a?os. Pero tambi?n sent? m?s fuerte que s?lo un lazo muy fuerte con Europa podr?a garantizar a cualquier pa?s individual y a cualquier cit.. ciudadano (REP) individual un futuro de paz y de progreso en un mundo caracterizado por la mundializaci?n. Por este eh?raz?n utilic? toda mi experiencia pol?tica en este aspecto. Estoy muy agradecido de estar ante ustedes no s?lo para asegurarles que quiero realizar este paso del proyecto europeo sino tambi?n para asegurarles que yo personalmente y la Comisi?n realizaremos todos los esfuerzos eh?todos los proyectos (BT) para realizar este paso en la reforma de, de Europa. Las eh?las instituciones europeas, y me refiero a todas, tendr?n que renovarse y reformarse a s? mismas, en t?rminos de po?de sus pol?ticas (NUS) hacia el mundo exterior y en las formas y m?todos de organizaci?n dentro de ellas. Como digo es tiempo para reforma, para toda la ref?para todas (BT) las instituciones europeas, de la Comisi?n por supuesto y tambi?n para el Consejo y el Parlamento. No estamos aqu? para preservar lo que tenemos, estamos aqu? para reformar. El desaf?o al que nos enfrentamos es para prevenir las adversidades pol?ticas y econ?micas para un?con un (NUS) posible paro de nuestras eh?proyectos, y la ?creati?, credibilidad (NUS) de nuestro proyecto europeo. No s?lo temimos, no s?lo tememos (REP) los retrasos del proyecto sino que podamos eh?gastar una oportunidad para hacer una contribuci?n?en la realizaci?n (CS) de los conflictos entre los pa?ses y exteriores. Es por esto que quiero emplear mi visi?n del proyecto europeo incluso eh?en este per?odo de mi relaci?n con la eh?Uni?n Europea y mi primer comienzo (VOC) con la sesi?n plenaria del Parlamento. En los 80 el mercado ?nico para los bienes y la producci?n era el tema clave. En el no?en los 90 era la uni?n monetaria y hoy debemos llevar a cabo la dif?cil tarea de movernos hacia una econom?a ?nica y unas pol?ticas comunes. Cap?tulo 7 196 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 1 FS: falso sentido 0 OM: Omisi?n 0 AD: Adici?n 0 US: frase no acabada 0 UG: uso no gramatical 0 ET: Expresi?n torpe 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 4 VOC: vocabulario inadecuado 2 NUS: No esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno casi no comete errores de comprensi?n y los que comete son por falta de atenci?n y de espera. Al no esperar la unidad de sentido se lanza a traducir sin saber c?mo seguir? el discurso. Sin embargo, muestra que es capaz de anticipar el mensaje porque no est? muy alejado del sentido cuando se tiene que corregir. No tiene problemas con la atenci?n ya que no ha cometido ning?n error de omisi?n, adici?n o frase no acabada. Tampoco tiene problemas de comprensi?n. Quiz? los errores que comete en la aplicaci?n de la t?cnica de la simult?nea (BT, REP y NUS) se deben m?s bien a la circunstancia y no son indicadores de aptitudes. Estudio emp?rico 197 ALUMNO 3 ? PRUEBA 2. Sr Presidente, se?oras y se?ores. Cuando en septiembre de 1996 decid? acelerar los?los preparativos de Italia para eh?acceder (VOC) a la uni?n monetaria europea tuve (FS) la responsabilidad de llevar sobre mis hombros la carga de eh?de que Italia accediera a la Uni?n Europea (FS). Yo creo firmemente que tan solo una uni?n muy fuerte con Europa puede asegurar un futuro de paz y de eh?y de paz (REP) en un mundo eh?caracterizado cada vez m?s por la globalizaci?n para cada estado y cada individuo. Por esta raz?n me gustar?a poner de manifiesto todas las actuaciones que yo he hecho en este sentido, no s?lo para asegurarles que pretendo eh?desempe?ar esta labor con la misma determinaci?n, sino para asegurarles de que yo en la pr?xima comisi?n realizar? todos los efectos (VOC) posibles para hacer que Europa a?acometa las reformas y los cambios necesarios. Todas las instituciones, y me refiero a todas las instituciones, tienen que renovarse y reformarse, tanto en?en lo que se respecta a sus pol?ticas hacia el exterior y a sus m?todos internos de funcionamiento. Como he dicho, es hora de que se produzcan reformas en todas las instituciones europeas, en la Comisi?n y por supuesto en el Consejo y en el Parlamento. Hoy no estamos aqu? para preservar lo que tenemos, sino para reformar. El reto al que nos enfrentamos hoy es el de evitar que las adversidades pol?ticas y econ?micas detengan nuestro proceso de integraci?n. En juego est? la credibilidad de la empresa europea. No solamente tenemos un retraso a la hora de eh?acometer nuestra tarea sino el?tememos eh?tememos (REP) no llevar a cabo nuestra tarea resolviendo conflictos eh?entre distintos pa?ses. Por esta raz?n est? bien que me pregunten acerca de mi visi?n del proyecto europeo. Incluso a este?en este estado previo (VOC) de mi?de mi (REP)?mandato y de mi primer encuentro con el Parlamento. En los 80 el asunto m?s importante era el mercado com?n, en los 90 el?el?la (BT) uni?n monetaria, hoy debemos enfrentarnos a la dif?cil tarea de?una pol?tica eh??nica y una econom?a com?n. Cap?tulo 7 198 EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 2 OM: Omisi?n 0 AD: Adici?n 0 US: frase no acabada 0 UG: uso no gramatical 0 ET: Expresi?n torpe 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 4 VOC: vocabulario inadecuado 3 NUS: No esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: este alumno demuestra tambi?n tener aptitudes para la interpretaci?n. Tiene suficiente nivel de comprensi?n del texto ya que comete pocos errores de comprensi?n. Tampoco tiene problemas relacionados con la atenci?n ya que no comete nunca ning?n error de empezar una frase que no acaba, ni omite informaci?n. El ?nico problema que ha tenido ha sido con la memoria al no conseguir dar con las palabras adecuadas en el momento adecuado. Ha tenido sin embargo, m?s problemas con repeticiones, que teniendo en cuenta que se trata de un examen pueden deberse a la situaci?n y la inseguridad del alumno ante la situaci?n. Estudio emp?rico 199 ALUMNO N? 4? PRUEBA 2 Se?or presidente, damas y caballeros. Cuando en septiembre del 1996, ..96 (REP) decid? eh?subrayar (ET) los esfuerzos de Italia para unirse a la Uni?n Europea y a la Uni?n monetaria (BT), sent? que ten?a una responsabilidad hist?rica sobre la contribuci?n hist?rica (AD) de mi pa?s al proyecto europea de los ?ltimos 40 a?os. Sent? todav?a con m?s intensidad que solo un s?lido enlace con Europa podr?a garantizar a cada pa?s por separado y a cada ciudadano, un futuro de paz y de progreso en el mundo cada vez m?s eh globalizado. Por esta raz?n dediqu? todo el capital cor.. pol?tico (REP) que hab?a dedicado con este objetivo. Hoy en d?a estoy, es un placer estar frente a ustedes no s?lo para asegurarles que intendo .. que tengo la intenci?n (BT) de emprender todas las acciones posibles para el nuevo rostro (VOC) de Europa con este nuevo proyecto sino que tambi?n les aseguro que har? todos los esfuerzos posibles para que Europa entre en un tiempo de reformas y cambios. En este tiempo las instituciones europeas, y con ellas me refiero a todas, deben renovarse y reformarse tanto en t?rminos de pol?ticas hacia el mundo exterior y los m?todos y ?formal? de organizaciones interiores (UG, ET). Como digo es tiempo de reforma para todas las instituciones europeas. El... de la Comisi?n y el Consejo y el Parlamento asimismo deben intervenir (AD-UG). No estamos aqu? para presumir (VOC) de lo que tenemos, sino para reformar. El desaf?o que se nos presenta hoy es el de prevenir las adversidades pol?ticas y econ?micas que pongan un freno a nuestra integraci?n pol?tica y econ?mica. La credibilidad de las... de los (REP) cometidos europeos est? en juego. No s?lo, simplemente tememos unos tensiones, (BT) plazos en la consecuci?n de nuestros objetivos, sino que creemos sobre todas las cosas que podemos hacer todas las contribuciones indispensables con el fin de resolver los conflictos entre los pa?ses a ...(risa) ..a nuestra puerta (VOC). Por eso se me pregunta cu?l es mi visi?n sobre el proyecto europeo, incluso en esta etapa tan temprana de mi relaci?n con la Uni?n Europea y mi primer encuentro con una sesi?n plenaria del Parlamento. En los a?os 80 el mercado ?nico de bienes y productos y medios de producci?n era uno de los principales cometidos, el Cap?tulo 7 200 siguiente cometido fue la uni?n monetaria, hoy en d?a nos debemos enfrentar a la dura tarea de hacer una econom?a ?nica y una pol?tica ?nica. EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 0 OM: Omisi?n 0 AD: Adici?n 1 US: frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 3 UG: uso no gramatical 2 ET: Expresi?n torpe 2 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 5 NUS: No esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno tiene dotes de interpretaci?n. Tiene muy buena voz, produce un texto convincente en espa?ol pero no consigue mejorar en los aspectos de la memoria operativa: comete muchos errores de repetici?n o backtracking por falta de memoria a corto plazo. Tiene suficiente nivel de comprensi?n del texto ya que no comete errores esenciales de comprensi?n. Tampoco tiene problemas relacionados con la atenci?n ya que s?lo en una ocasi?n comete el error de una frase no gramatical y no omite informaci?n. Estudio emp?rico 201 ALUMNO n? 5 ? PRUEBA 2 Se?or presidente, se?oras y se?ores. Cuando en septiembre de 1996 decid? aum?eh?(BT) fomentar los esfuerzos de Italia para que se uniese a la uni?n monetaria y econ?mica, sent? la responsabilidad hist?rica que conlleva la contribuci?n por mi pa?s al proyecto eur?(US) de?que (BT) ya ha llevado durante los ?ltimos 40 a?os. Pero siento m?s fuerte que hay un?que tan s?lo (NUS_BT) una uni?n fuerte con, con Europa podr?a darnos un mejor futuro de paz y progreso en un mundo que se caracteriza cada vez m?s por la mund?mundializaci?n (BT). Por esta raz?n quiero dirigir todos, todas (BT) mis fuerzas a este proyecto. Hoy eh?me es agradable estar ante ustedes no s?lo porque quiero lle?dar (BT) la misma determinaci?n a esta fase del proyecto europeo sino para asegurarles que har? todo lo posible para dirigir a Europa en?a (BT) un tiempo de unas?de reformas (BT) importantes y de cambio. En las eh?todas las (BT) instituciones europeas tienen que renovarse y reformarse, tanto en t?rminos de eh?sus pol?ticas hacia el extranjero co?as? como (BT) en los m?todos y formas de la organizaci?n. Como digo es tiempo de reforma en todas las instituciones europeas. Las?para las (BT) comisiones tambi?n y tambi?n para el Consejo y el Parlamento en s?. No estamos aqu? para preservar lo que tenemos, sino que estamos para reformar. El reto al que nos afren?enfrentamos (BT) hoy es prevenir adversidades recientes pol?ticas y econ?micas que parar?an el proceso de integraci?n. Est? en juego la credibilidad de los dirigentes europeos. No s?lo tenemos, tememos perd?n (BT), los retrasos a la hora de llevar a cabo nuestros proyecto, sino que tenemos (VOC) que perdemos una oportunidad para hacer nuestra propia contribuci?n a resol?a resolver (BT) los con?perd?n, los conflictos (BT) entre los, nuestros (BT) pa?ses vecinos. Esto es por lo que se puede preguntarme sobre mi visi?n sobre el proyecto europeo, incluso en esta etapa tan temprana en mi relaci?n con la Uni?n Europea, y mi primer encuentro con una sesi?n plenaria del Parlamento. Durante los a?os 80 el mercan?el mercado (BT) ?nico para los bienes y los medios de producci?n era el tema m?s importante. En 19?en los a?os 90 (BT) este tema era la uni?n Cap?tulo 7 202 ?monetoria? (VOC). Hoy debemos enfrentarnos a las tareas dif?ciles de ir hacia delante hacia una econom?a ?nica y unas pol?ticas ?nicas. EVALUACI?N: Errores: CS: contrasentido 0 FS: falso sentido 0 OM: Omisi?n 0 AD: Adici?n 0 US: frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG: uso no gramatical 0 ET: Expresi?n torpe 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 9 NUS: No esperar la unidad de sentido 2 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno es capaz de extraer el sentido del texto sin grandes dificultades. S?lo comete en realidad errores de repetirse, incluso cuando empieza correctamente debido a la precipitaci?n en la producci?n. No tiene problemas de comprensi?n pero por los nervios se precipita y luego vuelve sobre lo que acaba de decir. Expresa bien lo que ha comprendido. Acaba todas las frases e intenta hacer de todas frases sencillas y l?gicas. Sin embargo tras la formaci?n recibida, deber?a ser capaz de aguantar mejor la presi?n. Estudio emp?rico 203 7.2 FASE 2: OBSERVACI?N DE UN GRUPO SOMETIDO AL EST?MULO DE LA FORMACI?N SISTEM?TICA Durante la segunda fase optamos por observar a un grupo completo de alumnos de primera lengua extranjera ingl?s desde 3? hasta 4?. El objetivo, en este caso, era el de desarrollar una metodolog?a espec?fica que se adaptara al sistema espa?ol y que no s?lo se centrara en las aptitudes innatas o adquiridas de los alumnos. Para conseguir este objetivo, se trataba de dar a todos los alumnos una instrucci?n que les permitiera afianzar o mejorar los procesos cognitivos del proceso interpretativo. Las pruebas que se seleccionaron son ex?menes. La primera observaci?n se hizo a finales de 3? (1999), es decir, despu?s de haber recibido una instrucci?n de 30 horas lectivas y la segunda y tercera observaci?n se realizaron cuando estaban cursando 4?, durante los ex?menes de febrero y de junio de 2000. Descartamos la observaci?n de febrero del primer a?o dado que los alumnos apenas hab?an recibido formaci?n (12 horas lectivas) como para obtener de ?sta resultados relevantes para la investigaci?n. Durante la formaci?n de este segundo grupo de alumnos ha habido intervenci?n activa por parte del profesor: el material de trabajo tanto en interpretaci?n simult?nea como en consecutiva y en traducci?n escrita, se dividi? en tres grandes bloques, uno por cada organizaci?n elegida (la ONU, la UE y el ACNUR). La elecci?n de estos organismos fue determinada por la disponibilidad de sus discursos en Internet y por su relevancia en la vida profesional de los int?rpretes de conferencia. Como paso siguiente busqu? discursos que dentro de los bloques trataban de temas similares o empleaban f?rmulas similares para aumentar la familiaridad de los temas en los alumnos. Utilizar los mismos textos, una y otra vez, carecer?a de sentido ya que no se trataba de aumentar la memorizaci?n de unidades fraseol?gicas, sino de estimular la descodificaci?n y hacer que la extracci?n del significado fuera m?s eficaz. A la vez, grab? las prestaciones de los alumnos tanto en clase como durante los ex?menes. Cap?tulo 7 204 Con esta observaci?n se pretend?a averiguar si la automatizaci?n de los procesos de descodificaci?n, tambi?n facilitaba la comprensi?n y, por lo tanto, permit?an al alumno poder repartir mejor los procesos cognitivos implicados en la tarea interpretativa. A la vez quer?amos estudiar si se pod?a observar una evoluci?n diferente entre el grupo de alumnos a los que se han detectado aptitudes en la primera prueba y los que no parec?an tener las aptitudes necesarias para la interpretaci?n y hasta qu? punto la ense?anza les ha permitido a ambos grupos mejorar los procesos cognitivos. . 7.2.1 Objeto de observaci?n: Prueba 1:?A time for hope?- Mensaje de Federico Mayor Zaragoza (UNESCO) con ocasi?n a la proclamaci?n del a?o 2000 a?o internacional de la paz por el ONU en enero de 1999. La prueba corresponde a un examen dise?ado para los alumnos de 3? a?o (1998/9). ?stos han recibido una formaci?n de 30 horas en la t?cnica de la simult?nea. Durante estas 30 horas han aprendido a familiarizarse con el medio. Se pide de los alumnos que puedan acabar las frases que hayan iniciado y que estas frases sean gramaticalmente correctas lo que probar? si son capaces de dividir la atenci?n entre la recepci?n del mensaje, por una parte, y en la producci?n de otro mensaje, por otra. Aunque no se permiten errores de traducci?n por falta de conocimientos ling??sticos, las exigencias de terminolog?a no son tan altas como en 4?. Se trata de que los alumnos aprendan a traducir con tranquilidad, escuchando el mensaje antes de lanzarse sobre la traducci?n. Para reducir los errores de vocabulario, se ha elegido un texto con vocabulario parecido al que se ha trabajado en clase en discursos de contenido similar. El buen empleo del vocabulario aprendido ser? prueba de una buena memoria. Estudio emp?rico 205 Texto: A time for hope- Mensaje de Federico Mayor Zaragoza (UNESCO) al inicio del a?o internacional de la paz. Enero 1999. There can be no lasting peace without sustainable development. There can be no development without lifelong education, without democracy, the sharing of resources to avoid the immense disparities separating the developed from the less developed countries. Within every country, some citizens want for nothing, while others lack almost everything. The century that is drawing to a close has seen great discoveries and inventions, of which antibiotics and telecommunications are but two, but the logic of force has prevailed at a terrible cost?the lives of millions of human beings, many of them in the flower of their youth. Nothing of value has ever been achieved by violence and coercion. We cannot continue to be indifferent to the wasting of our resources in the production of weapons to be used against enemies, whether actual or potential. We cannot tolerate the fact that, for economic reasons, thousands of helpless children are victims of sexual abuse or exploitation at work. We cannot continue to allow water to be polluted, forests to be destroyed, the air of our planet to be contaminated. We cannot accept the predominance of one culture over all others; nor can we afford to lose the diversity of the physical and spiritual heritage that we must pass on to future generations. We must say all together: enough is enough! Let us draw new hope from the turbulent history of the twentieth century. Through non-violent rebellion, creative resistance and refusal to accept the unacceptable, let us take steps to ease the transition to dialogue, tolerance and reasoned consideration of that which divides us. Let us all, children, young people, women and men of all ages, unite and create a global movement for a culture of peace and non-violence. Let us make our voices heard by decision-makers, parliamentarians, mayors. Let us make full use of the media to arouse the conscience and commitment of the world, working, giving, sharing, reducing the distances that have divided us, healing the wounds that have given us pain. Let us dare to take up the challenge and fashion together this new Cap?tulo 7 206 future, and start right away to prepare for the year 2000, the International Year for the Culture of Peace. ALUMNO 6 ? PRUEBA 1 Puede haber?no puede haber (NUS) una paz duradera sin un desarrollo sostenido, no puede haber desarrollo sin una educaci?n? a largo plazo, sin democracia, el compartimiento (VOC) de los recursos para evitar el gran?las grandes(NUS) diferencias que separan los des?los pa?ses desarrollados (NUS) de los menos (OM). En cada pa?s algunos ciudadanos no hacen las cosas por nada (ET), mientras que en otros carecen de casi todo. Este?este (REP) siglo que est? acabando ha visto cantidad de descubrimientos e inventos de los cuales los antibi?ticos y las telecomunicaciones son?dos de ellos. Pero la fuerza de la log?de la l?gica (REP) ha prevalecido a un coste terrible, tom?ndose la vida de millones de seres humanos, muchos de los cuales en?en su juventud. Nada de valor ha sido conseguido mediante la violencia o la (US)?No podemos continuar siendo indiferentes en la durez?la duraci?n (VOC,BT) de los recursos y el uso de las armas (FS) contra nuestros enemigos. No podemos tolerar el hecho de que por razones econ?micas miles de ni?os sean v?ctimas de abusos sexuales?eh?trabajos explotadores (ET). No podemos continuar permitiendo el?la contaminaci?n del agua, la destrucci?n de los bosques, la contaminaci?n del?aire de nuestra tierra, no podemos aceptar el predominio de una cultura sobre el resto. Tampoco podemos soportar la p?rdida de nuestra herencia f?sica y ??gica (ET) que debe pasar a las siguientes generaciones. Debemos decir todos juntos?suficiente es suficiente (ET). Luchemos por una nueva historia en el siglo XX (FS) mediante no rebeliones violentas (WO), resistencia o rehusar?aceptar (FS) lo inaceptable. Demos un paso hacia delante para la transici?n del di?logo, para la tran?la consideraci?n y el di?logo que nos divide (FS). Perm?tannos (ET) que los j?venes, los hombres y mujeres de todas las edades, unidos creen un movimiento global para una cultura de paz y no violencia. Perm?tannos (ET) que nuestras voces sean o?das por los dirigentes. Perm?tanos (ET) un total uso de los medios de comunicaci?n para conseguir el compromiso mundial para compartir y Estudio emp?rico 207 reducir las distancias que nos separan curando las heridas que nos han hecho da?o. (OM) FICHA DE EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 4 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 1 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 2 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 4 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 3 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias no Cap?tulo 7 208 An?lisis de la prueba observada: Este alumno que muestra un gran d?ficit en la comprensi?n del mensaje y comete bastantes errores de falso sentido. Tambi?n comete muchos errores de expresi?n torpe que en este caso casi todos se refieren a calcos del ingl?s. Esto se debe a la falta de atenci?n del alumno. No es capaz de dividir la atenci?n, cuando presta atenci?n a la comprensi?n del texto, pierde en la producci?n. Se puede observar tambi?n a un alto n?mero de repeticiones y el hecho de que no se atreve a esperar la unidad del sentido antes de empezar a traducir. Tambi?n tiene alg?n que otro problema con la memoria y no acaba una frase por no acordarse de un sustantivo y omite toda la frase final porque no recuerda como empieza. El alumno no parece poseer las aptitudes necesarias para formarse como int?rprete. ALUMNO 7 ?PRUEBA 1 No puede haber una paz duradera sin un sistema bueno de desarrollo, no puede haber desarrollo sin una educaci?n de por vida, sin democracia, sin compartir los recursos para evitar las tremendas disparidades que separan a los pa?ses pobres de los m?s desarrollados. En todos los pa?ses algunos ciudadanos ganan cosas para nada (ET) mientras que a otros les faltan (UG) pr?cticamente todo. El siglo que ahora est? a punto de acabar ha visto grandes descubrimientos e inversiones (FS), entre las cuales est?n los antibi?ticos o las telecomunicaciones. Pero la l?gica de la fuerza ha prevalecido en un gran coste (UG), la vida de millones de seres humanos est? en la?en la flor (BT) de la vida. La violencia ha acabado con la esperanza. No podemos continuar mostrando indiferencia ante el desperdicio de los recursos en la producci?n de armas que ser?n utilizadas contra enemigos. No podemos tolerar el hecho de que por razones econ?micas miles de ni?os son v?ctimas de abusos sexuales o de explotaci?n en el trabajo. No podemos continuar permitiendo la contaminaci?n o que los bosques sean destruidos o que el aire de nuestro planeta se contamine. No podemos aceptar que predominen unos factores (VOC) sobre otros ni tampoco podemos permitirnos la diversidad de la diversidad Estudio emp?rico 209 f?sica y la herencia de la vida para futuras generaciones. Debemos decir todos juntos que ya basta. D?jenos tener esperanza para el pr?ximo siglo. A trav?s de una rebeli?n de no violencia, de la resistencia y del rechazo y la inaceptaci?n (OM). Tenemos que utilizar el di?logo para solucionar los problemas que nos dividen. Perm?tannos (ET) a todos, ni?os, mujeres, hombres de todas las edades crear un movimiento mundial de cultura, de paz y de no violencia. Perm?tenos (ET) realizar nuestras propias decisiones mediante el parlamento, d?jenos utilizar los medios de comunicaci?n para que todos seamos conscientes y reduzcamos las distancias que nos dividen y curar las heridas que nos dan dolor. D?jenos atrevernos a enfrentarnos a ese reto para enfrentarnos al futuro y comenzar a prepararnos para el a?o 2000, el a?o internacional para la cultura de la paz. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Cap?tulo 7 210 An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias si An?lisis de la prueba observada: Este alumno ya demuestra tener una gran capacidad de atenci?n. Acaba todas las frases empezadas y s?lo omite una palabra que no altera el contenido global de la frase. Tampoco tiene problemas de comprensi?n. S?lo un error de falso sentido. Tiene m?s errores debido a la memoria, ya que comete alg?n error de concordancia gramatical al no acordarse del g?nero o n?mero del sustantivo precedente y tiene dos frases algo torpes. Sin embargo, llama la atenci?n que este alumno con s?lo 30 horas de formaci?n ya sea capaz de transmitir el conjunto del mensaje de manera fiel y coherente, produciendo una traducci?n convincente. Adem?s s?lo se repite una vez y nunca comete el error de no esperar la unidad del sentido. En este alumno ya podemos observar que posee las aptitudes cognitivas necesarias pero adem?s demuestra bastante sangre fr?a y confianza en su trabajo. ALUMNO 8 ? PRUEBA 1 No puede haber una paz duradera sin un desarrollo sostenido, no puede haber desarrollo sin una educaci?n de vida (FS), sin democracia, sin recursos, sin quitar las enormes diferencias que es?son?que separan (BT) a los pa?ses desarrollados de los no desarrollados. Dentro de cada pa?s algunos ciudadanos hacen cosas para nada (ET) mientras que otros carecen de lo necesario (ET). La? el siglo (NUS) que est? acabando ha hecho (ET) grandes descubrimientos y?e Estudio emp?rico 211 invenciones, entre los que se encuentran las, los (BT) antibi?ticos y las telecomunicaciones. Pero la l?gica de la fuerza ha prevalecido a un coste terrible, llev?ndose la (UG) vidas de millones de seres humanos muchos de ellos en la flor de su juventud. Nada de valor se ha conseguido con la violencia y la coacci?n. No podemos continuar malgastando nuestros recursos en?produciendo (BT) armas contra nuestros enemigos. No podemos tolerar el hecho de que por razones econ?micas miles de ni?os sea v?ctimas de abuso sexual o explotaci?n en el trabajo. No podemos per?seguir permitiendo (NUS) que el mundo sea contaminado, que los bosques sean destruidos y que nuestro planeta entero se contamine. No podemos aceptar la predominancia de una cultura sobre otras, ni podemos permitirnos perder la diversidad, la herencia cultural y f?sica que debe pasar a generaciones futuras. Debemos decir todos basta?ya basta. Declaraciones del siglo XX a trav?s de la no violencia o rechazando aceptar la ?(UG;OM, US) Tenemos pasos (UG) hacia la transici?n al di?logo, la alternancia, la consideraci?n de lo que nos divide. Pasemos, hagamos (NUS) que se unan las mujeres, ni?os y viejos de todo el mundo para crear un movimiento del mundo para crear una cultura de?no violencia en todo el mundo. Acerquemos nuestras voces en parlamentos, a trav?s de los medios de comunicaci?n que nos haga tomar conciencia con los?(OM) de todo el mundo, trabajando, dando, compartiendo, reduciendo las distancias que nos dividen, curando las heridas que nos hieren. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 2 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 0 UG uso no gramatical 3 ET: expresi?n torpe 3 Cap?tulo 7 212 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 3 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias no An?lisis de la prueba observada: Este alumno no se muestra muy seguro, le falla la memoria y la atenci?n a juzgar de los errores que cometen: uso no gramatical y expresiones torpes ya que no se acuerda de c?mo ha empezado las frases. En una ocasi?n ni la acaba. Tambi?n se repite mucho y se tiene que corregir por no haber esperado la unidad de sentido. Otro aspecto que parece secundar estas observaciones es la calidad de la voz, el alumno duda tanto de sus propias palabras que en dos ocasiones parece decir algo pero lo hace de manera que no se puede distinguir qu? dice (lo he considerado omisiones ya que el resultado es el mismo). S?lo en la comprensi?n no parece tener problemas, tan s?lo un error de falso sentido. El bajo rendimiento de este alumno puede deberse a falta de habilidades sociales. Estudio emp?rico 213 ALUMNO 9 ? PRUEBA 4 Puede haber no paz sin desarrollo (WO), puede haber, no puede haber (BT) desarrollo sin educaci?n y la?compartir (UG) las fuentes (VOC) para evitar las grandes disparidades entre pa?ses desarrollados y menos desarrollados. Si..eh?cada?algunos ciudadanos (NUS) trabajan para nada (FS), mientras que otros les falta de casi todo (UG;WO). Esto que va llevando a grandes descubrimientos (ET) e inventos como los antibi?ticos y las telecomunicaciones. Pero las fuerzas han previsto terribles costes (FS;ET), la vida de millones de seres humanos muchos en la flor de su juventud (US). Nada de los valores se ha conseguido con, a trav?s de la violencia. No podemos continuar siendo indiferentes al despilfarro de nuestras fuentes, fabricando armas contra los enemigos. No podemos tolerar el hecho de que (OM) las razones econ?micas miles de ni?os sigan siendo v?ctimas de abusos sexuales o trabajos forzados. No podemos continuar permitiendo que el agua se contamine para (FS) que los bosques se destruyan y el planeta se contamina. No podemos aceptar las perdom?el predominio (BT) de unas culturas sobre otras. No podemos (NUS) ?tenemos que tener en cuenta la diversidad de personas y ?dar as? el buen paso hasta las generaciones futuras(FS). Debemos estar juntos, esto es ya suficiente (FS). Dejemos (NUS), tengamos nuevas esperanzas para la historia, para el siglo XX (CS), a trav?s de una reb?una revoluci?n no violenta y huir de los (US)? Vamos a tomar estos escalones (VOC) para llegar a la transici?n, al di?logo, a la tolerancia y a la consideraci?n de esto (UG) que nos divide. Vamos a ver (FS), ni?os, gente joven, hombres y mujeres de todas las edades hemos creado una cultura global. Vamos a alzar nuestras voces en el parlamento. Vamos a hacer uso, buen uso de los medios de comunicaci?n para llegar al compromiso del mundo, trabajando, compartiendo, res?res?y (NUS) reduciendo las distancias que nos unen?y huir de todo lo que nos ha da?ado. Cap?tulo 7 214 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 6 CS: contrasentido 1 WO: orden de palabras no es natural 2 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 2 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 3 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 4 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias no An?lisis de la prueba observada: Este alumno carece de todas las aptitudes y comete errores en todas las ?reas relacionadas con las aptitudes cognitivas. En primer lugar tiene una seria deficiencia en la comprensi?n, no s?lo de palabras sino de las frases aunque es capaz m?s o menos de seguir el hilo del mensaje. En Estudio emp?rico 215 segundo lugar tiene problemas de atenci?n y memoria. Cuando dedica muchos esfuerzos a la comprensi?n, no puede dar una buena traducci?n y eso se refleja en las frases que no acaba, o que acaba sin concordancia gramatical (UG, ET). Adem?s no es capaz de esperar hasta tener una unidad de sentido antes de empezar a traducir que refleja su falta de confianza en sus propios conocimientos y la falta de memoria. Si no empieza a traducir no ser? capaz de acabar la frase. Este alumno no tiene nivel suficiente tras 30 horas de clase. Comete muchos m?s errores que sus compa?eros. ALUMNO 10 ? PRUEBA 1 No puede haber paz duradera sin un desarrollo sostenible, y no se puede tener un desarrollo sostenible sin educaci?n, sin democracia y el compartir recursos y la separaci?n de los pa?ses desarrollados de la separaci?n de los no desarrollados (FS). En algunos pa?ses eh?tienen sobreabundancia de todo y otros les hace falta pr?cticamente todo. Este siglo tiene muchos descubrimientos y (OM) y solamente los antibi?ticos y las telecomunicaciones son una m?nima parte (ET). Pero ha prevalecido en un coste muy elevado, llev?ndose los?las (BT) vidas de muchas personas y nada de valor ha sido nunca conseguido por la violencia y la coacci?n. No podemos continuar a ser indiferentes a gastar nuestros recursos en la producci?n de armas usadas para matar enemigos. No podemos tolerar el hecho de que por una raz?n econ?mica miles de ni?os sean v?ctima de abusos sexuales o trabajos que les exploten. No podemos continuar eh?que el mundo siga contamin?ndose y los bosques destruy?ndose o el aire de nuestro planeta contamin?ndose. No podemos aceptar la predominancia de una cultura sobre otras culturas y tampoco podemos permitirnos perder la diversidad de nuestra herencia f?sica y espiritual que tenemos que pasar a las generaciones futuras. Tenemos que decir todos juntos que ya basta y tenemos que esperar que la historia del siglo XX (ET) no cree violencia y rechacemos lo inaceptable, vamos a procurar el di?logo, la tolerancia de lo que nos divide y vamos, ni?os, j?venes, hombres y mujeres de todas las edades a unirnos y a crear un movimiento global para la cultura de la paz Cap?tulo 7 216 y la no violencia. Vamos a que se nos oiga en los Parlamentos y vamos a usar los medios de comunicaci?n para que el mundo se comprometa a trabajar y a compartir y a reducir las distancias y a curar las heridas que nos han producido dolor. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 0 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias si Estudio emp?rico 217 An?lisis de la prueba observada: Este alumno no solamente es capaz de traducir fielmente el mensaje del discurso, tambi?n muestra ser capaz de tener una capacidad muy grande de divisi?n de atenci?n. En segundo lugar tambi?n tiene buena memoria porque por muy complicada que sea la frase, es capaz de memorizar la estructura gramatical y mantener la coherencia hasta el final. Tambi?n demuestra tener una buena comprensi?n. Un alumno capaz de anticipar o deducir el sentido de las frases tras s?lo 30 clases ya demuestra tener suficientes aptitudes como para seguir form?ndose en la interpretaci?n de conferencias. Adem?s este alumno s?lo se vuelve sobre sus palabras en una ocasi?n y nunca comete el error de no acabar las frases ni de no esperar la unidad de sentido. ALUMNO 11 ? PRUEBA 1 Puede haber, no puede haber (BT) una paz duradera sin un desarrollo sostenido, pero no puede haber desarrollo sin una educaci?n durante la vida, sin democracia, compartir los recursos para evitar las separaciones de los pa?ses en ?desarrollos? (VOC) de los desarrollados. En cada pa?s algunos ciudadanos quieren cosas a cambio de nada, mientras que otros carecen de todo. En todos los pa?ses algunos ciudadanos?(US) el siglo que est? terminando ha visto muchos descubrimientos e inventos, de los cuales antibi?ticos y telecomunicaciones son los m?s importantes. Pero la l?gica de la fuerza se ha mantenido a un coste terrible, las vidas de millones de personas, muchas de ellas en la flor de la vida. Nada de valor se ha conseguido mediante la violencia y la cola?la coacci?n (BT). No podemos continuar siendo indiferentes ante la p?rdida de los recursos para producir armas contra los enemigos (ET), no podemos tolerar el hecho de que por razones econ?micas miles de ni?os son v?ctimas de abusos sexuales o de explotaci?n en el trabajo. No podemos continuar permitiendo la contaminaci?n, la destrucci?n de los bosques, la contaminaci?n del aire de nuestro planeta. No podemos aceptar la predominancia (VOC) de una cultura sobre las dem?s. Ni podemos permitirnos perder la diversidad de la herencia espiritual y f?sica que debemos trasmitir a generaciones futuras. Debemos decir todos juntos basta ya. Vamos a llevar esperanza a la historia del siglo XX, que no haya m?s violencia ni resistencia y Cap?tulo 7 218 rechazo a la intolerancia (UG). Tomemos los pasos para facilitar la transici?n al di?logo, la tolerancia y la consideraci?n de lo que nos divide. Todos nosotros, ni?os, j?venes, mujeres y hombres de todas las edades, un?monos y ?creamos? (T) un movimiento global para una cultura de paz y de no violencia. Hagamos que se oigan nuestras voces por los pol?ticos y los parlamentaristas. Utilicemos los medios de comunicaci?n para hacer surgir la conciencia y el compromiso de la opini?n p?blica. Reduzcamos las distancias que nos han dividido, curemos las heridas que nos han causado dolor. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 0 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 1 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 1 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 Estudio emp?rico 219 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias si An?lisis de la prueba observada: El alumno en cuesti?n produce una traducci?n muy convincente. Los errores que comete se deben a la falta de concentraci?n o la memoria a corto plazo. No tiene problemas ni de comprensi?n ni de atenci?n y demuestra poseer las aptitudes necesarias. ALUMNO 12 ? PRUEBA 1 No puede haber una paz duradera sin un desarrollo estable. No puede haber un desarrollo sin un?una (BT) educaci?n duradera (VOC), sin democracia o la compartici?n (VOC) de fuentes para evitar las disparidades que separan los pa?ses desarrollados de los no desarrollados. En cada pa?s algunos ciudadanos quieren cosas gratuitamente (FS) mientras que otros necesitan de casi todo. Un siglo que se acerca hacia el final ha visto grandes descubrimientos e invenciones, como anti?anti?(BT) (OM) telecomunicaciones y medicamentos son s?lo dos (ET). Pero la fuerza ha prevalecido a un gran coste (ET) quitando la vida de millones de seres humanos, muchos de ellos en la flor de su juventud (ET). Nada de valor se ha conseguido por la violencia y la ?coersi?n? (VOC). No podemos seguir siend?ser (BT) indiferentes eh?gastando las fuentes para producir armas (OM) contra los enemigos. No podemos tolerar el hecho de que por motivos econ?micos miles de ni?os sean v?ctimas de abuso sexual o de la tra?explotaci?n en el trabajo (BT). No podemos seguir permitiendo la contaminaci?n del agua, la destrucci?n de los bosques y la contaminaci?n del aire de nuestro planeta. No podemos aceptar la predominancia (VOC) de una cultura sobre todas las dem?s ni podemos perder la diversidad de la herencia f?sica y espiritual que debemos pasar a las generaciones futuras. Debemos decir esto basta (ET), llevemos nueva esperanza en el siglo XX hacia la historia sin rebeliones, sin fuerza (FS) y Cap?tulo 7 220 aceptando lo inaceptable (CS). Tomamos (T) pasos hacia la transici?n, hacia la tolerancia, el di?logo y la consideraci?n de lo que nos divide. Que los ni?os, los j?venes, las mujeres y los hombres se unan para crear un movimiento global para una paz cultural y sin violencia. Hagamos que nuestras voces se oigan en los parlamentos y en los gobiernos, hagamos buen uso de las telecomunicaciones para llegar a compromisos en todo el mundo, dando, trabajando, reduciendo las distancias que nos han dividido, ayudando las heridas que nos han dado prob?eh?sufrimiento. (BT). (OM) EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 1 OM: omisi?n 3 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 4 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 5 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 Estudio emp?rico 221 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias no An?lisis de la prueba observada: el alumno observado comete varios errores de comprensi?n por falta de an?lisis. Los errores de comprensi?n vienen inducidos por no escuchar la totalidad de la frase y por perder tan s?lo una palabra comete los falsos sentidos y el contrasentido. Tambi?n comete muchos errores de vocabulario que pueden deberse m?s a su falta de concentraci?n que a una deficiente memoria a largo plazo dado que no se trata de t?rminos dif?ciles (coacci?n, predominio, compartir). Vuelve mucho sobre lo que acaba de decir o se expresa un poco torpe lo que indica que no es capaz de dividir la atenci?n. Sin embargo ha terminado todas las frases incluso las frases en las que ha omitido alguna informaci?n y todas las frases ten?an coherencia gramatical por lo que probablemente con m?s pr?ctica ser? capaz de mejorar. Tiene problemas de aguante nervioso. En un principio este alumno no tiene las aptitudes requeridas. ALUMNO 13 ? PRUEBA 1 (OM)?que dure sin desarrollo sostenible, no puede haber desarrollo sin educaci?n a lo largo de toda la vida, sin democracia, sin compartir los recursos, para evitar las disparidades enormes que hay en el desarrollo de los pa?ses menos desarrollados. Dentro de cada pa?s, algunos ciudadanos quieren las cosas sin hacer nada (FS) mientras otros no tienen pr?cticamente nada. El siglo que est? terminando ahora ha visto grandes descubrimientos e invenciones, entre las que los anti??las? antibi?ticos (BT-UG) y las telecomunicaciones son las principales, pero la l?gica ha prevalecido a un coste muy caro (ET), la vida de millones de seres humanos, muchos de ellos en lo mejor de su juventud (ET). Nada de valor se ha conseguido mediante la violencia y la coerci?n (VOC). No podemos continuar?de forma distinta (FS) en la producci?n de armas que se van a usar contra los enemigos. No podemos tolerar el hecho que por razones Cap?tulo 7 222 econ?micas miles de ni?os sean v?ctimas de abuso sexual o de explotaci?n en el trabajo. No podemos seguir permitiendo que el agua sea contaminada, que los bosques se destruyan, que el aire de nuestro planeta se contamine. No podemos aceptar?la dominaci?n (VOC) de una cultura sobre todas las dem?s. Ni podemos permitirnos perder la diversidad de la herencia f?sica y espiritual que debemos trasmitir a generaciones futuras. Debemos decir todos juntos ya basta. Empecemos de cero en la historia del siglo XXI mediante la rebeli?n no violenta y la negaci?n de aceptar lo inaceptable. Hagamos pasos para hacer m?s f?cil la transici?n al di?logo, la tolerancia y consideraci?n razonable de lo que nos divide. Ni?os, gente joven, hombres y mujeres de todas las edades, un?monos para crear un movimiento global de cultura, paz y no violencia. Hagamos nuestras voces ser o?das (UG) por los presidentes y parlamentarios. Hagamos uso de los medios de comunicaci?n para concienciar al mundo, reducir las distancias que nos han dividido, curando las heridas que nos han dado tanto dolor. Atrev?monos a tomar el desaf?o y hacer juntos este nuevo futuro y empecemos (VOC) para el a?o 2000 el a?o internacional para la cultura de la paz. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 3 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 Estudio emp?rico 223 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 El alumno posee las aptitudes necesarias si An?lisis de la prueba observada: Este alumno comete dos falsos sentidos por problemas de comprensi?n. Los errores que m?s comete son de vocabulario o expresi?n que pod?an mejorarse pero que no son graves teniendo en cuenta que se trata de una prueba de simult?nea. Espera a la unidad de sentido y no vuelve apenas atr?s (s?lo en una ocasi?n). Termina todas las frases iniciadas. Es un alumno que posee las aptitudes necesarias. ALUMNO 14 ? PRUEBA 1 Ninguna paz duradera sin un desarrollo sostenible (UG). No puede haber desarrollo sin una educaci?n durante toda la vida, sin democracia, el hecho de compartir, eh, todas las fuentes para evitar el desarrollo separado (ET) de los pa?ses menos desarrollados. As? cualquier pa?s, algunos ciudadanos quieren cosas para nada (FS), mientras otros carecen de casi todo. En cualquier pa?s algunos ciudadanos ...(US) el siglo que va terminar a supuesto muchos descubrimientos y invenciones, entre los cuales los antibi?ticos y las telecomunicaciones son los m?s importantes. Pero esto (VOC) ha favorecido eh un coste muy alto (CS). La muerte de muchos ciudadanos (ET), muchos de ellos, muy j?venes. (...) (OM frase entera). No podemos continuar estando diferentes (CS) en el mero hecho de Cap?tulo 7 224 compartir las fuentes eh de una forma diferente. No podemos tolerar el hecho de que por razones econ?micas miles de ni?os son v?ctimas de abusos sexual (UG) o de explotaci?n en el trabajo. No podemos continuar permitiendo la (OM) la destrucci?n de los bosques o la contaminaci?n del aire de nuestro planeta. No podemos aceptar la posesi?n (VOC) de una cultura sobre las otras. No se puede permitir perder la diversidad de la herencia cultural y religiosa que debemos pasar a generaciones futuras. Debemos decir todos juntos ?suficiente es suficiente? (ET). Dejem....dejemos de... .de....(BT) hay que luchar para conseguir un mundo mejor para el final de siglo y el pr?ximo siglo y hacer una serie de cosas aceptables. La transici?n para el di?logo es importante, la tolerancia y la consideraci?n de estos que nos dividen (FS-OM). Deja, deja, hay que dejar (BT) a los j?venes, a los ni?os, a las mujeres que se unan y crean un gobierno mundial (VOC) que promueva un mundo pac?fico y sin violencia. Estas decisiones han sido tomadas por pol?ticos (CS). D?jenos usar los medios de comunicaci?n para aumentar la concienciaci?n del mundo. El trabajar, el compartir el reducir las distancias entre nosotros, hay que potenciarlo para .....(incomprensible). EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 3 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 3 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 3 UG uso no gramatical 3 ET: expresi?n torpe 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 4 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 Estudio emp?rico 225 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de las aptitudes 1. Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 2. Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 3. Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Concentraci?n 1 2 3 4 5 5. Buena memoria a corto plazo / largo plazo 1 2 3 4 5 6. Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 7. Cultura general 1 2 3 4 5 8. Resistencia nerviosa poca El alumno posee las aptitudes necesarias no An?lisis de la prueba observada: El alumno no tiene capacidad de memoria y no es capaz de aguantar los nervios. Comete los errores porque no se f?a de su memoria. Todos los errores de vocabulario se deben a la falta de memoria y de concentraci?n. Adem?s tiene serios problemas de comprensi?n por lo que podemos deducir que el conocimiento de la lengua de trabajo es muy bajo. Tampoco es capaz de extraer el sentido de las frases. El elevado n?mero de falsos sentidos, contrasentidos e incluso sin-sentidos lo demuestran. Se trata de un alumno que no tiene aptitudes para la interpretaci?n. 7.2.2 Objeto de observaci?n: Prueba 2: Discurso de Sadako Ogata, Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados ante el Consejo de Seguridad de la ONU ? Nueva York, 13 de enero de 2000. Esta prueba corresponde a un examen parcial de 4? (1999-2000). Los alumnos han recibido 45 horas de clase. Como en ex?menes anteriores uno de los problemas de los alumnos parec?a ser la memoria, el grupo ha trabajado con discursos pronunciados por la misma persona (la Alto Comisionado para los Refugiados) Cap?tulo 7 226 tratando temas muy similares. La ventaja es que los alumnos parecen haber hecho suyos el estilo del texto y son capaces de extraer mejor el sentido general del discurso ya que les suena. Con este enfoque se pretend?a reducir los factores externos que reducen el rendimiento de los alumnos durante los ex?menes. Cuanta m?s atenci?n deben dar a la comprensi?n de los textos, menos atenci?n pueden dedicar a la parte fundamental de la interpretaci?n: la producci?n de una traducci?n coherente y convincente. Esta prueba pretende averiguar, por tanto, si, comparado con el a?o anterior, se han reducido sustancialmente los problemas de atenci?n y memoria durante la realizaci?n de la prueba. Texto original: Briefing by Mrs Sadako Ogata, United Nations High Commissioner for Refugees, to the Security Council of the United Nations on the Situation of Refugees in Africa - New York, 13 January 2000 Mr President, I wish you and all members of the Security Council a happy new year. In saying this, at your second "Month of Africa" session, my thoughts go to the African people. A majority of them have spent Christmas, Ramadan, and the turn of the millennium, struggling to survive, in misery and fear. Let me therefore congratulate you for launching the "Month of Africa". I hope it will also be the "Month of the Africans" ? because, while we celebrate this time of extraordinary hope, energy and opportunity, it is important that we also speak about the millions of dramatically deprived people living on the African continent. As the head of an organisation which devotes 40% of its resources to Africa ? where UNHCR takes care of about six million people ? I feel encouraged by your initiative, and wish to thank you for inviting me. Twice last year, discussing African problems with the Council, I shared my hopes and expressed my concerns ? concerns which, I should add, have further deepened. In July, at the OAU Summit in Algiers, new and dynamic leaderships in some key African states, and the signing of the Lom? and Lusaka ceasefire Estudio emp?rico 227 agreements, had been the cause of some optimism. Six months later, however, the situation in many areas, especially in Central Africa, is becoming more critical. Mr President, In the last few years, the pattern of refugee crises, especially in Africa, has undergone significant changes. Refugees continue to flee violence and conflict ? almost invariably compounded by poverty ? and to seek asylum in safer countries. Others ? and increasingly so ? seek refuge as internally displaced people in safer parts of their own countries. In Angola, for example, almost 20% of the population has fled ? both outside and inside the borders of the country. Dealing with the internally displaced is often more arduous than with refugees who cross borders. The difficulty of having access to large numbers of people in insecure and isolated areas is compounded by the complexity of assisting civilians in their own country ? where their own state authorities, or rebel forces in control, are frequently the very cause of their predicament. Hundreds of thousands of people at risk in war areas such as South Sudan, the Democratic Republic of the Congo, Burundi, Angola and Sierra Leone ? a majority of them internally displaced ? are presently not accessible to humanitarian agencies. And where such access is possible, it is often very dangerous. The killing of two United Nations staff members in Burundi last November is just the last of many such fatal incidents affecting humanitarian personnel. ALUMNO 6 ? PRUEBA 2 Sr. Presidente, me gustar?a a todos los miembros del consejo de Seguridad desearles un feliz a?o. En la segunda sesi?n africana (VOC) mis pensamientos van hacia las gentes africanas, una mayor?a de ellos han pasado las Navidades, y el Ramad?n y el fin del milenio luchando por sobrevivir en la miseria y el temor. Perm?tame por tanto congratularme por sacar (FS) el mes de ?frica. Tambi?n espero que la mayor parte de los africanos (US)? porque mientras hemos celebrado esta extraordinaria oportunidad de esperanza es importante tambi?n hablar de los millones de personas que viven sin nada (ET) en el continente africano. Como jefe de una organizaci?n dedicada? que dedica un 40%(NUS) de Cap?tulo 7 228 sus recursos a ?frica, mientras el ACNUR cuida de 6 millones de personas, me siento (US)? me gustar?a agradecerle su invitaci?n. Dos veces durante el a?o pasado discutiendo los problemas africanos con el Consejo compart? mis esperanzas y preocupaciones que se han agravado (ET). En julio en la cumbre de la OUA en Argelia los nuevos liderazgos (VOC) en algunos pa?ses l?deres (ET) de ?frica y?. de los acuerdos de Lom? han sido? han dado una gran oportunidad (FS). La situaci?n en muchas ?reas, especialmente en centro-?frica (VOC) se est? volviendo m?s cr?tica cada vez. Sr. presidente en los ?ltimos a?os, los las (BT) crisis especialmente en centro- ?frica han sido especialmente peligrosas, los refugiados contin?an huyendo de la pobreza y el conflicto y casi siempre ? va unida la pobreza a esto, buscando pa?ses de asilo (ET). Las personas desplazadas internamente en sus propios pa?ses (OM). En Angola por ejemplo un 20% de la poblaci?n ha huido, tanto fuera como dentro de las fronteras del pa?s. Tratar con las personas internas desplazadas es m?s dif?cil de tratar que los refugiados. Las largas cantidades (VOC) de personas que se acercan a ?reas de seguridad est?n mezclado con la asistencia civil (FS) en su propio pa?s, donde las propias autoridades o las fuerzas rebeldes en control frecuentemente son la principal causa de medicamento (FS). Cientos de miles de personas est?n en ?reas como Sud?n, la Rep?blica Democr?tica del Congo, Burundi, Angola y Sierra Leona est?n (UG) actualmente?.eh no son actual (BT)? no tienen acceso a (OM;CS) ?. Mientras el acceso es posible es peligroso. La muerte de dos personas del ACNUR en noviembre del a?o pasado en Burundi es el ?ltimo aspecto que afecta ?...a?(US) EVALUACI?N: Errores: FS: falso sentido 4 CS: contrasentido 1 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 2 AD: adici?n 0 US frase no acabada 3 Estudio emp?rico 229 VOC: vocabulario inadecuado 4 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 4 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno sigue teniendo muchos problemas de comprensi?n, pero especialmente de atenci?n y de memoria. Hasta tres frases deja sin acabar y no emplea el vocabulario adecuado. No consigue dividir la atenci?n, y no consigue escuchar y hablar a la vez sin cometer todo tipo de errores: construye frases incoherentes o torpes que impiden captar el sentido de la frase. No escucha su propio texto y por lo tanto no es capaz de mejorar su prestaci?n. Adem?s, tampoco tiene mucha memoria, se olvida del inicio de su frase y de palabras que en otros contextos se han trabajo en clase. ALUMNO 7 - PRUEBA 2 Sr. Presidente, le deseo a Ud. y a todos los miembros del Consejo de Seguridad un Feliz A?o Nuevo. Diciendo esto en la segunda sesi?n de (OM) ?frica, la mayor?a de la gente de ?frica ha pasado la Navidad, el Ramad?n y el final del milenio, luchando por sobrevivir entre la miseria y el miedo. Voy por tanto a felicitarles por emprender ?el mes de ?frica?. Creo que tambi?n va a ser el mes de los africanos porque mientras celebramos este momento de extraordinaria esperanza, energ?a y oportunidad es importante que hablemos de los millones de gente deprivada(VOC) que vive en el continente africano. Como directora de una organizaci?n que destina 40% de sus recursos a ?frica, quiero hablar de los 6 millones de personas a las que ayudan Uds. Con su Cap?tulo 7 230 iniciativa y tambi?n quiero agradecerles que me hayan invitado. El a?o pasado debatimos los problemas de ?frica con el consejo, y expres? mis preocupaciones que son realmente profundas. Espero que en las pr?ximas cumbres debatamos algunos aspectos de los aspectos africanos de los cuales surgir? el optimismo (FS; OM). La situaci?n en muchas ?reas y especialmente en ?frica Central se est? convirtiendo en una situaci?n cr?tica. Sr. Presidente durante los ?ltimos a?os el modelo de las crisis de refugiados, especialmente en ?frica se est? agravando. Los refugiados siguen sufriendo la violencia de los conflictos que siempre est?n en las mismas condiciones de pobreza y han de buscar asilo en otros pa?ses. Otros son rechazados (CS) como los desplazados internos en diversos lugares de su propio pa?s. En Angola por ejemplo el 20% ha huido tanto fuera como dentro de las fronteras de su pa?s. Abordar los problemas de los desplazados internos es tan importante como (FS) aquellos refugiados que cruzan las fronteras, (OM) tienen grandes dificultades en este n?mero tan elevado de personas debido a la complejidad de eh ayudar a los civiles en diversos lugares de su pa?s (ET). Ya que las autoridades y los rebeldes siguen a menudo ataques contra ellos (FS). Cientos de miles de personas (OM) en ?reas tales como Sur de Sud?n, la Rep?blica Democr?tica del Congo, Burundi y Angola por ejemplo, tienen a menudo muy poco acceso a las agencias comunitarias(CS), y cuando este acceso es posible es a menudo muy peligroso. El asesinato de dos miembros de agencias humanitarias en Burundi el pasado mes de noviembre es una de las caracter?sticas (VOC) que afectan al personal de las agencias humanitarias. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 3 CS: contrasentido 2 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 4 AD: adici?n 0 Estudio emp?rico 231 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 1 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno ha cometido bastantes faltas de comprensi?n (FS,CS) y alguna omisi?n puede deberse a la falta de comprensi?n o falta de atenci?n. Ya no deja ni una frase sin acabar ni se repite o deja de esperar la unidad de sentido. Tiene pocos problemas de vocabulario, no hay ninguna falta de concordancia gramatical y tan s?lo una expresi?n torpe que se debe m?s bien a la falta de comprensi?n que a la falta de memoria. ALUMNO 8? PRUEBA 2 Sr. Presidente le deseo a usted y a todos los miembros del Consejo de Seguridad un feliz nuevo a?o. Esta segunda sesi?n de (OM) ?frica mi discurso va al pueblo africano, la mayor?a de ellos pasan las, eh la navidad, el ramad?n y la vuelta(VOC) del milenio luchando para luchar en medio de la miseria y (OM)?D?jeme felicitarle por celebrar el mes de ?frica. Me gustar?a que fuera tambi?n el mes de los africanos porque mientras celebramos este momento de solidaria esperanza, voluntad y oportunidades, es importante tambi?n que hablemos por los millones de personas privadas eh(ET)? que viven en el continente africano. Como l?der(VOC) de una organizaci?n que dedica el 50%(FS) de sus presupuestos a ?frica, hay 6 millones de personas que est?n en necesidad y me(ET) gustar?a eh.. agradecerles la invitaci?n. Cap?tulo 7 232 Dos veces este a?o, discutiendo el problema de ?frica con el Consejo, expres? mi preocupaci?n, preocupaciones que se han profundizado. Ocurri? en la cumbre de la OUA en Argelia,? propusimos la forma de los acuerdos de Lusaka, y dieron lugar a cierto optimismo. Seis meses despu?s sin embargo, la situaci?n en muchas ?reas, especialmente en ?frica central es cada vez m?s cr?tica. Sr. Presidente, en los ?ltimos a?os el matiz (VOC) de los refugiados especialmente en ?frica ha llevado? ha?.eh? ha acarreado varios problemas como conflictos (CS), casi siempre como proceso? eh con la pobreza (ET), que se han tenido que refugiar en pa?ses m?s seguros. Tambi?n hay desplazados internos dentro de sus propios pa?ses. En Angola por ejemplo, cerca de un 20% de la poblaci?n han tenido que huir tanto dentro como fuera de las fronteras del pa?s. Tratar sobre el problema de los desplazados es tambi?n tan importante como el de los que cruzan las fronteras. La dificultad para tener acceso para altas partidas de (OM; FS) necesarias (VOC) se deriva del hecho de la complejidad de que hay civiles en su propio pa?s (FS). Las propias autoridades de su pa?s son la causa de su huida. Cientos de miles de personas eh? con riesgos innecesarios como Sud?n, la Rep?blica Democr?tica de Congo, Burundi, Angola y Sierra Leona son no accesibles (WO;ET) actualmente para las agencias humanitarias. Y donde tal acceso es posible es a menudo muy peligroso. La muerte de dos miembros de Naciones Unidas en Burundi el noviembre pasado es el ?ltimo de muchos incidentes fatales que afectan al personal humanitario. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 3 CS: contrasentido 1 WO: orden de palabras no es natural 1 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 3 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 4 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 4 Estudio emp?rico 233 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno comete muchos errores de comprensi?n, emplea en varias ocasiones el vocabulario err?neo. No es capaz de mantener la atenci?n y tiene hasta 4 frases cuya construcci?n impide su buena comprensi?n. Ha aprendido a acabar todas las frases y no se repite. Adem?s no ha empezado las frases antes de captar la unidad del sentido. Quiz? la espera le ha jugado una mala pasada y por ello tiene hasta 3 omisiones. Sigue cometiendo demasiados errores relacionados con los tres aspectos cognitivos. No es probable que consiga tener aptitudes suficientes para seguir una formaci?n posterior. ALUMNO 9 ? PRUEBA 2 Sr Presidente, le deseo a usted y a todos los miembros de seguridad, del Consejo de Seguridad un feliz a?o nuevo. Al decir esto en el segundo mes del ciclo (FS) de sesiones sobre ?frica nos dirigimos tambi?n a la poblaci?n de ?frica, la mayor?a de ellos pasan las Navidades, el Ramadam luchando por sobrevivir entre la miseria (OM). D?jenme felicitarles por su labor en ?frica. Este tambi?n deb?a ser el mes de los africanos porque a la vez que celebramos esta gran esperanza de oportunidades para ?frica es muy importante que hablemos de los millones de gente que hay viviendo (ET) en el continente africano privados de todo. El 14%(FS) de sus fuentes (VOC)(OM) el ACNUR est? cuidando a 6 millones de personas. Les animo por sus iniciativas y gracias (ET) por invitarme. El a?o pasado discus.. Discutimos(REP) los problemas de ?frica, mis preocupaciones son cada vez m?s profundas. En julio en la cumbre de Argelia, en algunos pa?ses Cap?tulo 7 234 claves africanos se firmaron algunos acuerdos (OM;ET). Seis meses m?s tarde la situaci?n en muchas ?reas, especialmente en el centro de ?frica se est? volviendo cada vez m?s cr?tica. Sr. Presidente, en los ?ltimos a?os las crisis de refugiados especialmente en ?frica se han? han cambiado(BT), los refugiados contin?an huyendo de la violencia y el conflicto, casi todos muy pobres(ET) y continuamos(UG) buscando asilo en los pa?ses de al lado(VOC). Hay tambi?n interno? desplazados internos (NUS) en sus propios pa?ses, por ejemplo en Angola casi el 20% de la poblaci?n ha huido, fuera y dentro de las fronteras del pa?s. En relaci?n con los desplazados internos cada vez es m?s dif?cil llevar a cabo ayudas. La dificultad de ayudar al gran n?mero de personas est?? tiene que ver con la complejidad de los sistemas de sus propios pa?ses donde las autoridades, las fuerzas rebeldes frecuentemente son las verdaderas causas de estas situaciones. Cientos de miles de personas est?n sufriendo en las fronteras, por ejemplo en Sud?n, Rep?blica Democr?tica de Congo, Sierra Leona, Burundi y no dejan acceso a las agencias humanitarias, este acceso tiene, aunque a veces es f?ci? es muy dif?cil siempre (ET), se han matado a miembros de las agencias por ejemplo en Burundi y ha habido muchos incidentes que afectan al personal de las ayudas humanitarias. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 3 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 5 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica Estudio emp?rico 235 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno sigue sin superar sus problemas iniciales. Aunque ha mejorado considerablemente en lo que se refiere a la comprensi?n, tiene muchos problemas con la divisi?n de atenci?n y con la memoria: utiliza el vocabulario inadecuado, construye frase algo incoherentes o incluso gramaticalmente incorrectas. Parece que como dedica muchos esfuerzos a la comprensi?n, se le ha mermado el esfuerzo de la atenci?n y la memoria. Mientras que antes no acababa las frases, ahora las acaba aunque de manera torpe, lo que demuestra que se da cuenta de los errores pero no es capaz de superarlo. ALUMNO 10? PRUEBA 2 Sr. Presidente, les deseo a usted y a todos los miembros del consejo de Seguridad un muy feliz a?o nuevo. Diciendo esto en el per?odo de sesiones para, eh? la Conferencia sobre ?frica, mis pensamientos van hacia el pueblo africano. Todos ellos han celebrado eh? la Navidad, el Ramad?n y eh?el inicio del nuevo milenio, sumergidos en la miseria. Me gustar?a agradecerle que haya usted (FS) hecho que este sea el mes de ?frica y tambi?n me gustar?a que fuera el mes de los africanos, porque cuando celebramos este per?odo de esperanza, de oportunidad y de energ?a, tambi?n tenemos que hablar de los millones de gente que est?n viviendo en unos niveles de? con unos niveles (NUS) de vida tremendos en el continente africano. Eh? como jefe de la comisi?n para ?frica voy a destinar el (FS) 40% de los recursos para ?frica y eh? me siento alentado por su iniciativa y quer?a agradecerle que me haya invitado. Dos veces el a?o pasado, discutiendo los problemas de ?frica con el Consejo, yo expres? mis preocupaciones que se han agravado. En julio en la cumbre de la OUA, y esta que est?bamos tambi?n Cap?tulo 7 236 hablando sobre los problemas claves de algunos estados africanos y sobre los acuerdos de alto el fuego en algunos de estos pa?ses, hemos visto este futuro con un poco de optimismo. Esta situaci?n en algunas ?reas, sobre todo en eh? ?frica Central cada vez se est? haciendo m?s cr?tica. Sr. Presidente en los ?ltimos a?os el? el patr?n (VOC) de la crisis especialmente en ?frica, eh? ha tenido cambios significantes. Los refugiados se contin?an (UG) huyendo de la violencia del conflicto y est?n siempre originados por la pobreza(ET); y est?n continuando pidiendo asilo en pa?ses m?s seguros. Tambi?n los?, las personas internamente desplazadas est?n buscando refugios en sus propios pa?ses. En Angola, por ejemplo, el 20% de la poblaci?n ha huido lo? igualmente fuera y dentro de su pa?s. Tratando con las personas internamente desplazadas es? el tratar (BT) con estas personas es m?s dif?cil que con los refugiados que cruzan las fronteras. Las dificultades para acceder a las gentes que est?n en ?reas aisladas se compone por? se compensa (REP;FS) por la asistencia de los civiles en sus propios pa?ses. Y si ?eh? la causa de sus problemas son (US)? Los grupos que est?n en riesgo en algunas ?reas como en Sud?n, en Congo, en Burundi, en Angola y en Sierra Leona que no tienen acceso a las agencias humanitarias (OM), y cuando este acceso es posible es muy a menudo peligroso. El asesinato en Burundi de dos miembros de las Naciones Unidas es, eh? solamente lo ?ltimo de algunos incidentes que est?n afectando al personal humanitario. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 1 Estudio emp?rico 237 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno no tiene muchos problemas, aunque ha fallado en algunos aspectos. Se puede observar que tiene alg?n problema puntual de atenci?n y de memoria y comete todos los errores muy seguidos. Sin embargo comete un total de 7 errores mientras que la media es de 14 errores. A pesar de la aparente dificultad del texto y de los problemas encontrados consigue hacer una traducci?n bastante convincente. ALUMNO 11- PRUEBA 2 Sr. Presidente, deseo que Vd. y todos los miembros del Consejo de Seguridad tengan un feliz a?o. Diciendo esto en su segundo periodo de sesiones sobre ?frica mi deseo va para la gente africana, la mayor?a de ellos han pasado las Navidades, el Ramad?n y el principio del milenio, luchando por sobrevivir en la miseria y el miedo. Por tanto d?jeme felicitarles por lanzar el mes de ?frica. Espero que tambi?n sea el mes de los africanos porque mientras que nosotros celebramos esta ?poca de extraordinaria esperanza, energ?a y oportunidades, es importante que tambi?n hablemos de los millones de gentes privadas de todo que viven en el continente africano. Como cabeza de una organizaci?n que le dedica el 14% de sus recursos a ?frica, el ACNUR se hace cargo de unos 6 millones de personas. Me siento animado (UG) por sus iniciativas y me gustar?a agradecerles el que me han invitado. Cap?tulo 7 238 Dos veces el pasado a?o discutiendo los problemas de los africanos en el Consejo, compart? mis esperanzas y mi preocupaci?n, preocupaciones que se han profundizado. En julio, en la cumbre de la OUA, eh acciones din?micas (VOC) en estados africanos y la firma del acuerdo en Lusaka (OM) han sido la causa de algo de optimismo. Seis meses despu?s sin embargo, la situaci?n en muchas zonas, especialmente en el Centro de ?frica se est? haciendo m?s cr?tica. Sr. Presidente, en los ?ltimos a?os eh? el patr?n de las crisis en ?frica ha cambiado bastante. Los refugiados contin?an huyendo de las violencias, de la violencia de los conflictos, casi siempre obligados por la miseria, y eh? contin?an buscando asilo en muchos pa?ses. Otros eh? buscan refugio por desplazamiento forzoso en alguna parte de sus pa?ses. En Angola por ejemplo, casi el 20% de la poblaci?n ha huido tanto dentro como fuera de las fronteras de su pa?s. Tratar con los internamente desplazados es muy dif?cil, m?s que los refugiados que atraviesan las fronteras. La dificultad de tener acceso a grandes n?meros de personas eh, en zonas inseguras se une la complejidad de los civiles de su pa?s (FS), donde su?las (BT) propias autoridades de sus pa?ses o las fuerzas rebelas, rebeldes son frecuentemente la causa de su tragedia (US). Cientos de miles de personas est?n en riesgo, en ,eh, en zonas de guerra como en Sud?n, Congo, Burundi, Angola y Sierra Leona. Y est?n, eh, al presente (ET) no, no (BT) tienen acceso las agencias humanitarias, y donde el acceso es posible, a menudo es muy peligroso. El asesinato del, de dos (BT) miembros del equipo de Naciones Unidas en Burundi en noviembre es uno de los fatales incidentes que afecta el presente, el personal (BT) humanitario. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 Estudio emp?rico 239 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 1 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 4 NUS: no esperar la unidad de sentido Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno inicia muy bien la traducci?n. Con buen ritmo y seguridad produce una traducci?n muy convincente y agradable. En un momento dado sin embargo porque se da cuenta de haber omitido una parte empieza a titubear, utiliza 'eh', vuelve sobre lo dicho e incluso comete un falso sentido. Demuestra as? que tiene alg?n problema de atenci?n, desde el momento en que se da cuenta que ha cometido un error no es capaz de olvidarlo y seguir adelante. ALUMNO 12 ? PRUEBA 2 Se?or Presidente, me gustar?a y a todos los miembros del Consejo, darles (VOC) el feliz a?o (ET) y diciendo esto en el 2? mes de ? el per?odo de sesiones de ?frica (OM) . La mayor?a de la gente de ?frica ha pasado las Navidades, el Ramad?n y el final del milenio en miseria y en terror. Por eso me gustar?a agradecerles, eh?, esta sesi?n (OM). Espero que tambi?n sea el mes de los africanos porque mientras celebramos este ?poco, esta ?poca (BT) de fuerza y de oportunidades es importante que tambi?n hablemos de los millones de los pobres que viven en el continente africano. Como el presidente de la organizaci?n que dedica muchos recursos a ?frica donde el ACNUR se encarga de 6 billones, Cap?tulo 7 240 millones (BT) de personas me siento animado (UG) por su iniciativa y me gustar?a darles las gracias por invitarme. Dos veces el a?o pasado se discuti? los problemas (UG) de ?frica con el Consejo y me gustar?a hablar de mis preocupaciones (FS), preocupaciones que se han hecho m?s fuertes. En julio en una cumbre en Argelia, unos nuevos l?deres en el estado africano aparecieron y se hicieron acuerdos (ET) que han dado lugar a optimismo. Seis meses m?s tarde, sin embargo, la situaci?n en muchas zonas, especialmente en el centro de ?frica, han habido muchos cambios (UG). Los refugiados contin?an huyendo de los conflictos casi, eh? (OM) por la pobreza y buscan asilo en pa?ses receptores. Otros buscan refugio como desplazados internacionales (VOC) en algunas partes de sus propios pa?ses. En Angola, por ejemplo, alrededor del 20% de la poblaci?n ha huido tanto dentro como fuera del pa?s. Hablando de los desplazados su situaci?n es m?s peligrosa que los refugiados que atraviesan fronteras. El acceso de muchas personas y en zonas (US) , eh? no seguras, eh? se, ? empeora por las situaciones de los pa?ses donde la mayor?a de las autoridades y de las fuerzas contra los rebeldes, eh? son m?s severas (UG) (OM). La gente , eh, en zonas como? eh, Sud?n, la Rep?blica del Congo, Angola, Sierra Leona, y la mayor?a desplazados, eh, no reciben (UG) ayudas de agencias humanitarias y este acceso, eh.. aunque es posible, es muy peligroso. Las matanzas (VOC) de dos miembros de organizaciones de Naciones Unidas en noviembre, eh es prueba de muchos incidentes que afectan al personal humanitario. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 4 AD: adici?n 0 US frase no acabada 2 Estudio emp?rico 241 VOC: vocabulario inadecuado 3 UG uso no gramatical 6 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno tiene muchos problemas de comprensi?n, omite mucha informaci?n e intenta con lo que ha captado hilar las ideas dejando muchos detalles de informaci?n. Tambi?n comete errores debido a la falta de memoria: muchas faltas de concordancia gramatical, de vocabulario inadecuado, vuelve sobre lo que ha dicho antes. ALUMNO 13 ? PRUEBA 2 Sr. Presidente, le deseo a usted y a todos los miembros del Consejo de Seguridad un feliz a?o nuevo. Al decir esto en el 2? mes de la sesi?n de ?frica, mi deseo es para las africanos (UG) , la mayor?a de los cuales han pasado.... eh? las navidades, el Ramad?n y el cambio de milenio luchando para, para vivir eh? con miedo (OM ? CS). Por eso le quiero felicitar. Espero que este sea tambi?n el mes de los africanos, ya que mientras celebramos este tiempo de gran esperanza nos ofrece una oportunidad (UG) y es importante que hablemos de los millones de personas con, que viven con (BT) mucha pobreza en el continente africano. Eh, representando a una organizaci?n que da un 40% de sus recursos a ?frica me siento alentado (UG) por su iniciativa y me gustar?a agradecerle por invitarme. El a?o pasado en dos ocasiones discutimos sobre ?frica con el Consejo y expres? mis preocupaciones que cada vez son mayores. En julio en la cumbre hubo liderazgos nuevos en algunos estados africanos y la firma de la Comisi?n de Lom? Cap?tulo 7 242 (VOC) han sido la causa de algo de optimismo (ET). Despu?s de 6 meses la situaci?n en muchas zonas, especialmente en el centro de ?frica, cada vez es m?s cr?tica. Sr. Presidente, en los ?ltimos a?os el modelo de la crisis de refugiados, sobre todo en ?frica ha sufrido cambios muy importantes, los refugiados siguen huyendo y est?n en conflicto (FS) debido a la pobreza y siguen buscando asilo en pa?ses m?s seguros. Otros buscan refugio como desplazados internamente (VOC) en lugares m?s seguros de sus propios pa?ses. En Angola por ejemplo, casi un 20% de la poblaci?n ha huido fuera y dentro de las fronteras del pa?s, mientras hablamos (FS) de los internamente desplazados es m?s dif?cil que hablar de los refugiados que cruzan las fronteras. En zonas, eh? inseguras y es complejo por asistir a ciudadanos a su propio pa?s en las que (UG) las fuerzas de control a menudo son la causa de sus sufrimiento. Miles de personas est?n en peligro en algunas zonas como el sur de Sud?n, en Burundi, en Angola, en Sierra Leona? La mayor?a de ellos son internamente desplazados y actualmente no son accesibles (ET) para los organismos humanitarios y a menudo es muy peligroso acceder a ellos. La matanza (VOC) de dos miembros del personal de las Naciones Unidas en Burundi en diciembre pasado fue un incidente de los muchos que ocurren y que afectan al personal humanitario. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 3 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Estudio emp?rico 243 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno entiende el texto y sigue las l?neas generales. Sin embargo tiene problemas de memoria porque comete errores de concordancia gramatical: no se acuerda si el sujeto es plural o singular, si ya ha usado un verbo en el sintagma y eso tambi?n le induce a expresarse torpemente. Comete algunos errores de vocabulario t?pico del tema de los refugiados que ha sido estudiado en clase. ALUMNO 14 ? PRUEBA 2 Sr. Presidente, deseo que todos los miembros del Consejo de Seguridad eh? un feliz a?o (UG). En la sesi?n africana, todos mis esfuerzos van para la poblaci?n africana (ET). La mayor?a de ellos han pasado unas Navidades, un Ramad?n y un principio del milenio intentando sobrevivir el hambre y las malas condiciones (ET). Espero que ser? (T) el milenio de los africanos, porque mientras nosotros celebr?bamos este momento de una nueva era con grandes oportunidades (FS), es importante que hablemos de las personas que viven en el continente africano en malas condiciones. Eh? un 40% se da (ET) al continente africano para que sobreviva (FS)(OM) dos veces durante este a?o se ha discutido con el consejo los problemas africanos. Me gustar?a eh?demostrar mi consentimiento (FS).. En julio en la cumbre de las Naciones Unidas (VOC) nuevos l?deres en algunos estados claves de? africanos? ha sido causa de gran optimismo (ET-FS). Algunos meses despu?s en ?frica la situaci?n se ha convertido en crucial. Sr. Presidente en los ?ltimos a?os el modelo de las crisis de los refugiados en ?frica ha sufrido grandes cambios. Eh? los africanos siguen sufriendo persecudidos (VOC) y conflictos basados en la pobreza y necesitan pedir asilo en algunos Cap?tulo 7 244 pa?ses. Otros se desplazan internamente en algunos lugares de su propio pa?s, por ejemplo en Angola, casi un 20% de la poblaci?n ha huido, alg?n (AD), tanto dentro como fuera de las fronteras del pa?s. Las personas desplazadas internamente sufren las mismas condiciones (CS) malas condiciones de los refugiados. El gran n?mero de las personas en ?reas aisladas est? formada (UG) por la complejidad de los (OM) civiles en su propio pa?s donde las fuerzas estatales o las fuerzas militares en control (ET) eh? est?n realizando un compromiso. Cientos de personas que est?n en lugares peligrosos (VOC) como Congo, Angola, Burundi o Sierra Leona, ahora mismo no son accesibles para las agencias humanitarias. Entre estos accesos es posible que es muy peligroso (FS- ET) . En Burundi el pasado noviembre se ha demostrado la incidencia que afecta al personal humanitario. (FS) EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 4 CS: contrasentido 1 WO: orden de palabras no es natural 2 T: tiempo verbal err?neo 1 OM: omisi?n 2 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 3 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 5 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Estudio emp?rico 245 An?lisis de la prueba observada: El alumno comete muchos errores y de todo tipo: En primer lugar los de comprensi?n: est? claro que no comprende ni el mensaje general ni los detalles de informaci?n. En segundo lugar tiene deficiencias de expresi?n: el producto no es un texto convincente en espa?ol. Est? plagado de vocabulario inexistente o inadecuado, falta de concordancia gramatical, incluso tiempo verbal incorrecto. Se debe principalmente a dos factores: no dispone de los conocimientos ling??sticos suficientes para traducir y tiene problemas de divisi?n de atenci?n. No es capaz de prestar atenci?n al mensaje que recibe para a la vez producir un texto convincente en espa?ol. Es un ejemplo claro en el fallan todos los procesos cognitivos implicados: los errores de memoria, la dificultad de extracci?n del sentido y la incapacidad de dividir la atenci?n dan como resultado un texto lleno de palabras que algo tienen que ver con el contenido pero que en conjunto carece de sentido. 7.2.3 Objeto de observaci?n: Prueba 3: Discurso de Romano Prodi. ?Towards the new Europe? Junio 2000 Esta prueba corresponde al examen final de 4? (1999-2000). Los alumnos han recibido una formaci?n de 60 horas de simult?nea y deben ser capaces de extraer el sentido del discurso sin problemas. Para reducir los factores externos, la metodolog?a empleada en clase es la de dar discursos parecidos para que los alumnos pudieran afianzarse con el lenguaje y las estructuras de los discursos de la Comisi?n de la UE. Eso debe permitir a los alumnos dedicar menos esfuerzos durante la prestaci?n ya que pueden dedicar m?s esfuerzos en la producci?n en vez de en la descodificaci?n del mensaje. Texto original: ?Towards the new Europe? pronunciado en Berl?n, el 30 de marzo de 2000. The European Union will be profoundly changed by enlargement, but must not be weakened by it. It is essential to inform the European citizens of these changes and to prepare them for the challenges of the wider Europe. Cap?tulo 7 246 That is why the Commission, together with the Member States and the European Parliament, wants to actively engage in a dialogue with the citizens of Europe, their elected representatives and representatives of civil society, explaining what we are doing and listening to their views. I am confident that you will contribute to this important dialogue and carry it to the widest possible public. I would now like to share with you some of my views of the challenges and opportunities facing Europe in the short to mid term. It is a time of great changes. The world is changing fast. Globalization is dissolving national boundaries and challenging the role of the nation state. The IT revolution is radically transforming every aspect of the way we work and interact. We have, therefore, to master globalization and the new technologies. We need, amongst other things, a democratically accountable way of handling globalization a new kind of global governance to manage the global economy. Europe must play its full part in such a system of global governance,within which it also has to guarantee its own strategic security. The situation in the Balkans shows how important it is for Europe to have the capacity to deal with crises on our own doorstep. That is why the Union and the Member States are working so hard to develop a common foreign and security policy, backed up by a military force that can be deployed rapidly and effectively. The Balkans situation also calls for effective management of our external aid. The EU is the most generous donor of development assistance in the world, but we have an appalling record when it comes to timely and effective delivery. Delivering aid more swiftly and effectively when it is needed means saving lives. We have good people on the ground in dangerous places, and they must be backed up by efficient administrative systems. To stabilize our whole continent in the longer term, we have to make a success of enlargement. The EU is currently negotiating the biggest expansion in its history, preparing to welcome up to thirteen new Member States over the next decade or two. The challenge for both sides is to ensure that the accession negotiations are thorough yet proceed swiftly enough to maintain momentum and public support. Estudio emp?rico 247 ALUMNO 6- PRUEBA 3 Se?oras y Se?ores, en su opini?n (FS) habr? profundos cambios por la ampliaci?n pero no deben ser debilitados (FS) por ella. Es esencial informar a los ciudadanos de la Uni?n de estos cambios y prepararlos para los desaf?os de una Europa m?s amplia. Esto es por lo que la Comisi?n con el Parlamento Europeo y los pa?ses asociad (OM)? va a trabajar en di?logo con los ciudadanos europeos, con los representantes elegidos y con los representantes de la sociedad civil explicando lo que estamos haciendo y escuchando sus puntos de vista. Conf?o en que contribuir?n a este importante di?logo y lo llevar?n a nivel p?blico. Quiero compartir con ustedes algunos de los desaf?os y oportunidades que afrontar? Europa en medio plazo (UG). Es una ?poca de grandes cambios, de cambios r?pidos y la globalizaci?n est? rompiendo las barreras y cambiando el papel de las nacio? de los estados (BT). La revoluci?n de la infor? de la informaci?n (REP) est? cambiando todo aspecto del trabajo. Por tanto tenemos que hacer de la globalizaci?n y de las nuevas tecnolog?as algo importante (ET), y conseguir que la globalizaci?n sea algo? algo importante a la hora de manejar la econom?a global. Debemos jugar un papel total en este sentido y garantizar la seguridad estrat?gica. La situaci?n en los Balcanes muestra la importancia que para Europa tiene la capacidad de tratar este tipo de crisis. Esto es por lo que la Uni?n y los Estados Miembros est?n trabajando tanto para desarrollar una pol?tica de seguridad com?n que pueda ser (OM)? y as? como un ej?rcito puede ser llevado en seguida (ET). La situaci?n de los Balcanes tambi?n pide una mejor y m?s eficaz tratamiento (UG) de las ayudas. Tenemos un record? en tiempo (OM)? dejar las ayudas significa significa (REP) salvar vidas. Tenemos gente en el campo en lugares peligrosos. Para estabilizar todo el continente a largo plazo tenemos que llevar con ?xito la ampliaci?n de la Uni?n. Actualmente negociamos la mayor ampliaci?n de la historia preparando a unos 13 nuevos miembros en la (OM) de dos de hace 20 a?os (FS). El desaf?o para ambas parte es que las negociaciones vayan correctamente para mantener un equilibrio y un apoyo p?blico. Cap?tulo 7 248 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 3 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 4 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 0 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 3 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno sigue teniendo problemas de comprensi?n, aunque no muy graves. El problema de la atenci?n se hace patente en la cantidad de omisiones, que llevan a expresiones gramaticalmente poco coherentes, expresiones torpes y alguna correcci?n. Sin embargo, parece haber superado ya un poco su gran d?ficit en la capacidad de atenci?n ya que no deja las frases sin acabar. Dicha decisi?n le lleva a cometer m?s errores de UG y ET pero deliberadamente prefiere cometer un error de expresi?n que de falta de atenci?n. ALUMNO 7 ? PRUEBA 3 Se?oras y se?ores, la Uni?n Europea se va a cambiar mucho debido a la ampliaci?n pero no por ello debe de estar m?s d?bil. Es muy importante informar a los ciudadanos europeos de estos cambios y prepararles para los retos de una Estudio emp?rico 249 Europa m?s amplia, Por eso la Comisi?n junto con los estados miembros y el Parlamento Europeo quiere comprometerse activamente en un di?logo con los ciudadanos de Europa, los representantes que han sido elegidos y los representantes de la sociedad civil para que expliquen sus puntos de vista. Estoy confiado porque s? que ustedes van a contribuir a este importante di?logo y lo van a llevar a? all? donde puedan. Algunas tendr?n que hacer frente a estos retos y estas oportunidades a medio plazo (ET). Es el momento de los grandes cambios, el mundo est? cambiando r?pidamente, la globalizaci?n est? disolviendo las fronteras nacionales y hay que enfrentarse a los nacionalismos. La revoluci?n de la tecnolog?a est? cambiando radicalmente todos los aspectos del modo en que trabajamos y en el que actuamos y por tanto tenemos que enfrentarnos a la globalizaci?n y a las nuevas tecnolog?as. Necesitamos entre otras cosas una, un modo (BT) democr?tico de eh? levar a cabo la globalizaci?n, y hay que hacer una serie de convenios para la econom?a global. Europa tiene que tomar parte totalmente y tambi?n tiene que garantizar su propia seguridad estrat?gica. La situaci?n en los Balcanes muestra lo importante que es para Europa tener la capacidad de eh? afrontar estas crisis y por esto la Uni?n y los estados miembros est?n trabajando tan duro para desarrollar una pol?tica com?n y con fuerzas militares que han de ser desplegadas r?pidamente y efectivamente. Esta situaci?n en los Balcanes tambi?n requiere una gesti?n r?pida ya que la Uni?n Europea es el m?s generoso en cuanto a ayuda al exterior, tenemos un record (VOC) especial en lo que se refiere a la asistencia,? a la prestaci?n de ayuda efectiva cuando se necesita. Tenemos grandes profesionales en el terreno y tienen que estar supervisados (VOC) por los sistemas administrativos. Para estabilizar nuestro continente a largo plazo tenemos que tener ?xito en cuanto a la ampliaci?n. La uni?n Europea est? negociando actualmente la mayor expansi?n para prepararse a acoger 13 nuevos miembros en la pr?xima d?cada. Ahora el reto para ambas partes es garantizar que las negociaciones de admisi?n son correctas y se procede correctamente con el apoyo p?blico. Cap?tulo 7 250 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 0 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 1 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: No comete ning?n error de comprensi?n, ni tampoco tiene problemas de atenci?n. S?lo en dos ocasiones no llega a encontrar el vocabulario adecuado y en una ocasi?n construye una frase cuyo contenido no queda claro. Se puede decir que domina los procesos cognitivos necesarios para interpretar, incluso la t?cnica est? muy bien asimilada. Este alumno aprob? la prueba de acceso al master de interpretaci?n. ALUMNO 8 ? PRUEBA 3 Se?oras y se?ores, la Uni?n Europea ser? profundamente cambiada por el camplio (VOC), pero no ser? debilitada por ello. Es esencial informar a los ciudadanos europeos de estos cambios y prepararles para los desaf?os de la ampliaci?n de Europa. Es por eso que la Comisi?n junto con los miembros? pa?ses miembros (NUS) y el Parlamento Europea quieren comprometerse activamente con los Estudio emp?rico 251 ciudadanos de Europa, sus pretendientes (VOC) elegidos y sus pre?representantes (BT) de la sociedad civil, explicando lo que estamos haciendo y escuchando sus puntos de vista. Tengo confianza en que contribuiremos a este importante di?logo y llevar a cabo (US)? Me gustar?a compartir con ustedes algunos de los puntos de vista sobre los desaf?os y oportunidades que tiene que hacer frente Europa (UG) a me?a corto plazo. Hay grandes cambios, el mundo est? cambiando r?pidamente, la globalici?n (VOC) est? disolviendo las fronteras nacionales y cambiando el papel de los pa?ses miembros. La revoluci?n de la tecnolog?a (VOC) est? transformando todos los aspectos del trabajo y de la interacci?n (VOC). Tenemos por tanto que dominar la globalizaci?n y las nuevas econom?as junto con otras cosas de una forma democr?tica y manejando la globalizaci?n. Una nueva? un nuevo tipo (BT) de globalizaci?n y de econom?a global. Europa tiene que formar parte de este sistema global y tambi?n tiene que garantizar su seguridad. La situaci?n en los Balcanes muestra lo importante que es para Europa trabajar bien para afrontar estas crisis. Es por eso que la Uni?n Europea y los pa?ses miembros est?n trabajando duro para desarrollar una pol?tica com?n europea de manera que una fuerza militar se pueda desplegar de una forma efectiva y r?pida. La situaci?n de los Balcanes tambi?n nos llama a? una buena gesti?n (OM). La Uni?n Europea es el donante m?s generoso en el mundo pero tambi?n tenemos un record a la hora de tomar decisiones r?pido (FS). El que la ayuda se haga inmediata y eficaz salva vidas. Tenemos a gente en lugares de riesgo y tienen que ser eh?atendidos. A largo plazo tenemos que tener ?xito en la ampliaci?n. La Uni?n Europea est? ahora negociando la mayor expansi?n de su historia, prepar?ndose para la ace? la aceptaci?n (VOC) de 13 nuevos miembros en la pr?xima d?cada. El desaf?o para ambas partes es que las negociaciones tengan ?xito y?. para que la opini?n p?blica mantenga su apoyo a esta?estas negociaciones Cap?tulo 7 252 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 1 VOC: vocabulario inadecuado 6 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: No tiene problemas de comprensi?n y est? mejorando en cuanto a la atenci?n. Sin embargo, el mayor esfuerzo en atenci?n, reduce sus esfuerzos de memoria. Comete hasta 6 errores de vocabulario conocido y en una ocasi?n su frase es gramaticalmente incorrecta porque se ha olvidado del inicio. Todav?a no domina los procesos cognitivos aunque ha progresado con respecto a sus inicios. ALUMNO 9 ? PRUEBA 3 Se?ores y caballeros, la Uni?n Europea va a cambiar y va a aumentar (VOC)?se, pero no va a debilitarse. Es esencial informar a los ciudadanos europeos sobre estos cambios y prepararlos para todos los retos de una Europa m?s amplia. Por ello la Comisi?n junto con los estados miembros y el Parlamento Europeo pretende comprometer a todos los ciudadanos de Europa en un di?logo y a sus Estudio emp?rico 253 representantes y a los representantes de la sociedad civil y explicarles qu? es lo que estamos haciendo. Estoy? tengo (NUS) confianza de que todos contribuiremos a este importante di?logo y llevaremos a cabo nuestras actividades de la mejor manera. Me gustar?a compartir algunos de mis puntos de vista respecto a los retos y oportunidades? en los que Europa se enfrenta?.nada (ET)?es tiempo de grandes cambios. El mundo est? cambiando r?pidamente, la globalizaci?n (OM) y entre todas las naciones y los retos? para? es? y hay retos para todas las naciones (BT; ET). La tecnolog?a de la informaci?n est? transformando radicalmente cualquiera de los aspectos de nuestra vida y los est? interaccionando. Por ello debemos atender a la globalizaci?n de las nuevas tecnolog?as. Necesitamos entre otras cosas vivir en democracia para una globalizaci?n mayor y contar con gobernantes globales que puedan afrontar estos cambios. Europea (VOC) deber? tomar un papel vital en esto, en el que tambi?n debe garantizar una seguridad estrat?gica para todos. La situaci?n en los Balcanes nos muestra lo importante que es para Europa tener la capacidad para afrontar las crisis en todos sus estados, por ello la Uni?n y los estados miembros est?n trabajando tan duro para crear una pol?tica de seguridad com?n para? en que (BT) pacte con las fuerzas militares y pueda desplegarse de una manera r?pida y eficaz. La situaci?n en los Balcanes tambi?n viene? requiere una (BT)? una direcci?n efectiva. La Uni?n Europea es una gran fuente de ayuda al desarrollo en el mundo pero necesitamos, pero necesitamos tiempo para llevar a cabo ayuda (ET). Esto debe llevarse a cabo de una manera efectiva cuando es necesaria para salvar vidas. La gente que trabaja sobre el terreno debe estar regida por un sistema efectivo de administraci?n, eh? que se lleva a cabo en todos los continentes para tener ?xito. La Uni?n Europea est? llevando a cabo negociaciones sobre una mayor expansi?n en el mundo, es decir que llegar? a 30 (FS) pa?ses miembros. Es el reto para todos los (NUS)?. para ambas partes en las negociaciones de adhesi?n se llevan? deber?n llevarse (UG) a cabo lo m?s suavemente y pac?ficamente posible y requiere para ello un apoyo de todos Cap?tulo 7 254 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 1 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 3 NUS: no esperar la unidad de sentido 2 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno ha progresado notablemente. Especialmente en la comprensi?n del mensaje y en la atenci?n. Termina todas las frases y s?lo en una acaba con falta de concordancia lo que demuestra que ha conseguido dividir su atenci?n de manera suficiente como para poder seguir la interpretaci?n. Sigue teniendo problemas de memoria operativa, probablemente debido al hecho que hace un esfuerzo muy grande en cuanto a la atenci?n. Tampoco se f?a demasiado de su propia memoria y empieza a traducir demasiado r?pido por lo que luego se tiene que corregir al haber tomado la decisi?n equivocada. Aunque no se recomienda a este alumno seguir con la formaci?n, ha conseguido obtener un nivel muy aceptable especialmente, comparado con el nivel que ten?a al principio. Estudio emp?rico 255 ALUMNO 10 ? PRUEBA 3 Se?oras y Se?ores, la Uni?n Europea va a ser cambiada profundamente por la ampliaci?n, pero no va a ser algo perjudicial. Es esencial informar a los ciudadanos europeos de estos cambios y prepararlos para los desaf?os de una Europa m?s amplia. Esto es el porqu? de la(UG) Comisi?n junto con los miembros y el Parlamento Europeo se va a comprometer de manera activa en un di?logo con los ciudadanos de Europa, sus representantes electos y los representantes de la sociedad civil, explicando lo que vamos a hacer y tambi?n escuchando sus puntos de vista. Y estoy seguro de que ustedes van a contribuir a este di?logo importante y van a preocuparse todo lo posible en lo que se refiere a lo p?blico y me gustar?a compartir con ustedes algunos de mis puntos de vista sobre los desaf?os y las oportunidades que nos esperan en Europa a corto plazo, y es un gran tiempo de grandes cambios y el mundo est? cambiando muy r?pido. La globalizaci?n est? destrozando las fronteras y est? cambiando el papel de las naciones. La revoluci?n de la informaci?n est? cambiando cada aspecto de la manera en la que trabajamos e interactuamos y por lo tanto tenemos que controlar la globalizaci?n y sus nuevas tecnolog?as. Necesitamos sobre todo un camino de responsabilidad democr?tica para ocuparnos de la globalizaci?n y tambi?n un pacto global para controlar la econom?a global. Europa tiene que ocuparse completamente de esto en este pacto y tambi?n tiene que garantizar su seguridad estrat?gica. La situaci?n en los Balcanes nos demuestra c?mo es de importante para Europa el tener la capacidad para gestionar sus propias crisis. Esto es porque la Uni?n y sus estados miembros est? trabajando tan duro para eh... desarrollar una PESC com?n y eh?tambi?n una fuerza militar que pueda ser desplegada r?pidamente y de manera efectiva. La situaci?n en los Balcanes tambi?n eh?tambi?n necesita nuestra ayuda externa y la Uni?n Europea es el miembro m?s generoso de la ayuda en el mundo, pero tambi?n es un problema cuando se trata de dar ayuda de manera efectiva y la ayuda cuando se necesita m?s efectiva significa salvar vidas. Tenemos gente muy buena en eh? los lugares peligrosos y tambi?n tiene que ser apoyado por una administraci?n eficaz. Estabilizar nuestro propio continente a largo plazo significa tener ?xito con la ampliaci?n y la Uni?n Cap?tulo 7 256 Europea est? negociando ahora una eh? su (NUS) mayor expansi?n en su historia y preparando, est? prepar?ndose a recibir eh? m?s de ? 13 estados miembros en la pr?xima d?cada, y el desaf?o para ambas partes es asegurar que las negociaciones de adhesi?n? eh? procedan de manera? eh buena para dar el impulso necesario y tambi?n que tengan el apoyo p?blico. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 0 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 0 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno ha conseguido el nivel requerido al final del curso con 60 horas de clase. No tiene problemas en absoluto con la comprensi?n, ni la atenci?n ni la memoria. Aunque ten?a un nivel muy bueno desde al principio ha conseguido superar los pocos defectos que mostraba en la divisi?n de la atenci?n. Se ha recomendado que haga un curso de formaci?n especializada en interpretaci?n de conferencia porque ha conseguido estos Estudio emp?rico 257 resultados en ingl?s que en realidad es su tercer idioma extranjero despu?s de italiano y franc?s. ALUMNO 11- PRUEBA 3 Damas y caballeros, la Uni?n Europea cambiar? profundamente con la ampliaci?n, pero no debe debilitarse. Es esencial informar a los europeos de estos cambios y prepararlos para los desaf?os de una gran Europa. Esto es por lo que la Comisi?n, junto con los estados miembros y con el Parlamento Europeo desea comprometerse en un di?logo con los ciudadanos de Europa, eh? sus representantes electos y los representantes de la sociedad civil, explic?ndoles lo que estamos haciendo y escuchando sus preguntas. Conf?o en que contribuir?n a este importante di?logo y lo llevar?n al p?blico. Ahora me gustar?a compartir con ustedes algunas de mis opiniones sobre los desaf?os y oportunidades a los que se enfrenta Europa a corto plazo. Es una ?poca de grandes cambios, el mundo est? cambiando r?pidamente, la globalizaci?n est? disolviendo las fronteras nacionales y est? desafiando el papel de los estados. La tecnolog?a de la informaci?n, su revoluci?n est? transformando radicalmente todos los aspectos de la manera en que trabajamos e interactuamos. Por tanto debemos dominar la globalizaci?n y las nuevas tecnolog?as. Necesitamos entre otras cosas una manera democr?tica de manejar la globalizaci?n, una nueva manera de gobierno para manejar la econom?a global. Europa debe desempe?ar un papel importante en esta globalizaci?n y tambi?n debe garantizar su propia seguridad estrat?gica. La situaci?n en los Balcanes muestra lo importante que es para Europa tener la capacidad de tratar con crisis en su propia puerta. Esta es la raz?n por la que la Uni?n y sus estados miembros est?n trabajando tan duro para desarrollar una pol?tica de seguridad com?n, apoyado (UG) por una fuerza militar que puede ser desplegado (UG) r?pidamente y de manera efectiva. La situaci?n en .los Balcanes tambi?n demanda una manera efectiva de ayuda extranjera. Eh? la Uni?n Europea es el mayor donante de ayuda internacional en el mundo, pero tenemos un record sorprendente que, cuando se trata de la entrega efectiva y a tiempo. La entrega de ayuda significa salvar vidas. Tenemos buena gente en sitios peligrosos Cap?tulo 7 258 y deben estar apoyados por un sistema administrativo efectivo. Para estabilizar el continente en conjunto a largo plazo tenemos que tener ?xito en la ampliaci?n La Uni?n Europea actualmente est? negociando la mayor expansi?n de su historia, prepar?ndose para dar la bienvenida hasta a 13 nuevo estados miembros en las pr?ximas d?cadas. El desaf?o para ambos lados es asegurar que las negociaciones de acceso son completas y sin embargo deben proseguir r?pidamente para mantener el apoyo del p?blico. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 0 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 0 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 0 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 0 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno ha conseguido el nivel requerido al final del curso con 60 horas de clase. No tiene problemas en absoluto con la comprensi?n, ni la atenci?n ni la memoria. S?lo ha cometido un error de falta de concordancia en una frase y la traducci?n producida es de muy buen nivel. Estudio emp?rico 259 ALUMNO 12 ? PRUEBA 2 Se?ores y se?oras, la Uni?n Europea ser?, tendr? (NUS) un cambio debido a la ampliaci?n pero no tiene que ser debilitado (UG). Es vital informar a los ciudadanos de la Uni?n Europea de estos cambios y prepararlos para los desaf?os de la Europa amplia (VOC). Esto es por qu? la Comisi?n junto con los Estados miembros y con el Parlamento Europeo quiere eh?comprometerse directamente en un di?logo con los ciudadanos de Europa, los representantes elec? electos (BT) y los de la sociedad, explicando lo que estamos haciendo y escuchando sus opiniones. Creo que esto contribuir? a que se realice el di?logo y que sea posible para todos. Me gustar?a compartir con ustedes algunas de mis opiniones para los desaf?os y las oportunidades que se afrenta Europa (ET) a corto plazo. Es el momento de cambios importantes, el mundo est? cambiando r?pido, la globalizaci?n est? terminando (VOC) con fronteras y est? cambiando el papel de las naciones. La tecnolog?a de la informaci?n, la revoluci?n de esta tecnolog?a (NUS) est? cambiando todos los aspectos de la forma en la que trabajamos y actuamos y por ello tenemos que tender (FS) a la globalizaci?n y a las nuevas tecnolog?as. Necesitamos entre otras cosas una forma responsable de abordar esa globalizaci?n y dar una nueva forma de gobiernos globales para que se hagan con la econom?a global (FS). Europa tiene que realizar un papel importante en la instalaci?n de estos gobiernos globales y tambi?n tiene que garantizar su propia seguridad. La situaci?n en los Balcanes muestra lo importante que es para Europa tener una capacidad para tratar con las crisis eh?. en los umbrales (ET) y por eso la Uni?n y los estados miembros est?n trabajando muy duro para desarrollar una pol?tica de seguridad eh?global que pueda (NUS) y fuerzas militares que se puedan desplegar de una forma r?pida y eficazmente. La situaci?n de los Balcanes tambi?n muestra el compromiso eficaz? eh?que estamos realizando. La Uni?n Europea es el donante m?s importante y eh? tenemos un record en cuanto a las entregas. (OM) La ayuda m?s ligera y m?s eficaz cuando es necesaria significa salvar vidas. Tenemos mucha gente buena en sit? en lugares peligrosos (BT) y queremos que? eh? est?n asegurados con sistemas administrativos seguros. A largo plazo queremos tener ?xitos en cuanto a la ampliaci?n. La Uni?n Europea Cap?tulo 7 260 est? actualmente negociando una expansi?n eh? para preparar la entrada de nuevos miembros en el pr?ximo decenio. Los desaf?os para ambos lados es (UG) asegurar las negociaciones de acceso? eh?y para que los procesos se realicen y realice un impulso y un apoyo p?blico. (ET) EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 2 UG uso no gramatical 2 ET: expresi?n torpe 3 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 3 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno comete especialmente errores de memoria a corto plazo (UG, ET) y tiene a veces problemas con usar el vocabulario adecuado. Tambi?n le falta t?cnica, no conf?a en su capacidad de memoria y por eso no se atreve a esperar hasta entender qu? es lo que se dice antes de intentar procesar la informaci?n (NUS). No obstante ha mejorado en el aspecto de la atenci?n, tan solo ha omitido un verbo en una frase, y termina todas las frases iniciadas aunque a veces las construye torpemente. Estudio emp?rico 261 ALUMNO 13 ? PRUEBA 3 Damas y caballeros, la Uni?n Europea estar? cambiando mucho debido a la ampliaci?n, pero no debe ser debilitada por ello. Es importante informar a los ciudadanos europeos de estos cambios y prepararlos para los retos que vienen. Es por lo que la Comisi?n junto con los Estados miembros y el Parlamento Europeo quiere comprometerse de manera activa en un di?logo con los ciudadanos europeos, sus representantes electos y los representantes de la sociedad civil, y explicarles lo que estamos haciendo y escuchar sus opiniones, estoy seguro de que van apoyar este di?logo social y llevarlo a cabo al? y (BT) extenderlo al n?mero mayor de personas. Me gustar?a hablarles de los retos y oportunidades que tiene Europa en? a (BT) medio plazo. El mundo est? cambiando muy r?pido, la mundializaci?n est? disolviendo las fronteras nacionales y cambiando las funciones de los estados. La revoluci?n de la tecnolog?a de la informaci?n est? transformando radicalmente cada aspecto de nuestro trabajo. Por ello debemos controlar la mundializaci?n. Necesitamos entre otras cosas una forma fiable democr?tica de manejar o llevar a cabo la mundializaci?n teniendo en cuenta los gobiernos. Europa debe desempe?ar su funci?n en este sistema. Adem?s tambi?n tiene que garantizar su seguridad estrat?gica. La seguridad de los Balcanes demuestra lo importante que es para Europa tener la capacidad para tratar con la crisis de? nuestra propia crisis (VOC). Por ello la Uni?n y los estados miembros est?n trabajando tanto para desarrollar la seguridad com?n europea?eh? La situaci?n de los Balcanes tambi?n hace un llamamiento para que se?la (BT) ayuda externa se haga mejor. La Uni?n europea es el donante m?s generoso en el mundo, pero tenemos un? un r?cord en lo que se refiere a la entrega puntual. Cuando es necesaria la entrega, (OM) tenemos buena gente trabajando en lugares muy peligrosos y deben ser apoyadas por unos sistemas administrativos eficientes. Para estabilizar nuestro continente a largo plazo tenemos que hacer que la ampliaci?n sea un ?xito. La Uni?n Europea est? negociando constantemente la mayor expansi?n en Europa, se est? preparando para admitir hasta a 13 nuevos estados miembros en los pr?ximos 10 a?os ? 20. Los retos para ambas partes es Cap?tulo 7 262 asegurar que las negociaciones de admisi?n se llevan a cabo de una manera lo suficientemente suave como para que no tenga muchos efectos negativos. EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 0 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 0 ET: expresi?n torpe 0 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 2 NUS: no esperar la unidad de sentido 0 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: Este alumno comete algunos errores por precipitarse (BT). Apenas comete errores, omite parte de una frase pero la une a la siguiente por lo que el oyente no se hubiera ni dado cuenta. Y en alguna ocasi?n no le viene a la memoria la palabra adecuada. Produce un texto muy convincente y fiel del mensaje y la intenci?n del texto. ALUMNO 14 ? PRUEBA 3 Se?oras y se?ores la Uni?n Europea cambiar? profundamente con la ampliaci?n, y no tenemos que estar debilitados por esta ampliaci?n. Tenemos que informar a los ciudadanos europeos acerca de estos cambios y los retos de una Europa m?s Estudio emp?rico 263 amplia. Esta es la tarea de mi Comisi?n (VOC) para que junto con los pa?ses de la Uni?n Europea se comprometan en un di?logo con los europeos y que los elegidos? los representantes elegidos (NUS) y los representantes de la sociedad (OM) puedan explicar lo que estamos haciendo y que expliquen sus opiniones. Eh? Conf?o en que podremos contribuir a este di?logo tan importante y podamos llevar a cabo un di?logo efectivo. Me gustar?a compartir alguna de mis opiniones con ustedes acerca de los retos y las oportunidades a las que se enfrenta la Uni?n Europea. Es un momento para los grandes cambios. El mundo est? cambiando muy r?pidamente. La globalizaci?n est? disolviendo las fronteras nacionales y enfrent?ndose a un mundo m?s global. La revoluci?n del mundo tecnol?gico est? transformando cualquier aspecto del mundo en el que vivimos y en el que actuamos. La globalizaci?n est? influida por las nuevas tecnolog?as y tenemos que pensar de una manera democr?tica acerca de la globalizaci?n. Necesitamos un nuevo convenio para eh?abordar la econom?a global (FS) . Europa debe tomar parte en los nuevos gobiernos y tiene que garantizar su seguridad estrat?gica. La situaci?n de los Balcanes demuestra c?mo es tan ?lo importante que (BT) es la capacidad que tiene que ver con las crisis en las puertas de nuestra uni?n. Esto es por lo que la Uni?n y los estados miembros han trabajado muy duro para fomentar una pol?tica com?n y reforzar unas fuerzas que puedan ser desplegadas r?pidamente. La situaci?n en los Balcanes tambi?n causa una serie de controles en nuestra pol?tica exterior de la Uni?n Europea y demuestra la ayuda que puede dar esta al mundo. ?. De una manera?(OM) . Tenemos buenas personas en lugares peligrosos y tenemos que ayudarles con un sistema administrativo ministerial (VOC). Para establecer (voc) nuestro continente a largo plazo tenemos que satisfacer una serie de hechos y conseguir el ?xito para que estas personas se encuentren en buenas situaciones. La Uni?n Europea tiene que estar preparada para dar la bienvenida a alrededor de unos 13 pa?ses nuevos (ET). El reto para ambos (UG) partes es asegurar que el acceso a las negociaciones (FS) son importantes y los procesos se tienen que llevar a cabo en un momento oportuno y con el apoyo del p?blico. Cap?tulo 7 264 EVALUACI?N Errores: FS: falso sentido 2 CS: contrasentido 0 WO: orden de palabras no es natural 0 T: tiempo verbal err?neo 0 OM: omisi?n 1 AD: adici?n 0 US frase no acabada 0 VOC: vocabulario inadecuado 1 UG uso no gramatical 1 ET: expresi?n torpe 2 BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) 1 NUS: no esperar la unidad de sentido 1 Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? An?lisis de la prueba observada: El alumno comete errores de comprensi?n y de memoria. Muestra tener suficiente capacidad para hacer una interpretaci?n digna pero por nerviosismo comete luego varios errores seguidos, debido a un problema de comprensi?n que luego compromete su capacidad de memoria (UG, ET, VOC). Las omisiones en este caso no se deben a una falta de atenci?n sino a una falta de comprensi?n. En el siguiente cap?tulo analizaremos los resultados, comparando los datos observados. Eso nos ayudar? a sacar conclusiones con respecto a la metodolog?a que se ha de desarrollar, y nos permitir? constatar cu?les son los aspectos que, al parecer, quedan todav?a sin solucionar y podr?an ser abordados desde la perspectiva de la psicolog?a cognitiva. 265 8. AN?LISIS Y COMPARACI?N DE LOS RESULTADOS. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMP?RICO 8.1. AN?LISIS DE LOS RESULTADOS. Los gr?ficos que aparecen en las p?ginas siguientes muestran los resultados obtenidos por los alumnos observados en las dos fases del estudio emp?rico. Como ya explicamos en el cap?tulo anterior, los errores fueron clasificados en cuatro categor?as relacionadas con los principales procesos cognitivos implicados en el proceso de la interpretaci?n: los errores como resultado de falta de comprensi?n, los que se deb?an m?s bien a la falta de atenci?n, los que se deben a la falta de memoria o el uso no estrat?gico de la memoria operativa y finalmente errores de t?cnica. En este cap?tulo tratamos de averiguar si la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produjo el efecto deseado, es decir si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n y as? liberar algo de esfuerzo para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. Si fuera as?, los resultados de los alumnos sometidos a dicho est?mulo did?ctico deben mostrar una reducci?n en el n?mero de errores en los tres procesos cognitivos implicados (atenci?n, memoria y comprensi?n) y dicha reducci?n debe ser m?s notable que en los alumnos no sometidos al est?mulo did?ctico. Tambi?n trataremos averiguar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos comparando los resultados de los alumnos con aptitudes y los alumnos sin aptitudes. Ya que el objetivo de la Cap?tulo 8 266 investigaci?n es elaborar una metodolog?a para la interpretaci?n simult?nea para todos los alumnos que cursan la asignatura de interpretaci?n simult?nea (con o sin aptitudes) analizaremos si se observa una mejor?a en los resultados de ambos grupos y qu? otros factores pueden tener una incidencia que no han sido detectados o tenidos en cuenta. Las primeras cinco figuras corresponden a las pruebas realizadas en la primera fase. En principio se trata de alumnos que tienen aptitudes para la interpretaci?n. Todos los alumnos observados han sido admitidos con posterioridad a la formaci?n de postgrado en interpretaci?n de conferencias. FASE 1. EVOLUCI?N ALUMNO 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 CS FS WO T OM AD US UG ET VOC REP NUS 1998 1999 Figura 1: evoluci?n alumno 1 El gr?fico 1 muestra que el alumno 1 no tiene apenas problemas con la comprensi?n ni tampoco con la atenci?n. La cantidad de errores que comete es realmente baja y var?a poco aunque se constata un ligero aumento en la segunda observaci?n. Casi todos los errores se concentran en la categor?a de la memoria (12 errores en total) que siguen siendo considerables en la segunda observaci?n (8 An?lisis y comparaci?n de los resultados 267 errores en total para esta categor?a). Los errores que se deben a la falta de t?cnica se reducen a la mitad en la segunda observaci?n. La formaci?n recibida no parece haber influido demasiado. S?lo se nota una mejora notable en los errores debido a la mejora de la t?cnica de la interpretaci?n (REP;NUS) que muestran todos los alumnos y que se debe a la familiarizaci?n con el medio. La mejora en las otras variables es m?nima. EVOLUCION ALUM NO 2 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US UG ET VOC REP NUS 1998 1999 Figura 2: evoluci?n alumno 2 La figura 2 muestra como el alumno 2 tiene en el primer a?o problemas de comprensi?n, y casi no tiene problemas de memoria ni de atenci?n. S?lo la t?cnica de la simult?nea parece ser un problema (un total de 9 errores). El alto n?mero de errores de comprensi?n sin embargo no se confirma en errores de vocabulario ni de frases no gramaticales o torpes. El alumno sin embargo consigue reducir el n?mero de errores por comprensi?n de manera notable (de 6 errores a 1). No hay mejor?a para la categor?a de errores por memoria. . Cap?tulo 8 268 EVOLUCION ALUMNO 3 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US UG ET VOC REP NUS 1998 1999 Figura 3: evoluci?n alumno 3 En la figura 3 se puede observar que el alumno 3 no ten?a problemas de comprensi?n en la primera observaci?n y que comete algunos errores de comprensi?n en la segunda observaci?n. Tambi?n observamos que consigue superar los problemas de atenci?n y de memoria que ten?a al principio. Tambi?n en la t?cnica consigue mejorar. Es de los pocos alumnos que cometi? el error de a?adir algo que no se ha dicho. Este error lo comete por el af?n de intentar dar una traducci?n coherente y por lo tanto deduce de la informaci?n recibida cu?l podr?a ser el desarrollo l?gico de la frase. El hecho de ser capaz de a?adir o poseer el reflejo de hacer deducciones l?gicas durante la interpretaci?n, demuestra que tiene mucho potencial de int?rprete. La formaci?n s? parece haber tenido alguna influencia ya que ha aprendido a utilizar el esfuerzo de la atenci?n tambi?n para mejorar la expresi?n y el uso estrat?gico de la memoria operativa. Este alumno no solamente posee las aptitudes necesarias, tambi?n es capaz de dar calidad en la interpretaci?n y ha asimilado r?pidamente la t?cnica de la interpretaci?n. An?lisis y comparaci?n de los resultados 269 En la figura 4 se puede observar que el alumno 4 apenas ten?a problemas de comprensi?n en la primera observaci?n (1 error) y tampoco los tiene en la segunda observaci?n (2). No tiene problemas de atenci?n y la variaci?n entre las dos observaciones es m?nima. Llama la atenci?n que no ten?a problemas de memoria en la primera observaci?n y sin embargo comete muchos errores achacables a la memoria en la segunda observaci?n. Casi todos los errores son de vocabulario inadecuado. En contrapartida logra solucionar todos los problemas de falta de t?cnica. EVOLUCION ALUM NO 4 0 1 2 3 4 5 6 CS FS WO T OM AD US UG ET VOC REP NUS 1998 1999 Figura 4: evoluci?n alumno 4 La figura 5 muestra que el alumno 5 no tiene problemas de comprensi?n ni de atenci?n. La cantidad de errores de estas categor?as es realmente baja. Sin embargo comete m?s errores de memoria y de t?cnica. En la primera observaci?n no comete muchos errores achacables a la memoria (s?lo 3) pero en la segunda observaci?n comete hasta 9 errores de vocabulario, el n?mero m?s alto de los alumnos observados. Sin embargo logra solucionar los problemas relacionados Cap?tulo 8 270 con la t?cnica, reduciendo considerablemente las repeticiones y esperando hasta entender o captar la unidad de sentido de las frases. EVOLUCI?N ALUM NO 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 CS FS WO T OM AD US UG ET VOC REP NUS 1998 1999 Figura 5: evoluci?n alumno 5 Se puede concluir que, salvo en la categor?a de errores debidos a la falta de t?cnica donde todos los alumnos muestran una notable mejor?a en los resultados, no se observa una gran variaci?n en las prestaciones de los alumnos. En tres de los cinco alumnos se ha constatado incluso un retroceso en el esfuerzo cognitivo de la memoria. Para la atenci?n hay apenas variaci?n detectable, m?xime que ninguno de los alumnos observados parec?a tener problemas en este aspecto. En el futuro los esfuerzos deben concentrarse en intentar mejorar los aspectos relacionados con la memoria. An?lisis y comparaci?n de los resultados 271 FASE 2: Durante la segunda fase, se observa una evoluci?n m?s clara en las prestaciones de los alumnos. No solamente baja el n?mero de errores cometidos en t?rminos generales, sino que los alumnos que no parec?an tener aptitudes cognitivas, consiguen mejorar en al menos tres categor?as. Con respecto a la fase anterior s?lo ha variado una variable: la familiaridad con los tipos de textos. Las siguientes ocho figuras recogen los resultados individuales de los alumnos observados durante la segunda fase. EVOLUCI?N ALUMNO 6 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 6: evoluci?n alumno 6 La figura 6 muestra la evoluci?n del alumno 6. En la primera evaluaci?n del alumno 6 se determin? que se trata de un alumno sin las aptitudes necesarias para la interpretaci?n debido a su deficiente conocimiento de las lenguas de trabajo, su escasa capacidad de an?lisis y de extracci?n intuitiva del sentido y por sus problemas de concentraci?n. En ninguna de las aptitudes observadas destacaba y eso se ve reflejado en la primera observaci?n ya que comete bastantes errores en cada uno de los tres procesos cognitivos implicados. Sin embargo se puede observar una mejora en dos de los tres procesos cognitivos: en la comprensi?n y Cap?tulo 8 272 en la memoria, mientras que se mantiene estable en la atenci?n. Tambi?n mejora considerablemente en la t?cnica. Este alumno no mostr? ning?n inter?s en iniciar una formaci?n posterior especializada en interpretaci?n de conferencia y este hecho tambi?n puede limitar su motivaci?n por mejorar m?s all? de lo requerido para aprobar la prueba. EVOLUCI?N ALUMNO 7 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 7: evoluci?n alumno 7 El gr?fico 7 muestra que el alumno 7 empieza bien y comete pocos errores en los tres procesos cognitivos en la primera observaci?n. Por eso se consider? que ten?a aptitudes necesarias, mostrando una gran capacidad de atenci?n y un conocimiento suficientemente bueno de las lenguas de trabajo aunque se detect? que mostraba algunos problemas de memoria a corto plazo. Los valores que corresponden a la prueba de junio de 2000 confirman esta apreciaci?n. Ha mejorado los resultados en los tres procesos cognitivos aunque en la observaci?n intermedia tuvo problemas en todas las categor?as. Este alumno adem?s demuestra tener la t?cnica bajo control. An?lisis y comparaci?n de los resultados 273 EVOLUCI?N ALUM NO 8 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM A D US V OC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 8: evoluci?n alumno 8 El alumno 8 no se muestra muy seguro, le falla la memoria y la atenci?n. Tambi?n se repite mucho y se tiene que corregir sobre la marcha por no haber esperado la unidad de sentido. La calidad de su voz parece confirmar estas sospechas de inseguridad: el alumno duda tanto de sus propias palabras que parece querer decir algo pero lo hace de manera que no se puede distinguir qu? dice. A pesar de tener un conocimiento de las lenguas de trabajo suficientemente amplio para la interpretaci?n y de poseer una relativamente buena capacidad de extracci?n del sentido no entra en consideraci?n al tener poca capacidad de memoria a corto plazo, resistencia nerviosa y concentraci?n, fundamentales en la interpretaci?n. Los problemas que tiene se concentran en la categor?a de la memoria, donde adem?s no consigue mejorar y en la t?cnica. Al final de su periodo de formaci?n s? mejora considerablemente en la t?cnica de la interpretaci?n. Y ha logrado mejorar en dos de los tres procesos cognitivos implicados en el esfuerzo interpretativo. Cap?tulo 8 274 Este alumno nunca ha mostrado tener inter?s por la interpretaci?n. Sin embargo, por el plan de estudios, se ve obligado a hacer las asignaturas obligatorias. Al no estar motivado, no es f?cil mejorar unas aptitudes en una tarea tan compleja como la interpretaci?n. La falta de motivaci?n se ve reflejada en la gran cantidad de errores por vocabulario inadecuado que ha utilizado durante la interpretaci?n, y sin embargo en el examen de traducci?n escrita sobre otro tema relacionado con la Uni?n Europea obtuvo unos resultados muy buenos. Parece que simplemente emplea la ley del menor esfuerzo en la interpretaci?n y se contenta con simplemente aprobar. EVOLUCI?N ALUM NO 9 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM A D US V OC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 9: evoluci?n alumno 9 El gr?fico 9 muestra la evoluci?n del alumno 9. Este alumno carece de todas las aptitudes necesarias y comete errores en todas las ?reas relacionadas con los procesos cognitivos. En primer lugar tiene una seria deficiencia en la comprensi?n, no s?lo de palabras sino de las frases aunque es capaz m?s o menos de seguir el hilo del mensaje. En segundo lugar tiene problemas de atenci?n y An?lisis y comparaci?n de los resultados 275 memoria. Cuando dedica muchos esfuerzos a la comprensi?n, no puede dar una buena traducci?n y eso se refleja en las frases que no acaba, o que acaba sin concordancia gramatical (UG, ET). Adem?s no es capaz de esperar hasta tener una unidad de sentido antes de empezar a traducir que refleja su falta de confianza en sus propios conocimientos y la falta de memoria. Si no empieza a traducir no ser? capaz de acabar la frase. El alumno 9, sin embargo, es capaz de mejorar en todos los ?mbitos. Especialmente notable es su mejor?a en cuanto a la comprensi?n (de 9 errores a 1). En las dem?s categor?as la mejor?a es relativamente peque?a: donde mejores resultados obtiene es en la atenci?n (1 solo error) y sus problemas de memoria y t?cnica siguen siendo considerables. En n?meros absolutos reduce la cantidad de errores a menos de la mitad (de 25 a 12). Es el modelo de alumno que desde el principio hubiera sido descartado de la formaci?n porque no mostraba aptitudes para la interpretaci?n. Sin embargo, demuestra ser capaz de superar algunos de los obst?culos m?s importantes. El gr?fico 10 corresponde al alumno 10. Este alumno no solamente es capaz de traducir fielmente el mensaje del discurso, tambi?n tiene una gran capacidad de divisi?n de atenci?n. En segundo lugar tambi?n tiene buena memoria porque por muy complicada que sea la frase, es capaz de memorizar la estructura gramatical y mantener la coherencia hasta el final. Tambi?n demuestra tener una buena comprensi?n. Este alumno ya obtuvo muy buenos resultados en la primera prueba y con la ?ltima prueba consigue confirmar que posee las aptitudes necesarias en los procesos cognitivos. Cap?tulo 8 276 EVOLUCI?N ALUMNO 10 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 10: evoluci?n alumno 10 A pesar de los excelentes resultados al inicio tambi?n es capaz de mejorar aun los resultados. No comete ning?n error de atenci?n ni de comprensi?n y tan s?lo 1 de memoria y otro de t?cnica. Si en la primera prueba comete 4 errores, en la segunda ya tan s?lo comete 1 error. El gr?fico 11 corresponde a la observaci?n del alumno 11. Tambi?n de este alumno demostr? tener las aptitudes necesarias en la primera observaci?n: buen nivel de las lenguas de trabajo, gran capacidad de divisi?n de atenci?n y una buena memoria. Adem?s tambi?n tiene una agradable voz y una gran resistencia nerviosa. A pesar de la excelente base de la que part?a, mejora en todos los procesos cognitivos. En comprensi?n y atenci?n no comete ning?n error, y reduce los errores de memoria a la mitad (de 4 a 2). Tambi?n demuestra dominar la t?cnica necesaria. An?lisis y comparaci?n de los resultados 277 EV OLUCI?N ALUM NO 11 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 19 9 9 feb-00 jun-00 Figura 11: evoluci?n alumno 11 EV OLUCI?N ALUM NO 12 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM A D US V OC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figura 12: evoluci?n alumno 12 Cap?tulo 8 278 La observaci?n del alumno 12 demuestra que este alumno en un principio no posee las aptitudes necesarias para la interpretaci?n: tienen problemas de divisi?n de la atenci?n, problemas de concentraci?n y de dominio de las lenguas de trabajo y problemas de memoria. El alumno consigue mejorar sin embargo en dos procesos cognitivos (comprensi?n y atenci?n) y queda al mismo nivel en el proceso cognitivo de la memoria. Tambi?n en la t?cnica mejora algo al dejar de repetirse. El siguiente gr?fico corresponde a las observaciones del alumno 13. Este alumno posee una buena capacidad de extracci?n intuitiva del sentido as? como una buena concentraci?n. Tampoco parece tener problemas con la divisi?n de atenci?n. En las pruebas observadas s?lo parece tener al principio problemas de memoria a corto plazo que consigue eliminar en la ?ltima observaci?n (baja de 7 errores a 1). Mejora tambi?n en cuanto a la comprensi?n. Parece confirmarse entonces que aun partiendo con las aptitudes necesarias es capaz de mejorar las prestaciones. EVOLUCI?N ALUMNO 13 0 1 2 3 4 5 6 7 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 An?lisis y comparaci?n de los resultados 279 EVOLUCI?N ALUMNO 14 0 1 2 3 4 5 6 CS FS WO T OM AD US VOC UG ET REP NUS 1999 feb-00 jun-00 Figuras 13 y 14: evoluci?n alumnos 13 y 14 El ?ltimo gr?fico corresponde a las prestaciones del alumno 14. Este alumno no parec?a poseer las aptitudes necesarias al inicio de la formaci?n: no ten?a capacidad de memoria y no era capaz de aguantar los nervios. Tampoco ten?a una buena capacidad de memoria ni de concentraci?n. Al inicio ten?a un serio d?ficit de conocimiento de las lenguas de trabajo lo que le ocasionaba serios problemas de comprensi?n. El elevado n?mero de falsos sentidos, contrasentidos e incluso sin-sentidos demostraban que no ten?a una gran capacidad de extracci?n intuitiva del sentido. Sin embargo ha sido capaz de mejorar en todos los procesos cognitivos. Ha solucionado los problemas de comprensi?n, de atenci?n, de memoria y de t?cnica con constancia y mucha motivaci?n y el resultado final que ha conseguido es bastante digno. Tanto es as? que reduce el n?mero de errores totales de 24 a 9, consiguiendo as? la mayor diferencia entre las pruebas observadas. Cap?tulo 8 280 8.2 COMPARACI?N DE LOS RESULTADOS Una vez obtenidos los resultados individuales de los alumnos observados, podemos proceder a analizarlos y compararlos. En primer lugar, conviene analizar si se puede observar una diferencia en los resultados obtenidos que pueda demostrar que la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produjo el efecto deseado, es decir, si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n y as? liberar algo de esfuerzo para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. Como comentamos al principio de este cap?tulo, en este caso debemos de poder observar una reducci?n en el n?mero de errores en los tres procesos cognitivos implicados (atenci?n, memoria y comprensi?n) y dicha reducci?n debe ser m?s notable que en los alumnos no sometidos al est?mulo did?ctico. Para facilitar el an?lisis recopilamos los datos obtenidos en dos tablas comparativas. Para poder comparar los resultados obtenidos de las observaciones realizadas en las dos fases, utilizaremos las siguientes tablas comparativas. Las tablas contienen el n?mero de errores totales por cada una de las categor?as de errores definidas. Cuando no se ha obtenido una mejora en un determinado proceso cognitivo, se ha marcado la categor?a correspondiente en verde. En la primera tabla observamos que los cinco alumnos mejoran en la categor?a de la t?cnica, que parece una consecuencia l?gica de la ense?anza dado que con el tiempo los alumnos se van familiarizando con el medio y con la modalidad de la interpretaci?n simult?nea. Sin embargo no podemos observar una mejora sistem?tica en los tres procesos cognitivos estudiados (atenci?n, comprensi?n y memoria). Adem?s es especialmente preocupante la falta de mejora en el proceso cognitivo de la memoria, donde algunos alumnos incluso obtienen resultados peores en la observaci?n al t?rmino de su formaci?n. An?lisis y comparaci?n de los resultados 281 Tampoco se consiguen buenos resultados en la categor?a de la comprensi?n. Son las dos categor?as donde se concentran la mayor?a de los problemas. FASE 1: Al? 1 AL? 1 AL? 2 AL? 2 AL? 3 AL? 3 AL? 4 AL? 4 AL? 5 AL? 5 Comprensi?n 1 3610 2 1 210 Atenci?n 1 21030 0 111 Memoria 12 8 1 3402 10 3 11 T?cnica 12 6 9 7 6 4 3 0 10 2 TOTAL 26 19 17 11 13 6 6 13 15 14 Tabla 1.- Tabla de resultados de los alumnos de la fase I Leyenda: color verde: proceso cognitivo sin mejora En la segunda tabla observamos que, al igual que los alumnos en la fase I, todos los alumnos mejoran en la categor?a de la t?cnica. Interesa, por lo tanto, comparar los resultados obtenidos en las categor?as de la comprensi?n y la memoria, al ser los dos procesos cognitivos donde se concentraron la mayor parte de los problemas de los alumnos de la primera fase. Si tomamos como referencia los alumnos con aptitudes de la fase II (los alumnos marcados en azul), observamos que todos logran mejorar en los tres procesos cognitivos. Si tomamos como referencia el grupo completo, constatamos que casi todos los alumnos logran mejorar los tres procesos cognitivos observados. Tan s?lo dos alumnos, los que manifiestamente mostraban una falta de motivaci?n en las clases, mejoran en tres de las cuatro categor?as. S?lo retroceden en un proceso cognitivo y con un solo error m?s con respecto a la primera observaci?n, mejorando, sin embargo, con respecto a la observaci?n intermedia. Cap?tulo 8 282 FASE 2: AL? 6 AL? 6 AL? 6 AL? 7 AL 7 AL? 7 AL? 8 AL? 8 AL? 8 Comprensi?n 5 5 3 1 5 0 1 5 1 Atenci?n 3 5 41 40 3 32 Memoria 6 9 4 5 3 3 6 8 7 T?cnica 6 3 3 1 0 1 6 0 3 TOTAL 20 22 14 8 12 4 16 16 13 AL? 9 AL? 9 AL? 9 AL? 10 AL? 10 AL? 10 AL? 11 AL? 11 AL? 11 Comprensi?n 9 2 1 1 2 0 1 1 0 Atenci?n 3 3 1 1 2 0 1 2 0 Memoria 7 8 5 2 3 1 4 3 2 T?cnica 6 3 5 1 3 1 2 4 0 TOTAL 25 16 12 5 10 2 8 10 2 AL? 12 AL? 12 AL? 12 AL? 13 AL? 13 AL? 13 AL? 14 AL? 14 AL? 14 Comprensi?n 4 1 2 2 2 0 5 8 2 Atenci?n 3 6 1 0 1 0 4 2 1 Memoria 7 11 7 7 7 1 9 10 4 T?cnica 5 3 5 1 2 2 6 0 2 TOTAL 19 21 15 10 12 3 24 20 9 alumnos sin aptitudes alumnos con aptitudes proceso cognitivo sin mejora Tabla 2.- Tabla de resultados de los alumnos de la fase 2 An?lisis y comparaci?n de los resultados 283 Tambi?n podemos observar que, en t?rminos absolutos, el n?mero de errores de los alumnos de la segunda fase es bastante menor que el n?mero total de errores cometidos por los alumnos de la primera fase. Si adem?s comparamos estas cifras obtenidas s?lo con los alumnos con aptitudes de la segunda fase constatamos que la diferencia es incluso mayor. Otro objetivo del estudio emp?rico era tratar de averiguar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos comparando los resultados de los alumnos con aptitudes y los alumnos sin aptitudes. Ya que el objetivo de la investigaci?n era el de elaborar una metodolog?a para la interpretaci?n simult?nea que fuese aplicable a todos los alumnos que cursan la asignatura de interpretaci?n simult?nea (con o sin aptitudes), analizaremos si se observa una mejor?a en los resultados de ambos grupos y qu? otros factores pueden tener una incidencia que no han sido detectados o que no han sido tenidos en consideraci?n en esta investigaci?n. En la primera fase pudimos observar en los resultados del alumno 4 que empezar con ventaja no necesariamente significa que se puede mantener el nivel a lo largo de la formaci?n. En la fase segunda, todos los alumnos con aptitudes logran reducir el n?mero de errores a la mitad con respecto a la primera observaci?n. Es un dato importante ya que demuestra que no pierden la ilusi?n ni la motivaci?n durante el proceso de formaci?n. Los marcos te?ricos para comprender las creencias sobre el yo y el modo en que influyen en el rendimiento nos pueden aportar las claves para entender c?mo la motivaci?n y las estrategias did?cticas pueden ayudar a los alumnos a seguir mejorando cuando ya tienen un nivel que a veces perciben como suficiente, lo que hace que se vuelvan autocomplacientes. Los alumnos sin aptitudes de la segunda fase tambi?n mejoran en t?rminos absolutos, dos de ellos incluso de manera significativa (alumno 9 y alumno 14), a Cap?tulo 8 284 pesar de haber comenzado la instrucci?n con un enorme d?ficit en aptitudes. Estos resultados demuestran que aunque puede ser una ventaja tener aptitudes, no tenerlas no parece ser un impedimento para sacar provecho de la instrucci?n recibida. La teor?a del aprendizaje indica que ?las tareas de dificultad moderada son las que suponen un mayor reto y una mayor satisfacci?n para los alumnos, raz?n por la que acelerar la dificultad de la tarea para ir por delante del desarrollo de los alumnos tiene un efecto beneficioso en el aprendizaje y la motivaci?n.? 9 Para los alumnos con d?ficit de aptitudes la interpretaci?n simult?nea es una tarea dif?cil pero supone un reto por lo que se sienten motivados para alcanzar una meta determinada. Las teor?as cognitivas tambi?n parecen indicar que la evaluaci?n con referencia a criterios (es decir que los alumnos deben satisfacer un criterio predeterminado) puede incrementar la motivaci?n intr?nseca. Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno, significa una mejora y se alcanza mediante el esfuerzo. 8.3. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMP?RICO. El objetivo de este estudio era averiguar c?mo se puede dar cabida a todos los alumnos (con o sin aptitudes, con o sin motivaci?n para la interpretaci?n) en el marco de la carrera de traducci?n-interpretaci?n en Espa?a, y que la formaci?n en interpretaci?n fuera provechosa para todos, pero, sobre todo para aquellos alumnos que presentan aptitudes y motivaci?n suficiente para convertirse en futuros o posibles int?rpretes. Tambi?n busc?bamos averiguar si se puede construir una base para sistematizar una metodolog?a de la interpretaci?n simult?nea y as? mejorar la formaci?n en interpretaci?n simult?nea en el segundo ciclo de la carrera de traducci?n e interpretaci?n seg?n el plan de estudios espa?ol vigente, bas?ndonos en el an?lisis de los procesos cognitivos implicados en la tarea interpretativa. 9 p. 191 en Bruning, Schraw, Ronning. Psicolog?a cognitiva e instrucci?n. Alianza editorial. 2002 An?lisis y comparaci?n de los resultados 285 Por eso, intentamos averiguar, en primer lugar, si la intervenci?n metodol?gica en la ense?anza de la interpretaci?n produc?a el efecto deseado, es decir si una mayor automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n y as? liberar algo de esfuerzo para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa. El an?lisis de los resultados parece confirmar que la did?ctica sistematizada logra motivar y estimular a los dos grupos de alumnos que tenemos en las clases de interpretaci?n: los alumnos con aptitudes e inter?s por seguir form?ndose como int?rpretes y los alumnos sin aptitudes obligados a cursar una asignatura dif?cil. El primer grupo puede perder la ilusi?n con facilidad y llegar a pensar que no se puede hacer mucho para influir en los esfuerzos cognitivos. A veces sienten que 'el int?rprete nace y no se hace' y se vuelve autocomplacientes. La comparaci?n de los resultados obtenidos por los alumnos de la primera fase con los obtenidos por los alumnos de la segunda fase parecen confirmar que una did?ctica sistematizada los alumnos es clave para motivar a los alumnos, porque implica tambi?n que se establezcan criterios que los alumnos deben cumplir. Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno. ?A medida que la eficacia se incrementa, se experimenta un sentimiento mayor de control, lo que produce menos ansiedad, m?s perseverancia y m?s esfuerzo relacionado con la tarea.? 10 . Las metas personales del alumno con aptitudes ser?n diferentes de las del alumno sin aptitudes: el primero intentar? conseguir la perfecci?n en la tarea interpretativa, mientras que el segundo intentar? dominar el proceso b?sico de la interpretaci?n. Por lo tanto habr? que dedicar especial atenci?n a c?mo 10 p 193 en Bruning, Schraw, Ronning. Psicolog?a cognitiva e instrucci?n. Alianza editorial. 2002 Cap?tulo 8 286 incrementar la dificultad de la tarea en la elaboraci?n de una metodolog?a para este grupo heterog?neo. Como ya explicamos anteriormente no hubiera sido ?tico en la ense?anza, someter a un grupo a un est?mulo (la formaci?n sistem?tica), mientras que otro grupo era privado de recibir esta instrucci?n. En nuestro trabajo de campo, sin embargo, debido a las razones y circunstancias que hemos explicado en el cap?tulo cinco, el primer grupo no recibi? el mismo est?mulo did?ctico que el segundo, que s? fue sometido a una formaci?n sistematizada. Por eso, se utilizan los resultados del primer grupo como si fueran de un grupo de control. Los resultados obtenidos parecen confirmar la hip?tesis seg?n la cual la automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n, y por lo tanto, a una reducci?n de los errores que hemos constatado en todos los alumnos observados de la fase II, y a la vez puede liberar algo de energ?a para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa, que se observa en la reducci?n de errores debido a falta de memoria operativa o a largo plazo. Como los alumnos pueden dedicar m?s esfuerzo a las tareas cognitivas mejora tambi?n el resultado general de la interpretaci?n, eso se desprende de la calidad de la traducci?n como texto convincente que todos los alumnos con aptitudes de la segunda fase han conseguido en la observaci?n final. Tambi?n queda patente en el n?mero total de errores cometidos que es considerablemente menor en el grupo de alumnos de la segunda fase. En segundo lugar, quer?amos investigar si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos, por lo que comparamos los resultados finales obtenidos por el grupo de alumnos con aptitudes y por el grupo de alumnos sin aptitudes. An?lisis y comparaci?n de los resultados 287 El segundo grupo de alumnos, los alumnos sin aptitudes, puede f?cilmente caer en la desmotivaci?n. Sienten que no est?n hechos para la interpretaci?n y si no logran mejorar en al menos dos procesos cognitivos, suelen dar la batalla por perdida. El estudio realizado muestra que, incluso partiendo de una deficiencia considerable en las aptitudes para la interpretaci?n, los alumnos logran mejorar y motivarse porque las tareas de dificultad moderada son las que suponen un mayor reto y una mayor satisfacci?n para los alumnos. La investigaci?n en la psicolog?a cognitiva tambi?n indica que otro aspecto que influye en la motivaci?n es el tratamiento que los errores reciben por parte del profesor. Los estudios indican que los errores no minan forzosamente el rendimiento siempre que se utilicen para evaluar el ?proceso? del rendimiento del alumno en vez del ?producto?. Y este es un factor que se ha de tener en cuenta en la elaboraci?n de la propuesta metodol?gica. Parte III: Propuesta metodol?gica Metodolog?as de ense?anza 291 9. METODOLOG?AS DE ENSE?ANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS En los cap?tulos anteriores hemos presentado el trabajo de campo realizado con los alumnos de interpretaci?n simult?nea del centro universitario Cluny- ISEIT. Bas?ndonos tanto en el an?lisis de las aptitudes y de los aspectos cognitivos implicados en el proceso interpretativo como en las conclusiones obtenidas de las observaciones realizadas en el desarrollo del trabajo de campo, es hora de realizar una propuesta metodol?gica de ense?anza y aprendizaje para el desarrollo de las competencias necesarias en el proceso interpretativo. Para ello, hemos consultado tambi?n cu?les son las ?ltimas tendencias en las metodolog?as de ense?anza que se est?n aplicando (o se prev? aplicar) dentro del Espacio Europeo de Educaci?n Superior, en general, y las de la did?ctica de la interpretaci?n en particular. 9.1. PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE LA EDUCACI?N SUPERIOR. De acuerdo con los planteamientos que inspiran el Proceso de Convergencia Europea de la educaci?n superior, los escenarios y las metodolog?as de la ense?anza universitaria deben experimentar una profunda renovaci?n, apunta Mario de Miguel D?az (2006). Frente a los enfoques did?cticos cl?sicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una ense?anza centrada en la actividad aut?noma del estudiante, lo que conlleva que tanto la planificaci?n como la realizaci?n de los procesos de ense?anza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. Cap?tulo 9 292 La modalidad de las clases pr?cticas es la que m?s se presta para la instrucci?n de la interpretaci?n simult?nea. Es una modalidad que tradicionalmente ha acompa?ado a las clases te?ricas y que contribuye al desarrollo de habilidades y destrezas del estudiante. Las clases pr?cticas ofrecen un conjunto de posibilidades que van m?s all? de esta funci?n tradicional. Las orientaciones impulsadas por el Espacio Europeo de Educaci?n Superior (EEES) advierten que la planificaci?n did?ctica de una asignatura no puede limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de c?mputo de la actividad docente el llamado cr?dito europeo ECTS (European Credits Transfer System). El elemento central de dicha planificaci?n debe ser exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habr?n de recorrer los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje-ense?anza. Ello significa que, una vez establecidas las competencias (objetivos de aprendizaje que se han de alcanzar con el programa de ense?anza), la planificaci?n de una materia exige precisar las modalidades y metodolog?as de ense?anza-aprendizaje adecuadas para su adquisici?n, as? como los criterios y procedimientos de evaluaci?n que se van a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente. La delimitaci?n de las metodolog?as de trabajo que se han de utilizar en cada caso concreto debe tener presente tanto el contexto disciplinar de la asignatura como el organizativo espec?fico de la instituci?n y todo ello focalizado hacia las competencias que habr?n de adquirir los alumnos. En concreto, el dise?o curricular debe dar respuesta, entre otras cosas, a tres cuestiones fundamentales: 1. ?C?mo organizar el aprendizaje de los alumnos? 2. ?C?mo desarrollar este aprendizaje? 3. ?C?mo evaluar el aprendizaje de los alumnos? As?, podemos distinguir tres componentes fundamentales en dichas metodolog?as. En primer lugar, tenemos el componente organizativo o escenario Metodolog?as de ense?anza 293 donde se desarrollar?n los procesos de ense?anza-aprendizaje, que denominamos modalidades (clase te?rica, clase pr?ctica, tutor?a, pr?cticas externas, etc..). En segundo lugar, tenemos el componente t?cnico procedimental, al que denominamos m?todos (estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, etc...). Finalmente, podemos distinguir el evaluativo como tercer componente en el dise?o de las metodolog?as. Lo denominaremos estrategias evaluativas (examen tipo test, proyectos, etc...). Estos tres componentes, dice de Miguel (2006), deben estar necesariamente presentes en toda planificaci?n de un programa formativo. 9.1.1 Modalidades Las modalidades son las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de ense?anza-aprendizaje. En la docencia universitaria se pueden utilizar distintas formas de organizar las ense?anzas en funci?n de los prop?sitos que se plantea el profesor y de los escenarios y recursos que utiliza para ello. L?gicamente, los escenarios deben ser operativos para facilitar la planificaci?n racional del trabajo del profesorado y el uso de los recursos disponibles en el centro universitario (aulas, espacios, etc.). En el caso concreto de la interpretaci?n simult?nea, hay que tener en cuenta el car?cter presencial de la modalidad. Este dato es importante tanto a la hora de planificar espacios y horarios como en la distribuci?n de la docencia. Hay dos modalidades de pr?cticas que se prestan para la ense?anza-aprendizaje de la interpretaci?n simult?nea: las clases pr?cticas en la universidad para mostrar a los estudiantes c?mo deben actuar y las pr?cticas externas para que los alumnos logran un aprendizaje profesional en un contexto laboral. Las clases pr?cticas deben realizarse en aulas de laboratorio o en cabinas de interpretaci?n. No tiene Cap?tulo 9 294 sentido dar las clases en aulas normales. Debe existir una separaci?n f?sica entre cada alumno para permitirle concentrarse en su propia traducci?n. 9.1.2. M?todos de ense?anza. Cuando hablamos de m?todo en el ?mbito de la ense?anza, nos referimos a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. Cada profesor concibe y ejecuta su tarea siguiendo sus convicciones personales sobre la ense?anza o las costumbres del gremio al que pertenece. Tradicionalmente, en la ense?anza universitaria se ha utilizado el m?todo expositivo o la lecci?n magistral para transmitir los conocimientos y para activar los procesos cognitivos en el estudiante. Sin embargo existen otros m?todos que se pueden utilizar en la ense?anza universitaria. De Miguel (2006) ha seleccionado siete m?todos, reconocidos como buenas pr?cticas que son m?s id?neos para utilizar en el ?mbito universitario. Se trata del m?todo expositivo, el estudio de casos para la adquisici?n de aprendizaje mediante el an?lisis de casos reales o simulados, la resoluci?n de ejercicios y problemas para el ejercicio, el ensayo y la puesta en pr?ctica de los conocimientos previos, el aprendizaje basado en problemas (ABP), para el desarrollo de aprendizajes activos a trav?s de las resoluci?n de problemas; el aprendizaje orientado a proyectos que tiene como finalidad comprender los problemas y aplicar los conocimientos para su resoluci?n; el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de aprendizajes activos y significativas de forma cooperativa y el contrato de aprendizaje que fomento el desarrollo del aprendizaje aut?nomo. Resulta fundamental indicar en cada caso el trabajo que habr? de hacer el estudiante, ya que nuestro objetivo es el de lograr que sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de construcci?n individual y social, que el estudiante debe regular y del que debe responsabilizarse. La ?nica forma de Metodolog?as de ense?anza 295 conseguir de los estudiantes un aprendizaje de calidad es enfrent?ndolos a situaciones en las que tienen que utilizar estrategias de b?squeda de informaci?n, aplicar los nuevos conocimientos para la soluci?n de problemas realistas, tomar decisiones y trabajar de forma aut?noma, reflexiva y cr?tica. La metodolog?a m?s adecuada para la instrucci?n de la interpretaci?n simult?nea es la de las clases pr?cticas y el m?todo que mejor se presta para ello es el de la resoluci?n de problemas y el aprendizaje basado en problemas. 9.2 METODOLOG?A DE ENSE?ANZA Y APRENDIZAJE: CLASES PR?CTICAS Como acabamos de constatar, la metodolog?a m?s adecuada para la instrucci?n de la interpretaci?n simult?nea es la de las clases pr?cticas. Por eso, s?lo nos centraremos en dicha metodolog?a. Para m?s informaci?n sobre las otras metodolog?as, recomendamos leer el libro de De Miguel (2006), que ofrece una amplia visi?n de todas las metodolog?as contempladas. 9.2.1. Concepto y utilizaci?n. El t?rmino 'clases pr?cticas', dice Jos? Miguel Arias (2006:83), se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicaci?n de los conocimientos a situaciones concretas y a la adquisici?n de habilidades b?sicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominaci?n engloba diversos tipos de organizaci?n, como pueden ser las pr?cticas de laboratorio, puesto que todas ellas tienen como caracter?stica com?n que su finalidad es la de mostrar a los estudiantes c?mo deben actuar. Las clases pr?cticas permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe aplicar los conocimientos que ya posee a situaciones nuevas y en las que debe explorar y probar posibles soluciones alternativas. Asimismo, son id?neas para la adquisici?n de estrategias y habilidades y para la Cap?tulo 9 296 comprobaci?n, por parte del estudiante y del profesorado, del progreso tanto en conocimientos como en habilidades y destrezas. Mediante las clases pr?cticas se facilita el entrenamiento en la resoluci?n de problemas concretos y se establece una primera conexi?n con la realidad y con actividades que se plantean en el trabajo profesional que deber? ser complementada, en el caso que nos ocupa, con pr?cticas externas. Adem?s, la realizaci?n de actividades propias de nuestra modalidad tiene un efecto muy positivo sobre la motivaci?n de los estudiantes, puesto que ?stos pueden experimentar directamente las aplicaciones de los contenidos y comprobar su progreso tanto en la adquisici?n de conocimientos como en el desarrollo de habilidades y destrezas. 9.2.2 Objetivos y competencias. Las clases pr?cticas, dice Arias, son m?s adecuadas para el desarrollo de competencias relativas a los conocimientos vinculados al ejercicio profesional, al desarrollo de actitudes y valores de organizaci?n personal y al desarrollo profesional y, en segundo t?rmino, para el desarrollo de competencias instrumentales y de comunicaci?n. Entre las competencias relacionadas con los conocimientos, cuyo desarrollo est? vinculado a la utilizaci?n de clases pr?cticas, se pueden destacar las siguientes: la capacidad para la selecci?n y organizaci?n de datos, la selecci?n de procedimientos en funci?n de diversos criterios y el desarrollo y profundizaci?n de conocimientos, procedimientos y metodolog?as espec?ficos, relacionados con las capacidades generales para el aprendizaje y las capacidades acad?micas relacionadas con la materia; el manejo de las aparatos de la cabina de interpretaci?n y otras competencias vinculadas al mundo profesional. Metodolog?as de ense?anza 297 Entre las competencias relativas a habilidades y destrezas para la comunicaci?n, las clases pr?cticas permiten desarrollar con eficacia el uso de informaci?n, la expresi?n oral y la claridad expositiva en la comunicaci?n. Finalmente, entre las competencias relativas a la organizaci?n y a la gesti?n personal se pueden se?alar espec?ficamente la gesti?n de la temporalizaci?n, la asunci?n de responsabilidades en el desarrollo de las tareas y actividades y la toma de decisiones. Esta ?ltima est? relacionada con el conocimiento de aspectos relativos al campo profesional, lo que contribuir? a la adquisici?n de competencias relativas al desarrollo profesional y al compromiso personal. 9.2.3 Marco te?rico Como indica Arias (2006), la organizaci?n de clases pr?cticas exige ir bastante m?s all? del simple planteamiento de una serie de actividades, ejercicios o problemas cerrados y meramente repetitivos, en los que s?lo sea necesaria la manipulaci?n de aparatos o la observaci?n y recogida de resultados a partir de guiones muy precisos y detallados. De limitarnos a esto, no ser? posible alcanzar un aprendizaje significativo y no se lograr?n los objetivos propuestos. Por el contrario, seg?n plantea Arias, se deben programar situaciones en las que los estudiantes tengan que implicarse y en las que tengan que poner en juego e interrelacionar los conocimientos que poseen, explorando alternativas que pueden ser incorrectas hasta encontrar una soluci?n que les proporcione, adem?s, un afianzamiento de los saberes previos y nuevos conocimientos. 9.2.4 Estrategias organizativas y metodol?gicas. 9.2.4.1 Estrategias organizativas Las clases pr?cticas se pueden organizar dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, cabinas, etc). Se suelen organizar en grupos de Cap?tulo 9 298 tama?o mediano o peque?o, exigen la presencia del profesor y de los estudiantes y est?n vinculadas a una materia o asignatura. Por las caracter?sticas de la interpretaci?n simult?nea, las clases pr?cticas se desarrollar?n en espacios espec?ficamente equipados para ello y que cuentan con los recursos propios necesarios para el desarrollo de las pr?cticas. El alumno debe poder concentrarse y, por lo tanto, resulta fundamental que no le moleste el ruido de los dem?s alumnos, por eso la situaci?n id?nea es contar con cabinas insonorizadas individuales para cada alumno y, si esto no fuera posible, cada alumno debe poder disponer de un espacio individual, ac?sticamente aislado de los dem?s. Debe disponer de un pupitre de interpretaci?n que cuente con los botones de cambio de volumen, canal, silencio. Debe poder disponer de una mesa que le permita abrir documentos, o incluso usar el ordenador port?til, diccionarios o las listas de vocabulario que quiera utilizar. El aula debe disponer de un sistema de grabaci?n de los alumnos para que cada alumno pueda llevarse su trabajo a casa, compararlo con el texto original y luego rellenar su hoja de evaluaci?n. El n?mero de estudiantes en las pr?cticas de laboratorio o cabina tendr? que reducirse por falta de espacio ya que no es factible tener aulas de interpretaci?n de m?s de 15 cabinas. 9.2.4.2 Estrategias metodol?gicas. Las actividades propuestas deben intentar acercar a los estudiantes al trabajo real que los int?rpretes desarrollan en su pr?ctica profesional de la interpretaci?n. Sin embargo no se debe olvidar que hay tareas que a algunos alumnos les resultan demasiado dif?ciles de controlar a la vez, porque los alumnos carecen de los recursos cognitivos para procesar la cantidad de informaci?n o porque se trata de tareas que se espera que aprendan o ejecuten. En estos casos hay que dividir la tarea en partes m?s peque?as y manejables, proporcionar una tarea m?s sencilla. Es indudable que esperar que los alumnos rindan por encima de sus posibilidades influye de modo negativo en el aprendizaje. Metodolog?as de ense?anza 299 En el caso de la interpretaci?n simult?nea no es factible pensar que los alumnos desde un principio puedan traducir un discurso real, le?do a gran velocidad y encima en grabaci?n. Debido a la complejidad de la tarea habr? que ir adaptando el nivel de dificultad al progreso de los alumnos, sin olvidar que las tareas propuestas est?n lo m?s cercanas posibles al trabajo real que tendr?n que desempe?ar cuando sean profesionales. 9.2.5 Papel y tareas del profesor y de los estudiantes En las clases pr?cticas el protagonismo es compartido entre el profesor y los estudiantes. Las clases pr?cticas requieren la presencia de ambos. El profesor puede adoptar diversos grados de participaci?n: desde un mayor protagonismo, si efect?a demostraciones de aplicaciones de conocimientos previos, si muestra el funcionamiento y la utilizaci?n de los aparatos, etc. o de un menor protagonismo, si su funci?n es la de asesorar y supervisar el trabajo que desarrollan los estudiantes tras sus explicaciones. Tambi?n en las clases de interpretaci?n se dar? dicha diversidad de participaci?n. Al principio, el papel del profesor ser? m?s de protagonista, ya que tendr? que mostrar el funcionamiento de los aparatos en la cabina, deber? sugerir c?mo traducir determinadas partes de textos que dan m?s problemas e incluso podr? hacer algunas demostraciones de c?mo se trabaja en cabina (distancia de la boca con respecto al micr?fono, utilizaci?n de los botones del pupitre, utilizaci?n de glosarios o diccionarios on-line durante la traducci?n, etc.). En cuanto a la preparaci?n y organizaci?n de las pr?cticas, y en funci?n de los objetivos concretos que se hayan fijado, los profesores deben seleccionar y dise?ar las explicaciones y demostraciones que van a realizar ellos mismos y las tareas concretas (discursos que se han de traducir) para que sean ejecutadas por los estudiantes; prever los recursos necesarios en cuanto a materiales, espacios, instrumentos, etc.; elaborar los manuales o, en nuestro caso, los corpus de discursos que se han de traducir. Cap?tulo 9 300 Durante el desarrollo de las sesiones, el profesor deber? realizar las demostraciones previstas y luego supervisar el desarrollo de las tareas encomendadas a los estudiantes. Tendr? que corregir los errores, aportar pistas y motivar a los estudiantes. Despu?s de las sesiones llega la ?ltima fase, la evaluaci?n, que requerir?, en funci?n de la metodolog?a seleccionada, la correcci?n de los ejercicios realizados, la revisi?n y valoraci?n de las traducciones realizadas por los alumnos. Es muy importante, apunta Arias (2006), que se defina con claridad de qu? modo se efectuar? la evaluaci?n de las actividades desarrollas por los estudiantes en las clases pr?cticas y cu?l ser? su valoraci?n. Una de las claves para que se logren los objetivos propuestos ser? la de conseguir la implicaci?n de los estudiantes mediante una adecuada valoraci?n de sus logros y de su trabajo. Para facilitar la evaluaci?n de los logros conviene grabar todas las intervenciones de los estudiantes, as? no s?lo el profesor tendr? la posibilidad de volver a escuchar una traducci?n despu?s de la sesi?n, sino que el alumno tambi?n podr? llevarse a casa su grabaci?n y comparar la versi?n traducida con el corpus de textos originales entregados. Adem?s el alumno podr? comparar sus prestaciones a lo largo de su per?odo de formaci?n. Es en las clases pr?cticas donde el trabajo de los alumnos cobra mayor protagonismo ya que son ellos quienes realizan directamente gran parte de las actividades. Es importante resaltar que los alumnos deben realizar una serie de tareas antes, durante y despu?s de cada una de las clases pr?cticas para que puedan lograrse los objetivos propuestos. Antes de realizar las actividades propuestas, el alumno tendr? que repasar sus conocimientos previos, preparar los materiales o los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad. Esta previsi?n, dice Arias (2006), cobra mayor importancia cuando se trata de pr?cticas que se organizan de modo que su trabajo Metodolog?as de ense?anza 301 directo ocupa la mayor parte del tiempo y las explicaciones del profesor pasan a un segundo plano, como ocurre con las pr?cticas de interpretaci?n simult?nea. Dado que los alumnos conocer?n como m?nimo el tema de los discursos propuestos, tendr?n que elaborar sus glosarios de t?rminos relevantes antes de entrar en clase, tambi?n tendr?n que informarse sobre el tema para adquirir la mayor comprensi?n posible del contexto en el que se desarrollar? el discurso, podr?n llevarse a la cabina los glosarios pero deber?n saber d?nde encontrar los t?rminos para no perder tiempo innecesario en la b?squeda de t?rminos ya que no dispondr?n de m?s de 1 segundo para ello. Durante el desarrollo de la clase pr?ctica el alumno obviamente tendr? que realizar la traducci?n incluso cuando el profesor no le est? escuchando en este momento, de ah? la importancia de la grabaci?n de todos los alumnos. Finalmente, despu?s de la clase, el alumno deber? repasar las actividades, comparando la grabaci?n del discurso traducido con la versi?n original del discurso que le proporcione el profesor, deber? elaborar glosarios con los t?rminos que han dado problemas durante el desarrollo de la pr?ctica y, finalmente, tendr? que utilizar las listas de comprobaci?n para la autoevaluaci?n. 9.2.6 Recursos necesarios Los recursos necesarios para la pr?ctica de la interpretaci?n simult?nea son los siguientes: Los recursos f?sicos necesarios son aulas con un equipamiento espec?fico: cabinas de interpretaci?n individuales, sistema de audio y video para la sala, sistema de grabaci?n individualizado para cada uno de las cabinas y pupitre de control para el profesor. Las cabinas deben disponerse de tal manera en el aula que todos los alumnos puedan establecer un contacto visual con el orador (ya sea el profesor o un video). Cap?tulo 9 302 El material did?ctico debe estar formado por un corpus de discursos reales, estructurados por niveles de dificultad y bloques tem?ticos para as? poder alcanzar los objetivos propuestos. El profesor entregar? los discursos en papel al final de cada pr?ctica para que los alumnos puedan cotejar su traducci?n grabada con el discurso pronunciado. As? obtendr?n al final del curso un compendio de textos ?tiles con los que podr?n ampliar los glosarios preparados para las pr?cticas. Los alumnos podr?n utilizar los glosarios confeccionados durante el desarrollo de las pr?cticas, as? como otros medios que quieren traer a la cabina. Los glosarios servir?n m?s adelante para el desarrollo de sus actividades profesionales. Al final de la formaci?n se podr?n utilizar discursos grabados, aunque preferiblemente en video o DVD dado que es sumamente importante para el alumno/int?rprete poder establecer contacto visual con el orador. 9.2.7. Procedimientos de evaluaci?n. La evaluaci?n, dice de Miguel (2006), depender? de los objetivos formativos que se persigan: competencias desarrolladas, aprendizajes, conocimientos, habilidades, actitudes, etc. ?stas pueden explorarse a trav?s de diversas estrategias: por la calidad de las contribuciones y participaci?n de los estudiantes en las clases pr?cticas, por los trabajos realizados, etc. Las estrategias de exploraci?n pueden ser variadas: observaci?n, registros de doble entrada, cumplimentaci?n de listas de control con ?tems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos. La evaluaci?n es continua y procesual. Los estudiantes deben conocer por adelantado los criterios e instrumentos de evaluaci?n. La evaluaci?n continua favorece la motivaci?n intr?nseca para el aprendizaje, el entrenamiento en resoluci?n de problemas, la conexi?n con la Metodolog?as de ense?anza 303 realidad y la profesi?n, la aceptaci?n y motivaci?n por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones para situaciones reales Durante la ejecuci?n de la pr?ctica el profesor escuchar? al alumno y tomar? notas de los errores, los aciertos, vicios adquiridos etc. para al t?rmino de la clase poder analizar los problemas encontrados para toda la clase. Para una evaluaci?n m?s individualizada y detallada tambi?n podr? llevarse las grabaciones de los alumnos de la prueba realizada. Para ello utilizar? unas listas de evaluaci?n, que son las mismas que se entregan a los alumnos para la autoevaluaci?n. Despu?s de una clase pr?ctica conviene que el profesor de una evaluaci?n global de los trabajos observados ya que la mayor?a de los errores detectados y las observaciones a hacer servir? para todos los alumnos. Seg?n Stipek (1993) un factor que ayuda a incrementar la motivaci?n intr?nseca es la evaluaci?n que hace referencia a criterios (los alumnos deben satisfacer un criterio predeterminado). Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno, significa una mejora y se alcanza mediante el esfuerzo. Pero un aspecto de la evaluaci?n que influye enormemente en la motivaci?n es el tratamiento que reciben los errores por parte del profesor. Los estudios indican que los errores no minan forzosamente el rendimiento, siempre que el profesor crea que son potencialmente ?tiles (Poplin, 1988). Es ?til emplearlos para evaluar el "proceso" del rendimiento del alumno en vez del "producto". Desde el punto de vista de la motivaci?n, la evaluaci?n tambi?n presenta la ventaja de que proporciona pistas a los alumnos sobre qu? es lo que se espera de ellos en los ex?menes finales, por lo que podr?n prepararse mejor para ellos y enfrentarse a los ex?menes con menos estr?s y ansiedad. Cap?tulo 9 304 9.2.8 Pr?cticas externas. Existen diferentes formas de pr?cticas externas. Las m?s conocidas se identifican como: pr?cticum, pr?cticas en empresas y pr?cticas cl?nicas. La modalidad de Pr?cticum se refiere a un tipo de pr?cticas integradas en el plan de estudios de una titulaci?n y que el estudiante realiza como una m?s de las materias que precisa para obtener la titulaci?n, y con una equivalencia en cr?ditos. Las pr?cticas cl?nicas son un tipo de pr?cticum vinculado al ?rea de las Ciencias de la Salud y est?n integradas en el plan de estudios. La modalidad de las pr?cticas en empresas alude a un tipo de pr?cticas que completan los egresados de una titulaci?n, y por tanto no forman parte del plan de estudios, aunque tambi?n pueden tener un reconocimiento en forma de cr?ditos. El objetivo de las clases pr?cticas externas, apunta Eduardo Garc?a (De Miguel, 2006: 103 y ss.), es lograr que los titulados/estudiantes que participan en ellas accedan a unos modos de hacer cercanos al ejercicio profesional, considerando que el acercamiento a la pr?ctica profesional va a permitir aprendizajes que incluyen saber (nuevos conocimientos, profundizaci?n en los ya adquiridos), saber hacer (manejo de ?tiles, herramientas, situaciones, trato a clientes, aplicaci?n de procedimientos), saber estar (trabajar con otros, dirigir y coordinar equipos, cumplir rutinas de trabajo) y saber ser (ejercicio responsable, respeto al c?digo deontol?gico). Un int?rprete aprende mucho trabajando y como los int?rpretes trabajan en equipo y la calidad de la cabina depende de los dos miembros que la componen o de todo el equipo que trabaja en la reuni?n, se ha entendido que es fundamental ofrecer a los reci?n titulados acercarse a la realidad profesional sin necesidad de exponerse (todav?a) a la cr?tica de un p?blico siempre cr?tico. En su calidad de ?nica asociaci?n de ?mbito nacional, AICE (Asociaci?n de Int?rpretes de conferencia de Espa?a) colabora activamente con las Universidades que forman int?rpretes de conferencia. Durante a?os, organizaron tutor?as para reci?n titulados Metodolog?as de ense?anza 305 que recib?an la oportunidad de estar presentes en las cabinas de int?rpretes profesionales y experimentados para observar c?mo trabajan, c?mo se preparan y se organizan. Por falta de compromiso de algunos estudiantes al final se han dejado de organizar dichas tutor?as aunque la asociaci?n presta su colaboraci?n con la participaci?n de miembros en tribunales de fin de carrera para asegurarse de que los graduados re?nan las condiciones b?sicas para convertirse en int?rpretes de conferencia. Los int?rpretes de AICE presentan con frecuencia ponencias y comunicaciones en distintos congresos sobre la especialidad en los que suelen presentar la vertiente m?s pr?ctica y concreta del ejercicio de la profesi?n de int?rprete de conferencia y los miembros de la Junta Directiva de AICE son invitados por distintas universidades para impartir charlas a alumnos de interpretaci?n acerca de los rasgos m?s sobresalientes del ejercicio de la profesi?n de int?rprete, haciendo especial referencia a las caracter?sticas espec?ficas del mercado espa?ol. Aunque ya no se organicen dichas tutor?as desde la asociaci?n, la propia universidad puede organizar pr?cticas externas invitando a los alumnos a estar presentes en los congresos o seminarios internacionales que organiza la universidad en todas sus facultades, contando con una cabina de int?rpretes profesionales pero habilitando otras cabina 'mudas' para que los estudiantes realicen sus pr?cticas sin conexi?n con la sala. Gracias a esta estrecha colaboraci?n entre el mundo profesional y el mundo acad?mico, el estudiante tiene la oportunidad de acercarse al contexto en que tendr? que desenvolverse en el futuro y desarrollar de ese modo las competencias en acci?n que exige su profesi?n. Cap?tulo 9 306 9.3 RECOMENDACIONES DEL COMIT? CIENT?FICO DEL CONSEJO EUROPEO DE LENGUAS (EUROPEAN LANGUAGE COUNCIL) Las condiciones en las que se desarrolla la actividad interpretativa est?n sujetas a varias normas de calidad que aseguran que el int?rprete pueda ejercer su profesi?n como es debido. Las condiciones se ajustar?n a las normas ISO 2603, ISO4043, CEI914. Para desempe?ar correctamente su papel, el int?rprete de conferencia debe realizar simult?neamente varias tareas complejas: - escuchar a aqu?l que habla, observar las se?ales no verbales que completan su mensaje, as? como las reacciones de los destinatarios del mensaje, y las comunicaciones entre ?stos; - analizar un mensaje ef?mero y vivo completo (tanto lo expresado como lo sugerido); - interpretar el mensaje en otra lengua respetando las caracter?sticas de forma y de fondo propias de otra cultura; - establecer con quienes le escuchan un contacto visual para confirmar la comunicaci?n. En este sentido es fundamental que el int?rprete disfrute de la visi?n directa de todos los protagonistas cuyos mensajes debe interpretar. Sin embargo, hay que enfocar con prudencia algunos desarrollos como las teleconferencias, ya que ?stas combinan una serie de efectos nefastos para el int?rprete (p?rdida de la informaci?n no verbal del orador, desconocimiento de las reacciones orales o semi?ticas de los otros participantes, inestabilidad de la imagen y del sonido, cansancio de la vista, etc.). Antes de organizar cualquier tipo de conferencia con nuevas tecnolog?as (videoconferencia, teleconferencia, por red, por cable, etc.) es preciso consultar de Metodolog?as de ense?anza 307 antemano a los int?rpretes en cuanto a la viabilidad del proyecto y asociarlos desde el principio a la preparaci?n de la reuni?n para concretar estos aspectos t?cnicos. Para los int?rpretes, uno de los aspectos fundamentales de la norma ISO 2603 es la visi?n directa de la sala. Seguir un debate en la pantalla, por muy buenas que sean las calidades de sonido y de imagen, les priva del contexto global, indispensable para llevar a cabo correctamente su tarea. No es viable someter a los alumnos que se est?n formando a condiciones de trabajo que no se asemejan a las condiciones reales porque ser?a incoherente pedir de ellos unos niveles de prestaci?n que los profesionales no pueden garantizar si no se cumplen las condiciones m?nimas. Por eso resulta absolutamente inviable dar clases de interpretaci?n en aulas grandes, donde los espacios entre los alumnos no est?n insonorizados o poni?ndoles videos de programas de televisi?n cuando no est?n grabados para que se vea en todo momento al orador. En 1999, el European Language Council (ELC), bajo los auspicios del Proyecto de Redes Tem?ticos en el ?mbito de los idiomas (Thematic Network Project in the area of languages) desarroll? una serie de recomendaciones relativas a la formaci?n de Traducci?n e Interpretaci?n. El objetivo de las recomendaciones es sugerir mejorar en los perfiles de los cursos de traducci?n, interpretaci?n de conferencia e interpretaci?n comunitaria. 9.3.1. Principios generales Se reconoce generalmente que existen diferentes sistemas legales y educativos en los diferentes estados miembros de la uni?n que hacen imposible una armonizaci?n de los cursos de traducci?n-interpretaci?n, pero existe el convencimiento de que un perfil com?n para los cursos podr?a aumentar la Cap?tulo 9 308 transparencia de los cursos en Europa y, por lo tanto, facilitar el intercambio y la movilidad de los alumnos y los profesores. Los perfiles fueron elaborados en el entendimiento de que es la instituci?n individual quien debe combinar los contenidos mencionados de tal manera para complementar el perfil espec?fico y la especializaci?n de dicha escuela. Existen en Europa dos sistemas: la formaci?n de cuatro a?os (licenciatura) inmediatamente despu?s de la ense?anza secundaria y la formaci?n de postgrado. Las recomendaciones proporcionadas por el Consejo son de aplicaci?n para los t?tulos universitarios que se otorgan tras 4 a 5 a?os de estudios de traducci?n e interpretaci?n. Es importante resaltar que las conclusiones del proyecto resaltan que los procesos de traducci?n e interpretaci?n requieren diferentes aptitudes y destrezas. La ejecuci?n de una traducci?n escrita permite tiempos de reflexi?n y de consulta de todo tipo de materiales, mientras que la interpretaci?n presupone la rapidez y espontaneidad del int?rprete para transmitir de inmediato el mensaje en un texto comprensible. Por eso un curso de interpretaci?n puede incluir o presuponer un cierto nivel de destreza o habilidad traductora, mientras que para el traductor no es necesario poseer las aptitudes o destrezas de un int?rprete. 9.3.2 Perfil recomendado para un curso universitario en interpretaci?n de conferencia. El ELC recomienda que para los cursos de traducci?n e interpretaci?n sean comunes las asignaturas que tienen como objetivo reforzar los conocimientos ling??sticos y que deben incluir teor?a y pr?ctica de la traducci?n. Se trata de las siguientes asignaturas: Nivel de competencia cultural en la lengua A: son necesarios asignaturas de refuerzo del nivel de competencia en la lengua materna, los cuatro a?os de la duraci?n del programa de formaci?n. Metodolog?as de ense?anza 309 Nivel de competencia de las lenguas extranjeras: son necesarios cursos de perfeccionamiento de las competencias ling??sticas en las dos lenguas extranjeras estudiadas. Estudios culturales: son esenciales y deben incluir estudios culturales contrastados, es decir, que el conocimiento de la cultura propia del estudiante tambi?n debe desarrollarse. Un curso en Organizaciones Internacionales es vital y puede servir como introducci?n a ciertos aspectos de derecho internacional, medicina u otras materias. Estudios ling??sticos comparativos. Teor?a e investigaci?n de la interpretaci?n y la traducci?n tambi?n debe formar parte de los estudios. Espec?ficamente para la formaci?n en interpretaci?n se recomienda introducir las siguientes asignaturas en el perfil: Chuchotage, liaison pueden formar parte de los estudios de preparaci?n en los primeros dos a?os, pero no entran en la categor?a de interpretaci?n de conferencias. Dicci?n, pronunciaci?n y pronunciaci?n de discursos. Los cursos de perfeccionamiento ling??stico de los primeros dos a?os deben resaltar los aspectos orales de la producci?n ling??stica, no s?lo en la lengua extranjera, sino tambi?n en la materna. Asignaturas espec?ficas para la Interpretaci?n consecutiva An?lisis de texto, t?cnicas de toma de notas y ejercicios de traducci?n a vista son ejercicios esenciales para permitir al alumno producir una interpretaci?n consecutiva fluida y correcta de un discurso de hasta 7 minutos de duraci?n. La interpretaci?n consecutiva se imparte de la lengua A a B (inversa) y de B a A (directa). Se recomienda no insistir en un sistema determinado de toma de notas para permitir al alumno desarrollar su propia t?cnica personal. Los cursos de interpretaci?n consecutiva deben ofrecerse antes que las asignaturas de interpretaci?n simult?nea. Asignaturas espec?ficas para la Interpretaci?n simult?nea Cap?tulo 9 310 Gracias a la formaci?n recibida y a las destrezas adquiridas con la interpretaci?n consecutiva, los alumnos tendr?n una cierta destreza en la comprensi?n de discursos en diferentes temas. Sin embargo, dado el escaso volumen de horas dedicados a la interpretaci?n simult?nea, no se puede pedir un alto grado de tecnicidad ni especializaci?n de los alumnos en la interpretaci?n simult?nea. Los objetivos deben perseguir el entrenamiento de los alumnos en la interpretaci?n de discursos generales (por ejemplo, un de tema de actualidad) de manera correcta y comprensible. Se recomienda que los alumnos que quieran especializarse en la interpretaci?n de conferencia sigan un programa a nivel de postgrado, lo que se considera la manera m?s adecuada de formar int?rpretes de conferencia de calidad. La referencia es el European Masters in Conference Interpreting (EMCI: www.emcinterpreting.net). Las primeras recomendaciones sobre la formaci?n de int?rpretes vienen formuladas en las recomendaciones de AIIC de 1959 que tambi?n postula que los estudios de interpretaci?n se deben realizar en programas de postgrado, para candidatos que cuenten con estudios superiores de un m?nimo de tres a cuatro a?os de duraci?n, que se seleccione a los candidatos mediante pruebas y que la formaci?n est? en manos de int?rpretes profesionales. 9.4 BREVE RECORRIDO POR LOS MODELOS CURRICULARES M?S RELEVANTES. En su trabajo sobre la did?ctica de la interpretaci?n de conferencias, Emilia Iglesias (2007) nos ofrece un amplio an?lisis de las principales corrientes en la historia de la investigaci?n en interpretaci?n. Los modelos te?rico-did?cticos aplicados a la did?ctica de la interpretaci?n simult?nea son los siguientes: Metodolog?as de ense?anza 311 9.4.1 La teor?a del sentido La teor?a del sentido (la th?orie du sens) se basa en el principio de que interpretar no es simplemente transcodificar palabras sino comprender el sentido encerrado en las mismas y transmitirlo. Las m?ximas exponentes de dicha teor?a son Danica Seleskovitch y Marianne Lederer. La esencia de la interpretaci?n consiste en captar la intenci?n, lo que ha querido decir el orador. Los objetivos did?cticos de la teor?a del Sentido para la interpretaci?n simult?nea son los siguientes: hay que entender y hablar al mismo tiempo, captar los elementos portadores del sentido del discurso y expresar el sentido comprendido, habr? que expresar el sentido y transcodificar cuando sea necesario, estos elementos transcodificables deber?n integrarse en la expresi?n libre de las ideas y finalmente hay que tener en cuenta los factores situacionales que acompa?an siempre todo enunciado real y favorecen la comprensi?n y la expresi?n. 9.4.2 El modelo del Monterey Institute for International Studies Otra referencia en los enfoques metodol?gicos en la formaci?n de int?rpretes de conferencia es el que se imparte en el Monterey Institute for International Studies, que consiste en dividir las destrezas en tareas espec?ficas que se trabajan por separado. Las tareas se van sucediendo una vez se tenga competencia sobre ellas y su ejecuci?n resulte autom?tica. Este enfoque lo llaman 'skills acquisition'. Esta ense?anza por tareas aisladas es una de las m?s extendidas en los centros de formaci?n de interpretaci?n. La formaci?n de la interpretaci?n simult?nea en Monterey, nos explica Iglesias, comienza por la creaci?n de un entorno controlado necesario para que el alumno experimente la sensaci?n de que puede practicar la interpretaci?n correctamente. Con este fin, se le proporcionan unos medios de apoyo que Cap?tulo 9 312 posteriormente ser?n eliminados una vez domine las destrezas necesarias. Primero se le facilita el tema del discurso para que se familiarice con el perfil del orador, los destinatarios, as? como el marco temporal y los elementos situacionales, para ello y, antes del comienzo de la clase, se practica un ejercicio de reactivaci?n conceptual y l?xica en la lengua meta. Van Dam cita en su art?culo "Strategies of simultaneous interpretation: a methodology for the training of simultaneous interpreters" tres estrategias espec?ficas para la interpretaci?n simult?nea: a) distanciamiento, b) abstracci?n y c) anticipaci?n. 9.4.3 El modelo de esfuerzos de Gile Para D. Gile la interpretaci?n integra un gran n?mero de operaciones cognitivas. Daniel Gile (1991:93 y ss.) defini? tres grupos de operaciones cuando propuso el Modelo de los Esfuerzos en interpretaci?n. En primer lugar define el esfuerzo de escucha y an?lisis que engloba todas las operaciones mentales que intervienen en la percepci?n del sonido del discurso por los ?rganos de audici?n y el momento en que el int?rprete les atribuya un sentido (o varias posibilidades de sentido) al segmento del discurso que ha o?do o el momento en que renuncia a hacerlo. En segundo lugar est? el esfuerzo de la producci?n del discurso, que engloba las operaciones mentales que intervienen en el momento en que el int?rprete decide transmitir informaci?n o una idea y el momento en el que lo produce oralmente el enunciado que ha elaborado para ello. En tercer lugar distingue el esfuerzo de la memoria a corto plazo (MCP) que corresponde a las operaciones relacionadas con el almacenamiento de segmentos del discurso escuchado en la memoria hasta el momento de su producci?n en la lengua de llegada o la decisi?n del int?rprete de no producir dicha informaci?n. Metodolog?as de ense?anza 313 9.4.4 La propuesta de Sylvie Lambert: Una de las figuras m?s emblem?ticas de la investigaci?n en did?ctica de la interpretaci?n, nos cuenta Iglesias, es Sylvie Lambert. Lambert vincula sus propuestas metodol?gicas con la psicolog?a cognitiva. En su art?culo 'La formation d'interpr?tes: la m?thode cognitive' Lambert propone los siguientes 12 pasos para la formaci?n de iniciaci?n a la interpretaci?n de simult?nea de uno o dos trimestres. Los ejercicios propuestos se basan en la psicolog?a cognitiva aplicada a la interpretaci?n y contemplan 1. Ejercicio de escucha y retenci?n de un discurso relativamente corto (primero en lengua A, luego en lengua B, y a continuaci?n de A-B y viceversa). El primer ejercicio identificar?a los problemas relativos a la capacidad de memoria y atenci?n, y los dem?s subrayan las deficiencias derivadas de la competencia ling??stica. 2. Ejercicios de shadowing de fonemas o repetici?n literal del discurso del orador y shadowing de frases. Este ejercicio introduce un desfase entre la producci?n del estudiante y el orador. 3. Ejercicio de disociaci?n de la atenci?n o dual task que se desarrolla con objeto de que el estudiante aprenda a dividir la atenci?n entre dos actividades concurrentes y logre automatizar una de ellas. 4. Ejercicio de par?frasis en el que el estudiante reformula el mensaje original en el mismo idioma pero evitando emplear los mismos recursos l?xicos y sint?cticos. 5. Ejercicio de resumen de las ideas principales de un discurso en el que se desecha toda informaci?n no relevante 6. Ejercicio de clozing oral, en el que se ha eliminado una de cada diez palabras 7. Ejercicio de traducci?n a la vista o transposici?n de un texto escrito en una lengua a un texto pronunciado en voz alta en otra lengua, de gran utilidad para introducir la anticipaci?n. 8. Ejercicio de interpretaci?n a la vista: el estudiante lee r?pidamente un texto escrito y, a continuaci?n, realiza una simult?nea de ese texto. Cap?tulo 9 314 9. Ejercicio de interpretaci?n de cifras, acr?nimos y nombre propios de textos con gran densidad de informaci?n. (Podr?n tomar notas de las cifras) 10. Ejercicio de desfase entre la escucha y la producci?n. El desfase va aumentando progresivamente hasta abarcar un m?nimo de cinco palabras. 11. Ejercicio de anticipaci?n en el que se completar? una frase de la que s?lo se ha o?do la primera parte. 12. Ejercicio de lateralidad o dominio cerebral para que el alumno analice c?mo realiza mejor la interpretaci?n: bien con los dos auriculares, bien con el o?do izquierdo o derecho. Las cuatro corrientes m?s relevantes que se han expuesto brevemente comparten algunos de los objetivos metodol?gicos. De hecho para todos es prioritario que el alumno desmitifique la dificultad inherente a escuchar y hablar al mismo tiempo. A la hora de elaborar nuestra metodolog?a adaptada al sistema espec?fico espa?ol, nos hemos basado especialmente en las propuestas de S. Lambert para la iniciaci?n a la interpretaci?n y en algunos aspectos de la escuela de Par?s y del modelo de Monterey. 315 10. PROPUESTA METODOL?GICA PARA LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA ? ESTRATEGIAS DID?CTICAS 10.1 PRINCIPIOS GENERALES Como dicen Brunning en Schraw (2002), aprender no s?lo implica comprender los contenidos, sino tambi?n aprender a ser un aprendiz activo, motivado, autorregulado y reflexivo. La actividad cognitiva se produce en el marco de las metas, expectativas y creencias del aprendiz, todas las cuales tienen consecuencias importantes a la hora de determinar lo que los alumnos deciden hacer, su perseverancia y el grado de ?xito que consiguen. La interpretaci?n es un proceso cognitivo complejo, dicen Shreve y Koby (1997), en el que se integran el conocimiento del mundo, las competencias ling??sticas, las restricciones pragm?ticas y los factores sociales. Hay que comprender la complejidad cognitiva de la traducci?n y la interpretaci?n para poder ense?ar adecuadamente. La pr?ctica actual de la traducci?n y la interpretaci?n une el conocimiento ling??stico y cultural y requiere tanto un conocimiento profundizado de los sistemas ling??sticos y las regularidades estil?sticas de al menos dos idiomas y un conocimiento amplio de las culturas y los campos representados en las parejas ling??sticas respectivas. Sin embargo ni toda la mec?nica ling??stica y los estudios culturales en su conjunto hacen un traductor. Los programas de formaci?n de interpretaci?n y traducci?n deben reflejar la pr?ctica y la teor?a actuales. Una metodolog?a que no est? basada en una Cap?tulo 10 316 comprensi?n de c?mo los textos son comprendidos y transformados por el sistema cognitivo fracasar?. En los cap?tulos cuatro y cinco hemos analizado los procesos cognitivos que intervienen en el proceso interpretativo y los principios de la psicolog?a cognitiva que nos pueden ayudar a dise?ar una metodolog?a did?ctica. Por eso brevemente recordamos aqu? los criterios generales que aplicaremos para desarrollar nuestras estrategias did?cticas: 1. El aprendizaje es un proceso constructivo en vez de repetitivo. 2. Es importante estructurar el conocimiento. 3. La conciencia de uno mismo y la autorregulaci?n de la cognici?n son factores a tener en cuenta. 4. La motivaci?n y las creencias dirigen el aprendizaje. 5. La psicolog?a cognitiva subraya la funci?n de la interacci?n social y el desarrollo cognitivo. 6. La psicolog?a cognitiva hace hincapi? en la naturaleza contextual del conocimiento, las estrategias y la pericia. Nuestra metodolog?a de ense?anza para el desarrollo de competencias en interpretaci?n simult?nea se basar? adem?s en los siguientes principios: 1- El automatismo facilita el aprendizaje al hacer que disminuya la limitaci?n de recursos. 2- El conocimiento previo orienta la percepci?n y la atenci?n. 3- Los procesos autom?ticos aumentan la velocidad a la que se procesa la informaci?n porque la percepci?n y la atenci?n requieren un menor n?mero de recursos cognitivos 4-Dado que el procesamiento de la informaci?n se halla limitado en la memoria a corto plazo los alumnos tendr?n que aprender a asignar sus recursos a la informaci?n importante lo m?s selectivamente posible. 5- Hay que animar a todos los alumnos a manejar sus recursos. Los buenos alumnos se autorregulan. Propuesta metodol?gica 317 A continuaci?n presentamos los diferentes m?dulos de la propuesta metodol?gica para la asignatura de interpretaci?n simult?nea que en la mayor?a de las universidades espa?olas tiene un valor de 8 cr?ditos (80 horas lectivas). La formaci?n se divide en 6 grandes m?dulos: prueba de aptitud, t?cnicas y estrategias de la interpretaci?n simult?nea, trabajo terminol?gico y b?squeda de informaci?n, estudios culturales, mejora de las aptitudes y pr?cticas de la interpretaci?n simult?nea. La tabla que mostramos a continuaci?n ofrece una posible secuencia de los m?dulos propuestos. M?dulo 5 h 10 h 5 h 5 h 10 h 5 h 5 h 10 h 5 h 10 h 10 h 1. Prueba de aptitud 2. T?cnicas y estrategias 3. Trabajo terminol?gico 4. Estudios culturales 5. Mejora de las aptitudes 6. Pr?cticas de cabina Tabla 1: Secuencia de los m?dulos de formaci?n Algunos de los m?dulos se pueden dar simult?neamente con otros, algunos requieren una intervenci?n activa del profesor, otros no. A continuaci?n detallaremos para cada uno de los m?dulos, cu?les son sus objetivos, sus estrategias, el papel del profesor y del alumno, los recursos necesarios y la forma de evaluarlos. Cap?tulo 10 318 10.2 PRUEBA DE APTITUD 10.2.1 Concepto y objetivos Como explicamos en el cap?tulo 2 dedicado a las aptitudes en la interpretaci?n simult?nea, las dos personas que m?s relevancia han tenido en los ?ltimos a?os con referencia a las pruebas de aptitud son Sylvie Lambert de la Universidad de Ottawa, Canad? y Barbara Moser, de la Escuela de Traducci?n e Interpretaci?n del Monterey Institute of International Studies y actualmente directora de la ETI de Ginebra. Ellas han desarrollado varias pruebas de aptitudes e incluso un curso de preparaci?n para aspirantes a int?rpretes. En la actualidad, la mayor?a de las escuelas hacen pruebas de ingreso que se centran en pruebas de aptitudes. Aunque en el sistema espa?ol no existe la posibilidad de 'seleccionar' a aquellos alumnos que poseen las aptitudes necesarias para la interpretaci?n, s? consideramos conveniente hacer una prueba de aptitud a todos los alumnos al inicio de su formaci?n en interpretaci?n simult?nea. Los resultados obtenidos se podr?n contrastar m?s adelante con los conocimientos y la t?cnica adquirida. W. Keiser enumer? 13 aptitudes fundamentales para poder ser int?rprete que recogimos en el cap?tulo tres. Existe consenso entre los formadores de int?rpretes y los int?rpretes profesionales de que, aunque no deba tener las 13 cualidades que Keiser enumeraba, el alumno y futuro int?rprete debe reunir, como m?nimo, las siguientes habilidades: - conocimiento profundo de las lenguas y culturas activas y pasivas - capacidad de captar r?pidamente y transmitir la idea principal de lo que se est? diciendo - capacidad de proyectar informaci?n con confianza y una buena voz - amplia cultura e inter?s general y estar dispuesto a adquirir nueva informaci?n - capacidad de trabajo en equipo. Propuesta metodol?gica 319 Para poder evaluar los candidatos acerca de estas habilidades, S. Lambert propone que la prueba de ingreso incluya los siguientes ejercicios: shadowing, cloze, traducci?n e interpretaci?n a vista, test de memoria y entrevista. 10.2.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas Las pruebas eval?an lo siguiente: conocimientos, habilidades y personalidad. Para poder evaluar estas aptitudes proponemos que la prueba de aptitudes conste de los siguientes ejercicios: 1. una traducci?n a vista que nos permita evaluar el conocimiento de las lenguas de trabajo 2. un ejercicio de escucha y retenci?n de un discurso relativamente corto (primero en lengua A, luego en lengua B, y a continuaci?n de A a B y viceversa), que nos permita identificar tanto los problemas relativos a la capacidad de memoria y atenci?n como las deficiencias derivadas de la competencia ling??stica 3. una prueba de consecutiva que nos permita evaluar la capacidad de s?ntesis y de an?lisis 4. un ejercicio de ?shadowing? y otro de 'cloze' para detectar la habilidad del alumno en la combinaci?n simult?nea de habla y escucha y poder para evaluar la capacidad de la memoria a corto plazo del candidato/a y su capacidad de anticipaci?n 5. una peque?a interpretaci?n simult?nea (por ejemplo, una breve intervenci?n en un debate parlamentario) que nos permita detectar si hay alumnos en el grupo especialmente dotados. Todas las pruebas nos permitir?n evaluar la capacidad de concentraci?n, la resistencia nerviosa, la calidad de la voz y la memoria. 10.2.3 Tarea del profesor Se trata de evaluar las aptitudes para obtener una evaluaci?n del nivel general del grupo de alumnos. El objetivo no es el de seleccionar los mejores alumnos, sino el de obtener una imagen de la heterogeneidad del grupo que nos sirva de gu?a para Cap?tulo 10 320 elaborar las tareas. No hay que olvidar que tendremos que poder motivar tanto a los alumnos con pocas aptitudes como a los que s? poseen bastantes aptitudes para la interpretaci?n simult?nea. 10.2.4 Tarea del alumno El alumno no debe, en principio, prepararse para esta prueba de aptitud. Despu?s de la prueba se le entregar? la hoja de evaluaci?n que puede servir al alumno para establecer sus propias metas de aprendizaje. Como ya vimos en el cap?tulo cuatro sobre psicolog?a cognitiva aplicada a la instrucci?n, el alumno tambi?n tiene que aprender a ser un aprendiz activo, motivado, autorregulado y reflexivo. La actividad cognitiva se produce en el marco de las metas, expectativas y creencias del aprendiz, todas las cuales tienen consecuencias importantes a la hora de determinar lo que los alumnos deciden hacer, su perseverancia y el grado de ?xito que consiguen. Por eso conviene que desde el principio se les informe sobre sus aptitudes para que ellos puedan comprender d?nde deben concentrar sus esfuerzos. 10.2.5 Recursos necesarios Hemos enumerado los ejercicios propuestos para la prueba de aptitud. Aunque la mayor?a de los ejercicios son bastante claros, conviene explicar en qu? consisten algunos de ellos: A. Traducci?n a vista. La traducci?n a vista tiene m?s que ver con interpretaci?n que con traducci?n a pesar de ser un ejercicio que implica la traducci?n de informaci?n visual y escrita, por elementos tales como la restricci?n temporal, la anticipaci?n, la lectura de b?squeda de la idea y el car?cter oral del ejercicio. El ejercicio de la traducci?n a vista permite observar ciertas habilidades de comunicaci?n en los candidatos. La traducci?n a vista tambi?n sirve para aprender a anticipar la idea, acabar una frase empezada, buscar sin?nimos o par?frasis Propuesta metodol?gica 321 donde no se conoce el t?rmino, etc. Es decir, la t?cnica de la interpretaci?n simult?nea como se ha descrito en el cap?tulo 2. Para la prueba se puede utilizar un extracto de un discurso del tipo de los que se van a utilizar en las pr?cticas. Conviene que sea un texto discursivo y no expositivo o cient?fico, ya que los discursos se escriben para ser pronunciados, mientras que los art?culos cient?ficos o period?sticos se escriben para ser le?dos. B. Shadowing. El Shadowing es una tarea de audici?n en la que se debe vocalizar de inmediato todo estimulo auditivo presentado, es decir, consiste en una repetici?n palabra por palabra en el mismo idioma de un mensaje que se percibe a trav?s de unos auriculares. Se utiliza para entrenar a los int?rpretes principiantes a hablar y escuchar de manera simult?nea en su propio idioma antes de intentar traducir el mensaje que escuchan en otro idioma. Hablar y escuchar a la vez no es una habilidad innata. Se adquiere con la pr?ctica. El ejercicio de shadowing tambi?n permite evaluar los conocimientos ling??sticos de los candidatos en sus lenguas de trabajo. Rosenberg y Lambert (1974) han demostrado que no se puede repetir lo que no se ha entendido, as? se puede deducir que un alumno que no es capaz de hacer el ejercicio de shadowing en una lengua pasiva, no tiene competencia ling??stica suficiente para comenzar el curso de formaci?n. Los ejercicios de shadowing pueden ser adaptados para introducir elementos nuevos que permiten ver la evoluci?n de los alumnos, as? se puede aumentar la velocidad, la complejidad, la introducci?n de ruido o de elementos no l?gicos. Cap?tulo 10 322 C. Cloze. Otro ejercicio se llama cloze, consiste en omitir palabras en un texto y pedir a los candidatos que rellenen los espacios vac?os. Esta tarea se plantea para valorar uno de los fundamentos de la habilidad ling??stica del int?rprete (o futuro int?rprete), es decir, su capacidad para anticipar elementos de una secuencia dentro de unos l?mites temporales. La prueba se puede hacer tanto en la lengua materna del candidato como en las otras lenguas de trabajo. La idea es que cuantos m?s conocimientos se tienen de un idioma, menos dif?cil es completar las frases en este idioma. Hay dos tipos de puntuaciones: la primera por las palabras exactas que han encontrado y la segunda por los sin?nimos aceptables. Se omite cada d?cima palabra o palabras claves. La prueba es muy vers?til porque no s?lo sirve para medir los conocimientos ling??sticos de los candidatos, para la que fue concebida, sino tambi?n para evaluar otro tipo de habilidades. Por ejemplo, las pruebas de cloze pueden ser utilizadas para comprobar en qu? grado los alumnos se mantienen informados de los ?ltimos acontecimientos en la vida cultural, pol?tica, econ?mica etc. Para ello se utilizan para realizar la prueba textos de actualidad donde deben rellenar los vac?os de palabras claves de la actualidad. 10.2.6 Procedimiento de evaluaci?n Para la evaluaci?n de las aptitudes podemos utilizar el siguiente cuadro, que se entregar? a los alumnos al finalizar la prueba, dado que se pretende con ello darles informaci?n suficiente para motivar a los alumnos y explicar las metas del aprendizaje. Por eso, proponemos dar una evaluaci?n muy completa de la prueba, desglosando la informaci?n por cada uno de los ejercicios realizados. Propuesta metodol?gica 323 Evaluaci?n de la prueba de aptitud Nombre alumno: Fecha: Prueba de: 1.Traducci?n a la vista Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 Concentraci?n 1 2 3 4 5 Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 2. Escucha y retenci?n Capacidad de memoria a corto plazo 1 2 3 4 5 Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 Concentraci?n 1 2 3 4 5 3. Interpretaci?n consecutiva Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 Capacidad de an?lisis y de s?ntesis 1 2 3 4 5 Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 4. Shadowing Concentraci?n 1 2 3 4 5 Habilidad de hablar y escuchar a la vez 1 2 3 4 5 Capacidad de memoria a corto plazo 1 2 3 4 5 Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 Cloze Capacidad de anticipaci?n 1 2 3 4 5 Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 Cultura general 1 2 3 4 5 5. Interpretaci?n simult?nea Conocimiento de las lenguas de trabajo 1 2 3 4 5 Concentraci?n 1 2 3 4 5 Voz y presentaci?n aceptables 1 2 3 4 5 Resistencia nerviosa 1 2 3 4 5 Cultura general 1 2 3 4 5 Capacidad de extracci?n intuitiva del sentido 1 2 3 4 5 Cap?tulo 10 324 10.3 T?CNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA 10.3.1 Concepto y objetivos Despu?s de haber realizado la prueba de aptitud tendremos una idea de cu?l es el nivel de conocimientos ling??sticos de nuestros alumnos y tambi?n cu?les son las aptitudes de cada uno de ellos. Ahora los alumnos tendr?n que aprender tres operaciones b?sicas: - aprender a comprender - aprender a dividir la atenci?n - aprender a producir Para la pr?ctica de la interpretaci?n simult?nea se han identificado varias estrategias y t?cnicas. Algunas son b?sicas, otras se van adquiriendo con la pr?ctica (incluso despu?s de la formaci?n universitaria). Ser?a contraproducente intentar transmitir toda la informaci?n al inicio de la formaci?n, por eso recomendamos repartir la formaci?n espec?fica de las t?cnicas y estrategias en diversos periodos. 10.3.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas Los profesores deben recordar que hay tareas que a algunos alumnos les resultan demasiado dif?ciles de controlar a la vez porque los alumnos carecen de los recursos cognitivos para procesar la cantidad de informaci?n o tareas que se espera aprendan o ejecuten. En estos casos hay que dividir la tarea en partes m?s peque?as y manejables, proporcionar una tarea m?s sencilla. Es indudable que esperar que los alumnos rindan por encima de sus posibilidades influye de modo negativo en el aprendizaje. Por eso, para la interpretaci?n simult?nea en Monterey proponen el m?todo de skills acquisition. Seg?n se van adquiriendo las destrezas necesarias podr?n ir avanzando en la formaci?n. Sin embargo, nos parece m?s interesante empezar con ejercicios propuestos por S. Lambert y Barbara Moser- Mercer como introducci?n a la interpretaci?n simult?nea: Propuesta metodol?gica 325 1. Ejercicio de escucha y retenci?n de un discurso relativamente corto (primero en lengua A, luego en lengua B, y a continuaci?n de A-B y viceversa). El primer ejercicio identificar?a los problemas relativos a la capacidad de memoria y atenci?n, y los dem?s subrayan las deficiencias derivadas de la competencia ling??stica. 2. Ejercicios de shadowing de fonemas o repetici?n literal del discurso del orador y shadowing de frases. Este ejercicio introduce un desfase entre la producci?n del estudiante y el orador. 3. Ejercicio de disociaci?n de la atenci?n o dual task que se desarrolla con objeto de que el estudiante aprenda a dividir la atenci?n entre dos actividades concurrentes y logre automatizar una de ellas. 4. Ejercicio de par?frasis en el que el estudiante reformula el mensaje original en el mismo idioma pero evitando emplear los mismos recursos l?xicos y sint?cticos. 5. Ejercicio de resumen de las ideas principales de un discurso en el que se desecha toda informaci?n no relevante 6. Ejercicio de clozing oral, en el que se ha eliminado una de cada diez palabras 7. Ejercicio de traducci?n a la vista o transposici?n de un texto escrito en una lengua a un texto pronunciado en voz alta en otra lengua, de gran utilidad para introducir la anticipaci?n. 8. Ejercicio de interpretaci?n a la vista: el estudiante lee r?pidamente un texto escrito y, a continuaci?n, realiza una simult?nea de ese texto. 9. Ejercicio de interpretaci?n de cifras, acr?nimos y nombre propios de textos con gran densidad de informaci?n. (Podr?n tomar notas de las cifras) 10. Ejercicio de desfase entre la escucha y la producci?n. El desfase va aumentando progresivamente hasta abarcar un m?nimo de cinco palabras. 11. Ejercicio de anticipaci?n en el que se completar? una frase de la que s?lo se ha o?do la primera parte. Cap?tulo 10 326 12. Ejercicio de lateralidad o dominio cerebral para que el alumno analice c?mo realiza mejor la interpretaci?n: bien con los dos auriculares, bien con el o?do izquierdo o derecho. S. Lambert propone realizar estos ejercicios durante uno o dos trimestres. Si el plan de estudios tiene una asignatura de t?cnicas de la interpretaci?n simult?nea en 3? es factible extender esta instrucci?n sobre un periodo de uno o dos trimestres. Sin embargo, si no disponemos de estas horas, no tiene sentido dedicar tanto tiempo a la introducci?n a las t?cnicas porque s?lo nos quedar?a un trimestre para empezar las pr?cticas. Creo suficiente dedicar 10 horas a los ejercicios de preparaci?n propuestos e introducir paulatinamente otras estrategias y t?cnicas seg?n van practicando los alumnos con material aut?ntico. Los ejercicios de introducci?n son fundamentales para que los alumnos aprender a comprender y a dividir la atenci?n. Una segunda fase del m?dulo de t?cnicas y estrategias de la interpretaci?n deber? dedicarse a aprender a producir o producir mejor. Como ya explicamos en el cap?tulo dos dedicado a la especificidad de la interpretaci?n, el esfuerzo de producci?n en la interpretaci?n es mayor que en la producci?n de un discurso propio. En primer lugar intervienen los conocimientos del int?rprete que son inferiores a los del ponente y el p?blico. Dicho d?ficit de conocimientos hace que la codificaci?n y reorganizaci?n del mensaje se haga m?s dif?cil a la hora de transmitirlo en la lengua de llegada. En t?rminos ling??sticos, el int?rprete tendr? menos recursos que el ponente en el caso de un vocabulario o un registro muy especializado. Adem?s el ponente impone un ritmo distinto que el que el int?rprete elegir?a de manera natural. El ritmo del ponente no es un problema en s? ya que para el p?blico la comprensi?n siguiendo el ritmo del ponente no suele suponer problemas, pero para el int?rprete es una restricci?n de mucha importancia. En tercer lugar, el int?rprete suele empezar a transmitir y reformular una idea en la Propuesta metodol?gica 327 lengua de llegada antes de tener una idea muy clara del desarrollo de la misma o el encadenamiento del discurso. Le obliga a utilizar ciertas t?cticas que le dejen cierto margen de maniobra al final de la frase o de tener que enfrentarse a un final de frase complicado por el inesperado giro que el ponente haya dado a la frase. El int?rprete tiene que luchar contra las interferencias ling??sticas de la lengua original y todos estos factores hacen que tambi?n el esfuerzo de la producci?n sea un esfuerzo poco natural y que las necesidades sean grandes en la fase de la producci?n. La t?ctica m?s utilizada en estos casos es la reformulaci?n. Existen varias t?cnicas espec?ficas de reformulaci?n que se pueden aplicar en distintas ocasiones y que los alumnos deber?n practicar. 1. La simplificaci?n: casi todos los int?rpretes se ver?n en alg?n momento dado ante la situaci?n de tener que traducir un discurso altamente t?cnico. En estas situaciones es conveniente e incluso necesario simplificar el discurso por dos razones. En primer lugar, el discurso puede ser tan t?cnico que el int?rprete a pesar de su buena preparaci?n del tema no sea capaz de dar todos los detalles t?cnicos. Tendr? que transmitir lo esencial simplificando el discurso. Y en segundo lugar, el ponente puede estar hablando a un nivel t?cnico tan alto que sus oyentes no captar?an el sentido del discurso ni en su idioma materno. El uso de algunos tecnicismos puede hacer que el mensaje global se pierda. Tambi?n pasa cuando el p?blico no es homog?neo. Por ejemplo, durante un comit? de empresa, se re?nen los directivos con los representantes sindicales para dar informaci?n de la empresa. A menudo, los representantes sindicales tienen la impresi?n que el objetivo de la directiva es m?s bien abrumarles con datos t?cnicos para que no hagan preguntas y acepten todo lo propuesto. Si el int?rprete es capaz de transmitir la idea del mensaje simplificando un poco el c?digo o la forma, facilita la comunicaci?n y a la larga todo el mundo estar? satisfecho, ya que los representantes sindicales habr?n podido expresar sus temores, sus dudas y sus preguntas y los directivos habr?n podido transmitir sus nuevas estrategias. Cap?tulo 10 328 2. La generalizaci?n. Cuando no hace falta simplificar el mensaje original, pero por falta de tiempo no se puede transmitir todo el mensaje, hay que generalizar. Por supuesto hay que tener mucho cuidado con la generalizaci?n. As?, en un congreso m?dico, cuando la empresa farmac?utica que quiere comercializar un nuevo medicamento enumera todos los componentes qu?micos del medicamento, no le quedar? m?s remedio al int?rprete de enumerarlos todos ya la generalizaci?n ?componentes qu?micos? no aclarar? nada a los participantes. 3. La omisi?n. Cuando el int?rprete se encuentre en un apuro debido al alto contenido t?cnico de la intervenci?n, al ritmo excesivamente alto del ponente, la enumeraci?n de citas literarias o por una combinaci?n de varios de estos factores, si ni la simplificaci?n ni la generalizaci?n son una soluci?n v?lida, lo ?nico a lo que puede recurrir el int?rprete es a la omisi?n. El int?rprete debe seguir analizando el texto para poder discernir entre lo esencial y lo ilustrativo (para omitir s?lo lo ilustrativo). 4. La explicaci?n. El int?rprete puede encontrarse en un discurso con nociones, elementos culturales o institucionales que carecen de equivalente directo en la lengua de llegada y que deben ser explicados al p?blico. El gran problema es que esto requiere tiempo y que el int?rprete tiene la sensaci?n de que no dispone de tiempo para ello. Antes de recurrir a la explicaci?n hay que saber a qu? p?blico se dirige, ya que tampoco se trata de ofender a la audiencia explicando t?rminos con los que est?n muy familiarizados. Tambi?n importante en la producci?n es la anticipaci?n. En primer lugar se puede aprender a anticipar la estructura general del discurso por el contexto. La anticipaci?n se ver? reforzada por el conocimiento cognitivo disponible. En segundo lugar, el int?rprete tendr? que aprender a reconocer los modelos de discurso y las estructuras ret?ricas, especialmente en sus lenguas de trabajo. El int?rprete debe estar atento a todo tipo de pistas ret?ricas que le est? proporcionando el ponente. En tercer lugar, el int?rprete puede anticipar palabras Propuesta metodol?gica 329 o incluso frases determinadas porque son simplemente tan obvias. A menudo, la intuici?n le dicta al int?rprete c?mo acabar una frase incluso antes de que el ponente pronuncie las palabras. Esto le puede dar un poco de tiempo para respirar. Una tercera fase del m?dulo se puede dedicar a ense?ar a los alumnos a utilizar los recursos documentales en cabina. Como ya habr?n confeccionado sus primeros glosarios, podr?n llevarlos a cabina e intentar consultar los documentos mientras est?n realizando la traducci?n. Ser? un ejercicio muy ?til de divisi?n de atenci?n. El siguiente paso es el de proporcionar a los alumnos el texto de la interpretaci?n para efectuar una interpretaci?n a vista. Para algunos alumnos e incluso int?rpretes profesionales resulta desconcertante disponer del texto, mientras que otros son capaces de utilizar el texto como referencia para citas, nombres y cifras sin dejarse 'atar' por el texto que ven escrito si el orador no lo sigue del todo. Tambi?n se puede permitir que utilicen diccionarios tanto en formato papel, como en formato digital en la cabina. Si la universidad dispone de cabinas dobles, se pueden hacer pr?cticas con dos alumnos por cabina para que aprendan a trabajar juntos. Si necesitan ayuda es fundamental que aprendan a apuntar las preguntas, las consultas, los datos que faltan en vez de 'soplar' la respuesta. Conviene que los alumnos se escuchen entre ellos, porque as? se dar?n cuenta cu?l es la situaci?n de las personas que les escuchan durante horas en un congreso, una conferencia o unas negociaciones. Finalmente, hay que abordar los aspectos t?cnicos de una cabina de interpretaci?n son claves en la calidad de la interpretaci?n. Por eso la Asociaci?n Internacional de Int?rpretes de conferencia (AIIC) y el Servicio Com?n Interpretaci?n-Conferencias (SCIC) de la Comisi?n Europea (UE) solicitaron a la Organizaci?n Internacional de Normalizaci?n (ISO) una norma internacional para regular los aspectos t?cnicos de las cabinas port?tiles de interpretaci?n simult?nea para as? proporcionar unas condiciones ?ptimas para la interpretaci?n simult?nea. Cap?tulo 10 330 Hay que realizar ejercicios de interpretaci?n por 'relais', cambios de canales etc. porque en la vida real se pierden demasiado a menudo valiosas contribuciones ya que el int?rprete olvida encender el micro, est? en el canal de salida err?neo, no sabe c?mo funciona el 'relais', etc. Son aspectos que f?cilmente se pueden practicar en clase y que mejoran sustancialmente la calidad de la interpretaci?n. 10.3.3 Tarea del profesor El profesor tendr? que estar muy atento a detectar los vicios que puedan adquirir los alumnos. Los vicios son siempre una muestra de falta de t?cnica. Utilizando discursos breves (por ejemplo intervenciones de los parlamentarios europeos en los debates del parlamento que se pueden bajar ?ntegramente de internet), el profesor puede dedicar m?s tiempo para llamar la atenci?n sobre las distintas t?cnicas y estrategias propuestas. 10.3.4 Recursos necesarios Para algunos de los ejercicios de preparaci?n, es preciso que el profesor busque o prepare material espec?fico. Estos ejercicios son: ejercicios de escucha y retenci?n de un discurso relativamente corto, ejercicios de shadowing de fonemas o repetici?n literal del discurso del orador y shadowing de frases, ejercicios de dual task, ejercicios de par?frasis en los que el estudiante reformula el mensaje original en el mismo idioma pero evitando emplear los mismos recursos l?xicos y sint?cticos, ejercicios de resumen de las ideas principales de un discurso, ejercicios de clozing oral, en los que se ha eliminado una de cada diez palabras, ejercicios de traducci?n a la vista, etc. Para los ejercicios de interpretaci?n a la vista, los ejercicios de interpretaci?n de cifras, acr?nimos y nombre propios de textos con gran densidad de informaci?n, los ejercicios de desfase entre la escucha y la producci?n, los ejercicios de anticipaci?n en los que se completar? una frase de la que s?lo se ha o?do la primera parte, y los ejercicios de lateralidad o dominio cerebral se pueden Propuesta metodol?gica 331 utilizar discursos o fragmentos de los discursos reales que se pueden utilizar para las pr?cticas. 10.3.5 Procedimiento de evaluaci?n La evaluaci?n de las t?cnicas y estrategias de la interpretaci?n se har? dentro de la evaluaci?n y autoevaluaci?n de las pr?cticas de interpretaci?n. Al evaluar los errores se analizar? a qu? se deben los errores, si son debido a problemas cognitivos o a una falta de dominio de la t?cnica. Tambi?n se analizar?n los aciertos y las soluciones adecuadas. Los procedimientos de evaluaci?n se explican en detalle en el apartado 10.7.6. 10.4 METODOLOG?A DEL TRABAJO TERMINOL?GICO Y LA B?SQUEDA DE INFORMACI?N 10.4.1 Concepto y objetivos La preparaci?n de una conferencia es otro componente importante de la pr?ctica de la interpretaci?n. Los int?rpretes se encuentran bajo una tremenda presi?n temporal y deben hacer elecciones estrat?gicas en el uso de documentos para la preparaci?n, deben concentrarse en conceptos y t?rminos, preparar glosarios, buscar documentos de referencia etc. A veces se sabe con tan s?lo un d?a de antelaci?n el programa del congreso. Con el programa que contiene en t?tulo de la conferencia y los nombres de los ponentes, los int?rpretes/alumnos deben aprender a buscar con estos (a veces escasos) datos la informaci?n que les puede ser ?til a la hora de preparar el congreso. El objetivo de la b?squeda es doble: por un lado, con la lectura de los documentos de referencia el int?rprete se puede hacer una idea del marco conceptual del congreso, y por otro, podr? usar los textos encontrados para realizar un glosario. Cap?tulo 10 332 10.4.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas Para la clase se puede utilizar el programa aut?ntico de cualquier congreso reciente o de un congreso que se va a celebrar en pocos d?as. El programa tendr? como m?nimo un t?tulo y los nombres de los ponentes. Con esta informaci?n se pedir? al alumno que busque: 1.informaci?n general sobre la ciudad en la que se celebra el congreso, 2. informaci?n de base sobre el tema de la conferencia, 3. discursos anteriores de los ponentes, 4. textos en las lenguas de trabajo para poder elaborar un lista de vocabulario fiable. Un ejemplo ilustrar? este ejercicio. El pasado mes de noviembre se celebr? el congreso internacional sobre "Derechos humanos y prostituci?n" en la ciudad de Madrid. El congreso estuvo organizado por la direcci?n general de asuntos sociales del Ayuntamiento de Madrid, bajo los auspicios de la ONU. El programa era el siguiente: Congreso Internacional "Derechos Humanos y Prostituci?n". Madrid 22 y 23 de noviembre 2006- C?RCULO DE BELLAS ARTES C/ ALCAL? 42 Madrid 22 NOVIEMBRE 10:00 hrs. Inauguraci?n oficial del Congreso. D? Ana Botella, concejala de Asuntos sociales del Ayuntamiento de Madrid. 10:30 / 11:30 hrs. Conferencia de Apertura ?PROSTITUCI?N Y DERECHOS HUMANOS EN EL MUNDO? Sra. Sigma Huda, Relatora Especial sobre tr?fico de personas de Naciones Unidas. Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos. Suiza. 11:30 / 12:00 hrs. Pausa-caf?. 12:00 / 13:35 hrs. ?LOS DERECHOS HUMANOS. EVOLUCI?N, PUNTOS DE PARTIDA Y ?LTIMAS CONQUISTAS? Jos? Antonio Marina, Catedr?tico de Bachillerato y Premio Nacional de Ensayo. Espa?a. 13:45 / 14:30 hrs. ?EL COMPROMISO ANTE LA EXPLOTACI?N SEXUAL DE SERES HUMANOS EN SUECIA? Anders Oljelund, Embajador para la Cooperaci?n Internacional contra el tr?fico de seres humanos. Ministerio de Asuntos Exteriores. Suecia. Propuesta metodol?gica 333 Pausa 16:00 / 18:00 hrs. ??CLIENTES / DEMANDA / CONSUMIDORES / PROSTITUIDORES? VERSUS DERECHOS HUMANOS Y PROSTITUCI?N? Claus Lautrup, Soci?logo, Consultor e Investigador. Dinamarca. ?MUNDIALIZACI?N DE LA PROSTITUCI?N. LIBERALISMO Y DERECHOS HUMANOS? Richard Poulin, Soci?logo. Universidad de Ottawa. Canad?. FIN DE LA JORNADA 23 NOVIEMBRE 09:00 / 11:00 hrs. ?SIGLO XXI: PROSTITUCI?N Y DERECHOS HUMANOS, ?REIVINDICACI?N?, ?LUCHA?, ?CONQUISTA?? Aurora Javate de Dios, Presidenta de la Coalici?n contra la trata de mujeres de la regi?n Asia-Pac?fico (CATW). Filipinas. Gunilla Ekberg, Asesora. Ministerio de Industria, Empleo y Comunicaciones. Suecia. Malka Marcovich, Presidenta del Movimiento por la Abolici?n de la Pornograf?a y la Prostituci?n (MAPP). Francia. M? Antonia Lozano ?lvarez, Magistrada Juez de Madrid. Espa?a. 11:00 / 11:30 hrs. Pausa-caf? 11:30 / 12:30 hrs. ?EL CEDAW Y LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES: PROTECCI?N DE LAS MUJERES Y NI?AS CONTRA LA EXPLOTACI?N DE LA PROSTITUCI?N?. Heisso Shin, Experta del comit? de Naciones Unidas sobre la eliminaci?n de la discriminaci?n contra las mujeres (CEDAW). Corea. 12:30 / 14:15 hrs. ?EFECTOS/CONSECUENCIAS DEL EJERCICIO DE LA PROSTITUCI?N EN LAS V?CTIMAS DE EXPLOTACI?N SEXUAL?. Lucien Hounkpatin, Etnopsiquiatra, Profesor de Conferencias. Universidad de Paris 8. Francia. Marie France Hirigoyen, Psiquiatra, Psicoanalista, Psicoterapeuta Familiar. Autora de diversos libros sobre distintos aspectos del maltrato psicol?gico, entre ellos ?El acoso moral?. Francia. Odette Terol, Psic?loga cl?nica, Diplomada en Ciencias Forenses. Espa?a. 14:30 hrs. Pausa 16:00 / 17:30 hrs. ?INSTITUCIONES INTERNACIONALES Y ONGS ANTE LA PROSTITUCI?N?. Ingrid Bellander, Coordinadora del Programa DAPHNE de la Comisi?n Europea. B?lgica. Elena Yurova, Directora de Salud P?blica de la Asociaci?n ?Coalici?n ?ngel?. Rusia. 17:30 / 18:00 hrs. ?MEDIOS DE COMUNICACI?N Y PROSTITUCI?N?. Concha Fagoaga, Catedr?tica de Periodismo de la Universidad Complutense de Madrid. Docente e Investigadora. Espa?a. Jean Pierre Elkabbach, Periodista. Presidente de la emisora de radio francesa ?Europa 1? y Presidente del canal de televisi?n ?Public Senat?. Francia. FIN DE LA JORNADA Cap?tulo 10 334 Como el congreso se organiza en Madrid y que cuenta con la asistencia de ponentes internacionales (la relatora especial de la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de la ONU, el embajador de Suecia, representantes de Dinamarca, Francia, Canad?, etc.) ya sabemos que en el discurso de apertura de la autoridad espa?ola habr? referencias a la ciudad, a la pol?tica social de la ciudad e incluso a la pol?tica nacional. Con estos datos podemos buscar la informaci?n que nos ofrecer? las pistas del discurso de inauguraci?n, que s?lo en raras ocasiones es proporcionado a los int?rpretes. Los int?rpretes espa?oles trabajan en todo el territorio nacional y no es infrecuente constatar que les faltan los conocimientos b?sicos de la ciudad en la que se celebra el congreso. Casi todos los congresos internacionales cuentan con alguna autoridad regional o local que hace referencias a su tierra (en Toledo, siempre hablan del crisol de culturas, en Murcia de la cultura del agua y la huerta murciana, en Asturias de la naturaleza y la gastronom?a, etc.). Parece un asunto de poco importancia, sin embargo al int?rprete que no supo traducir 'disfruten de nuestros caldos' en un congreso celebrado en Castilla-La Mancha, no le hubiera venido mal informarse de antemano y evitar el bochorno por haber traducido caldos por 'sopas'. El segundo paso consiste en buscar informaci?n general sobre el congreso, en este caso sobre la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de la ONU, sobre la convenci?n sobre la eliminaci?n de todas las formas de discriminaci?n contra la mujer (CEDAW), sobre los derechos humanos y la prostituci?n, etc. Nos dar? la informaci?n general del marco de la conferencia. A veces, se dan muchas cifras, porcentajes, etc. y el haber le?do sobre el tema de antemano nos ayuda a contextualizar el discurso y acertar en la traducci?n. Esta informaci?n (la declaraci?n de los derechos humanos (en su versi?n oficial de cada lengua de trabajo), la convenci?n CEDAW) la puede llevar el int?rprete en su ordenador port?til. Muchas veces se citan literalmente los art?culos de convenciones internacionales y teni?ndolos en el ordenador, le facilitar? el trabajo Propuesta metodol?gica 335 al int?rprete y adem?s podr? leer la versi?n oficial aprobada en la lengua de trabajo en cuesti?n. El tercer paso consiste en buscar discursos de los ponentes. A veces hay suerte, y se encuentran en Internet los discursos que se van a leer. En la mayor?a de los casos, sin embargo, se encuentran discursos anteriores del ponente. Para la primera intervenci?n de la relatora especial, es puede buscar si tiene alg?n informe presentado a la Asamblea General o ante la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, incluso si es de un a?o anterior, nos puede valer. Se busca para todos los ponentes alg?n tipo de material: un discurso antiguo, referencias sobre su ponencia, etc. Finalmente, con todo el material encontrado, habr? que elaborar una lista de vocabulario que nos pueda ayudar no s?lo a preparar el congreso, sino tambi?n durante el desarrollo del mismo. Ser? nuestro documento de referencia. Si hay buena relaci?n entre los compa?eros de cabina, se intercambian los glosarios para ampliarlos. 10.4.3 Tarea del profesor El profesor tendr? que proporcionar programas reales de congresos reales para facilitar la b?squeda de informaci?n en Internet. El hecho de trabajar con material aut?ntico tiene la ventaja a?adida de motivar especialmente a los alumnos. Los alumnos podr?n guardar los glosarios elaborados en formato electr?nico. Si luego en la pr?ctica profesional tienen una interpretaci?n sobre el tema, podr?n ampliar el glosario partiendo del que ya elaboraron en clase. Tambi?n ser? tarea del profesor dar las pautas sobre la informaci?n fiable y la que no lo es. No se deben utilizar glosarios de internet porque no se sabe casi nada de su procedencia. Si el alumno confecciona su propio glosario, basado en los textos 'oficiales' que ha encontrado en las p?ginas web de las organizaciones Cap?tulo 10 336 que participan u organizan el congreso, sabr? que va a utilizar el vocabulario que estas organizaciones han dado por v?lido. El profesor tambi?n debe procurar que el trabajo terminol?gico y la b?squeda de informaci?n se ajustan al tema de las pr?cticas de interpretaci?n, as? el alumno no tendr? la sensaci?n de estar haciendo un trabajo poco ?til, sino que podr? utilizar el vocabulario en las clases pr?cticas y la informaci?n de contexto le ayudar? a traducir mejor. 10.4.4 Tarea del alumno El alumno tendr? que buscar toda la informaci?n que se pide. El trabajo tambi?n puede hacerse en grupos, pero ser? fundamental que cada uno del grupo se comprometa a realizar su parte. El alumno aprender? a ser cada vez m?s eficaz en la b?squeda de la informaci?n adecuada. Los textos encontrados (tanto discursos como los de informaci?n general) podr?n ser utilizados para practicar la traducci?n a vista. Es importante que el alumno entienda que el ?xito de muchas conferencias depende de la buena preparaci?n. Como el int?rprete a menudo est? sometido a una gran presi?n temporal no suele disponer de m?s de una jornada para prepararse el siguiente congreso por lo que debe ser capaz de encontrar toda esta informaci?n en el menor tiempo posible. 10.4.5 Recursos necesarios Como ya apuntamos en las tareas del profesor, utilizaremos, de forma preferente programas aut?nticos para buscar los discursos reales en Internet. Si el profesor no dispone de un programa real que se ajusta al tema elegido, podr? adaptar la b?squeda de informaci?n y el trabajo terminol?gico al tema elegido. Siempre se encuentran en Internet discursos relacionados con cualquier tema. S? creo importante que el tema escogido siempre est? de actualidad para facilitar cualquier b?squeda. Propuesta metodol?gica 337 10.4.6 Procedimiento de evaluaci?n Para evaluar este trabajo, los alumnos tendr?n que entregar los glosarios elaborados y una lista de las fuentes de documentaci?n utilizadas. Si el trabajo ha sido realizado en grupo, toda la informaci?n ser? compartida por los miembros del grupo. Si hay un alto grado de responsabilidad en el grupo de alumnos, tambi?n se puede plantear una puesta en com?n de los trabajos de los diferentes grupos. 10.5 ESTUDIOS CULTURALES ? ORGANIZACIONES INTERNACIONALES 10.5.1 Concepto y objetivos Construir el conocimiento no es tarea f?cil. El aula ofrece un contexto aut?ntico para desarrollar la pericia si suministra un aprendizaje que resulte significativo a los alumnos, que construye a partir del conocimiento previo y permite la expresi?n personal. El resultado ideal es que los alumnos no s?lo adquieran conocimiento, sino que lleguen a ser aprendices independientes y autorregulados Todos los estudios realizados sobre la interpretaci?n simult?nea y la did?ctica de la interpretaci?n simult?nea resaltan la importancia de los amplios conocimientos culturales que deben poseer los int?rpretes. W. Keiser mencion? 13 aptitudes fundamentales que deben poseer los int?rpretes pero muchos autores a?aden una 14? aptitud: una amplia cultura general. Como ya hemos demostrado antes, el int?rprete es mediador entre culturas y por eso el conocimiento no se reduce al conocimiento de las lenguas de trabajo sino tambi?n de la cultura y las instituciones de los pa?ses donde se hablan dichos idiomas. La lengua no es s?lo un medio de comunicaci?n entre los individuos sino que se inscribe en una cultura determinada a la que sirve de veh?culo y a la que expresa en sus elementos y su estructura. La experiencia propia ha demostrado que los alumnos empiezan a interesarse por temas de actualidad y conocimientos Cap?tulo 10 338 culturales generales a medida que van notando que les resulta ?til en la interpretaci?n. La motivaci?n para mejorar en la interpretaci?n tambi?n les estimula a adquirir m?s conocimientos generales. 10.5.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas En el aula no disponemos de tiempo suficiente para dedicar horas a la adquisici?n de conocimientos culturales pero s? podemos fomentar la curiosidad intelectual del alumno y estimularlo para que abra su mente y se informe. Cualquier int?rprete tiene, como m?nimo, que estar al tanto de la pol?tica nacional. Tambi?n debe informarse de la pol?tica nacional de los pa?ses en los que se hablan sus lenguas de trabajo (para ingl?s al menos el Reino Unido y Estados Unidos). En algunos centros se imparten asignaturas sobre 'instituciones internacionales'. Desgraciadamente, no es una asignatura que encontramos en la mayor?a de los planes de estudio. Sea cual sea el plan de estudios, un int?rprete debe conocer la estructura legislativa, jur?dica y econ?mica de su pa?s y de los pa?ses de las lenguas que estudia. En el trabajo hay constantes referencias a instituciones y el int?rprete tiene que conocer las instituciones equivalentes. Cuando en Estados Unidos hablan del 'Fiscal General del Estado' se refieren al 'Ministro de Justicia' por lo que sus funciones nunca corresponder?an al 'fiscal general del estado' en el sistema espa?ol. As? el 'Secretario de Estado' es hom?logo del 'Ministro de Asuntos Exteriores' y tiene un tratamiento distinto al que se da en Espa?a a un secretario de estado de cualquier ministerio. En segundo lugar y dado que los int?rpretes se mueven en un marco internacional, tambi?n deben adquirir conocimientos generales de las grandes organizaciones internacionales. Con las nuevas tecnolog?as no es dif?cil acceder a toda la informaci?n relevante en varios idiomas porque todas las organizaciones disponen de su propia p?gina web. Propuesta metodol?gica 339 Por ejemplo, el localizador oficial de los sitios de los organismos del sistema de las Naciones Unidas en la web ofrece un ?ndice alfab?tico de todos los sitios del sistema de las Naciones Unidas en Internet y ofrece un enlace directo a las p?ginas en cuesti?n (www.unsystem.org/es). El portal de la Uni?n Europea (www.europa.eu) tambi?n ofrece acceso a las informaciones (comunicados de prensa, legislaci?n, fichas de informaci?n ...) difundidas por la Uni?n Europea y sus estados miembros. El gobierno, los ministerios nacionales, las comunidades aut?nomas y los partidos pol?ticos en Espa?a y los pa?ses que nos rodean tienen una p?gina web a trav?s de la cual se puede acceder a toda la informaci?n ?til. Si no se imparten cursos espec?ficos de instituciones nacionales e internacionales, es imprescindible que los alumnos se informen de manera aut?noma. Dicha b?squeda de informaci?n se puede plantear dentro del marco de un trabajo terminol?gico y de b?squeda de informaci?n como explicamos en el apartado 10.4.1 o bien como actividad separada. Las tecnolog?as modernas ofrecen acceso a una enrome cantidad de informaci?n, pero tambi?n requieren que los alumnos aprendan a buscarla, organizarla y a juzgar su fiabilidad. Resulta muy eficaz ense?ar dichas habilidades en el contexto de trabajo a largo plazo. Con la avalancha de informaci?n disponible el profesor puede ayudar a sus alumnos a aprender m?ltiples estrategias para adquirir informaci?n y a juzgar la utilidad de la informaci?n hallada Aprovechando que el material did?ctico de las pr?cticas de interpretaci?n se estructure en bloques tem?ticos, se pueden asignar tareas de b?squeda de informaci?n sobre los organismos que se mencionan en los discursos. El int?rprete se tiene que acostumbrar a leer y absorber mucha informaci?n en poco tiempo, y tiene que aprender a utilizar eficazmente todos los recursos que tiene a su alcance. El ejercicio en cuesti?n sin embargo se puede organizar perfectamente como un Cap?tulo 10 340 trabajo en grupo. La ventaja del trabajo en grupo es que refuerza los lazos personales entre los alumnos. Ya hemos mencionado en el cap?tulo 2 que los int?rpretes trabajan siempre en equipo por lo que conviene acostumbrarse a trabajar juntos. 10.5.3 Tarea del profesor En primer lugar, es tarea del profesor instruir a los alumnos en el modo de hallar y organizar la informaci?n. En funci?n del bloque tem?tico, el profesor asignar? a cada grupo una organizaci?n o una instituci?n de relevancia para que los alumnos vayan recopilando informaci?n. Es el profesor quien tiene que elegir cu?les son las instituciones m?s relevantes pero no deber?an faltar las siguientes: Comisi?n Europea, Consejo de Europa, Naciones Unidas, OSCE, etc. En el perfil de un curso de interpretaci?n simult?nea recomendado por el European Language Council se menciona que los cursos de perfeccionamiento ling??stico de los primeros dos a?os deben resaltar los aspectos orales de la producci?n ling??stica, no solamente en la lengua extranjera, sino tambi?n en la materna. As?, a ra?z del trabajo de investigaci?n realizado por el grupo sobre la organizaci?n asignada, los alumnos pueden exponer datos concretos sobre su historial, sus objetivos y planes de acci?n en forma de un discurso. Con este ejercicio se cumplen varios objetivos did?cticos: por un lado refuerza las habilidades comunicativas y de producci?n ling??stica del alumno o los alumnos que exponen, por otro ofrece informaci?n al resto del grupo de alumnos sobre la instituci?n o el organismo y finalmente se puede utilizar como pr?ctica de interpretaci?n. Mientras un grupo de alumnos expone, el resto traduce el discurso. El profesor tambi?n tendr? que ayudar a los alumnos a construir las normas de participaci?n y evaluar peri?dicamente lo bien que funcionan los procesos del grupo. Propuesta metodol?gica 341 10.5.4 Tarea del alumno El alumno tendr? que buscar, encontrar y organizar la informaci?n solicitada y a continuaci?n elaborar un discurso o una presentaci?n de la informaci?n hallada. Como el trabajo se plantea como un trabajo de grupo, es fundamental que los alumnos aprendan a trabajar en grupo. Una estrategia ?til para crear grupos de trabajo productivos es ayudar a los alumnos a construir normas de participaci?n en el grupo. La mayor parte de los alumnos comprende las normas sociales b?sicas para interactuar en los grupos del aula, pero puede que no sepan c?mo trabajar con otros alumnos. Resulta eficaz permitir a los alumnos crear sus propias reglas de participaci?n en el grupo. Como ya explicamos en el cap?tulo 5 la naturaleza de la tarea influye en que las personas la perciban como generadora de autonom?a o controladora. Esta tarea que se propone genera autonom?a y motiva a los alumnos. Los alumnos que experimentan un sentimiento de autocontrol tienden a buscar retos, a perseverar en las tareas dif?ciles y a rendir m?s que los alumnos controlados por el profesor. El alumno tendr? un tema por trimestre sobre el que investigar y al final presentar? un discurso propio con informaci?n ?til para el resto de la clase. Para ello podr? basarse en discursos que suelen pronunciarse en el organismo en cuesti?n (que tambi?n pueden consultarse en internet). 10.5.5 Recursos necesarios La actividad propuesta no requiere m?s recursos que el acceso a la informaci?n. El profesor organizar? las actividades en torno a la b?squeda de informaci?n por parte del alumno y del intercambio de informaci?n. Una de sus funciones principales ser? orientar y apoyar a los alumnos para que se conviertan en aprendices estrat?gicos autodirigidos. Cap?tulo 10 342 10.5.6 Procedimiento de evaluaci?n La evaluaci?n de este ejercicio se puede abordar como una reflexi?n colectiva del aula. Al proporcionar un foro de expresi?n y retroalimentaci?n en el que participan todos los alumnos, se crean oportunidades de ampliar el conocimiento y de desarrollar el pensamiento reflexivo. Los intercambios con los profesores y los compa?eros son esenciales para el desarrollo cognitivo y vitales para crear conocimiento y pensamientos ?tiles. El aula ofrece un contexto aut?ntico para desarrollar la pericia si suministra un aprendizaje que a los alumnos les resulte significativo, construye a partir del conocimiento previo y permite la expresi?n personal. El creciente conocimiento del alumno no consistir? en hechos 'inertes' y aislados que memorizan de textos, sino en un conocimiento organizado y significativo, porque es importante para su trabajo y porque se les ha permitido elegir. Habr?n aprendido no s?lo 'qu?' sino tambi?n 'c?mo', 'por qu?' y 'cu?ndo'. En consecuencia sabr?n explicar las estrategias que emplean para buscar informaci?n, por qu? ?sta es ?til y c?mo se organiza. 10.6 ESTRATEGIAS DE MEJORA DE LAS APTITUDES 10.6.1 Concepto y objetivos Durante las observaciones realizadas en el marco del trabajo de campo observamos que especialmente la comprensi?n y la memoria, eran dos de los procesos cognitivos donde m?s incid?a nuestra intervenci?n instructiva. La falta de aptitudes relacionadas con estos procesos cognitivos fue constatada en muchos de los alumnos de la segunda fase. Los m?dulos de las estrategias y t?cnicas de la interpretaci?n y pr?cticas de interpretaci?n simult?nea as? como los de estudios culturales y el trabajo terminol?gico y de b?squeda de informaci?n son herramientas ?tiles para mejorar las siguientes aptitudes: conocimiento de las lenguas de trabajo, capacidad de an?lisis y s?ntesis, la capacidad de extracci?n del sentido del discurso, la concentraci?n, la memoria a corto y largo plazo y la curiosidad intelectual. Propuesta metodol?gica 343 Por otra parte, identificamos otras aptitudes, como la honradez intelectual, el tacto y el sentido diplom?tico, la resistencia f?sica y nerviosa y la buena salud, que son importantes para el int?rprete pero que, a primera vista, no encuentran cabida en una metodolog?a de ense?anza. Conviene evaluar la tolerancia al estr?s y la resistencia nerviosa a lo largo de la formaci?n y no solamente durante las pruebas o los ex?menes. Durante la interpretaci?n el int?rprete est? expuesto a varios tipos de estr?s: la velocidad del ponente, su acento, la dificultad del tema, las malas condiciones de trabajo, el compa?ero de cabina, la falta de preparaci?n del tema, la presencia de c?maras de televisi?n para una conexi?n en directo, el n?mero de horas o d?as trabajados, la condici?n f?sica del int?rprete ese d?a, etc. Obviamente, no se podr? observar c?mo reacciona el aspirante a todos estos tipos de estr?s durante unas pruebas de admisi?n pero s? se puede evaluar a los alumnos para detectar los problemas a tiempo e intentar entrenar sus habilidades sociales para reducir la ansiedad y el estr?s que experimenta. Tambi?n se puede observar la flexibilidad de los alumnos a lo largo de su formaci?n. La investigaci?n cognitiva reciente incorpora el aprendizaje social o la adquisici?n de habilidades sociales. Comportarse en sociedad requiere no s?lo dominar ciertos c?digos de intercambio y comunicaci?n social, sino tambi?n disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas, no habituales o estresantes. Ya hemos comentado que el int?rprete necesita tener un aprendizaje social muy desarrollado. No s?lo debe saber comportarse en sociedad sino tambi?n debe saber interpretar los contextos culturales en los que se va a mover. Los int?rpretes aprendices pueden tener dificultades para comprender el contexto en el que se desarroll? una determinada reuni?n, hasta d?nde puede llegar su aportaci?n personal en dicha reuni?n o cena, y cu?ndo deben mantenerse al margen o introducir una contribuci?n que va m?s all? de establecer la comunicaci?n entre las partes, etc. Cap?tulo 10 344 10.6.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas El proceso de modelado que hemos explicado en el aparatdo 5.5. se produce, sin duda, de forma continua en nuestra vida social y en especial en la adquisici?n de habilidades sociales. Son muchos los c?digos sociales impl?citos en una cultura, de los que s?lo tomamos conciencia cuando nos sumergimos en otra cultura distinta. La psicolog?a social ha demostrado que el ?xito de una interacci?n social (lograr los objetivos que nos proponemos) depende de nuestras habilidades sociales para influir en los dem?s y persuadirles de nuestros prop?sitos. Por las caracter?sticas de la interpretaci?n simult?nea, conviene tambi?n prestar atenci?n al entrenamiento en habilidades sociales en la formaci?n del futuro int?rprete. Los programas para el entrenamiento en habilidades sociales abarcan diversos ?mbitos de intervenci?n en la instrucci?n. A pesar de esta variaci?n, tienden a usarse varias t?cnicas para promover estos aprendizajes. La t?cnica que m?s se adapta a los objetivos de la did?ctica de la interpretaci?n es el modelado, que suele constar de cinco fases principales: a) informaci?n verbal sobre las habilidades entrenadas y sus objetivos atrayendo la atenci?n del aprendiz sobre los aspectos m?s relevantes; b) presentaci?n de un modelo eficaz, destacando al mismo tiempo esos aspectos fundamentales; c) pr?ctica de la habilidad entrenada por parte del aprendiz en condiciones simuladas o reales; d) correcci?n y, en su caso, reforzamiento de esas habilidades por parte del maestro; e) mantenimiento y generalizaci?n de esa habilidad en nuevas situaciones. Propuesta metodol?gica 345 10.6.3. Tareas del profesor. Si el profesor es int?rprete profesional puede llevarse a sus alumnos a un congreso en el que trabaja como int?rprete. Se puede f?cilmente hacer cuando la universidad en la que imparte la asignatura organiza un congreso y cuenta con los profesores y/o alumnos de interpretaci?n para el servicio de la traducci?n pero tambi?n a veces es posible llevar a alumnos (preferiblemente no m?s de dos) a congresos externos. Son ocasiones ?nicas para mostrar c?mo se comporta un int?rprete en una situaci?n profesional real. Pondr? la informaci?n verbal sobre la ?tica profesional en un contexto asimilable por los alumnos. 10.6.4. Tareas del alumno. Para poder llevar a los alumnos a un congreso real es fundamental que los alumnos entiendan los c?digos de conducta que rigen en estas situaciones. Ya hemos mencionado que las pr?cticas externas con la asociaci?n espa?ola de int?rpretes de conferencia fracasaron por la falta de compromiso de los alumnos 'apadrinados' que utilizaron la oportunidad brindada para 'contactar' con los clientes de los int?rpretes profesionales y ofrecer sus servicios a tarifas m?s reducidas. Es una violaci?n del c?digo ?tico porque el alumno utiliza informaci?n privilegiada a la que s?lo ha podido tener acceso por haber sido invitado a la cabina de interpretaci?n. Tambi?n muestra que su entrenamiento en habilidades sociales, en saber comportarse en el contexto social y cultural espec?fico es nulo. 10.6.5 Procedimiento de evaluaci?n El procedimiento de evaluaci?n m?s adecuado para el entrenamiento en habilidades sociales es a trav?s de la reflexi?n en el aula. Se pueden utilizar los momentos en que se explica el c?digo ?tico, la realidad profesional, la importancia de estas aptitudes sociales para debatirlo en grupo. Despu?s de un congreso al que han sido invitado los alumnos o algunos de ellos, podr?n traer sus reflexiones a la clase para exponerlas. Los alumnos tambi?n podr?n asistir a conferencias en las que se ofrece interpretaci?n simult?nea para que vengan a Cap?tulo 10 346 exponer su experiencia como 'oyente', como consumidores del producto interpretativo. 10.7 PR?CTICA DE LA INTERPRETACI?N SIMULT?NEA 10.7.1 Concepto y objetivos La organizaci?n de clases pr?cticas exige ir bastante m?s all? del simple planteamiento de una serie de actividades, ejercicios o problemas cerrados y meramente repetitivos, en los que s?lo sea necesario la manipulaci?n de aparatos o la observaci?n y recogida de resultados a partir de guiones muy precisos y detallados, puesto que entonces, no ser? posible alcanzar aprendizajes significativos y no se lograr?n los objetivos propuestos. Por el contrario se deben programar situaciones en las que los estudiantes tengan que implicarse y en las que tengan que poner en juego e interrelacionar los conocimientos que poseen, explorando alternativas que pueden ser incorrectas hasta encontrar una soluci?n que le proporcione, adem?s, un afianzamiento de los saberes previos y nuevos conocimientos. 10.7.2 Estrategias organizativas y metodol?gicas 10.7.2.1 Estrategias organizativas Como ya resaltamos en el cap?tulo anterior, por las caracter?sticas de la interpretaci?n simult?nea, las clases pr?cticas se desarrollar?n en espacios espec?ficamente equipados para ello y que cuentan con los recursos propios necesarios para el desarrollo de las pr?cticas. El alumno debe poder concentrarse y por lo tanto es fundamental que no le moleste el ruido de los dem?s alumnos, por eso la situaci?n id?nea es contar con cabinas insonorizadas individuales para cada alumno y si no fuera posible, cada alumno debe poder disponer de un espacio individual, ac?sticamente aislado de los dem?s. La cabina debe disponer de un pupitre de interpretaci?n que cuente con los botones de cambio de volumen, canal, silencio. El alumno debe poder disponer de una mesa que le permite abrir Propuesta metodol?gica 347 documentos, o incluso usar el ordenador port?til, diccionarios o las listas de vocabulario que quiere traer. El aula debe disponer de un sistema de grabaci?n de los alumnos para que cada alumno pueda llevarse su trabajo a casa, compararlo con el texto original y luego rellenar su hoja de evaluaci?n. El n?mero de estudiantes en las pr?cticas de laboratorio o cabina tendr? que reducirse por falta de espacio ya que no es factible tener aulas de interpretaci?n de m?s de 15 cabinas. 10.7.2.2 Estrategias metodol?gicas Las actividades propuestas deben introducir realismo profesional. Ahora bien, no se debe olvidar que hay discursos y tareas que a algunos alumnos les resultan demasiado dif?ciles de controlar a la vez porque los alumnos carecen de los recursos cognitivos para procesar la cantidad de informaci?n o tareas que se espera que aprendan o ejecuten. Por eso es fundamental sistematizar la dificultad, limitando la complejidad de los textos construir conocimiento organizado mediante la lectura y la traducci?n a vista para que el proceso interpretativo. Es indudable que esperar que los alumnos rindan por encima de sus posibilidades influye de modo negativo en el aprendizaje. En el caso de la interpretaci?n simult?nea no es factible pensar que los alumnos desde un principio puedan traducir un discurso real, le?do a gran velocidad y encima en grabaci?n. Las tareas se deben estructurar en bloques tem?ticos que corresponden al trabajo terminol?gico propuesto y los estudios culturales. As? se puede construir un conocimiento en profundidad del escenario espec?fico en el que se desarrollan los congresos y los discursos elegidos. Tambi?n es necesario introducir a los alumnos en la ?tica profesional. Los int?rpretes est?n sometidos a un c?digo ?tico profesional que les obliga a Cap?tulo 10 348 mantener la confidencialidad y a ser imparciales en la ejecuci?n de su trabajo. No es concebible que un int?rprete tergiverse lo dicho por convicciones pol?ticas personales o filtre informaci?n sensible a la prensa a la que solamente ha tenido acceso en calidad de int?rprete. El tema de la confidencialidad se aplica a todas las reuniones en las que interviene un int?rprete y a toda documentaci?n a la que tiene acceso para preparar el congreso en cuesti?n. Por ejemplo en una reuni?n entre directivos y sindicatos se hab?a proporcionado material de preparaci?n a los int?rpretes antes de la reuni?n pero no a los delegados sindicales. La reuni?n ten?a lugar en un tercer pa?s y los delegados sindicales e int?rpretes coincidieron en el avi?n. Al ver que algunos int?rpretes estaban leyendo documentos de la reuni?n, los delegados sindicales interpelaron a los directivos y ya no proporcionan el material de antemano al entender que algunos de los int?rpretes violaron el precepto de la confidencialidad. 10.7.1.3 Estrategias motivacionales: Se ha se?alado la importancia de la motivaci?n de los sujetos y la creencia en su autoeficacia en el mantenimiento y generalizaci?n de lo aprendido. La relevancia de estos factores se observa durante el proceso de establecimiento de los objetivos de cualquier programa. La autoeficacia mejora o se mantiene cuando los aprendices observan sus progresos hacia la meta. Las investigaciones han demostrado que los alumnos responden de modo m?s favorable a la instrucci?n cuando se ajusta a las metas acad?micas que perciben. Un factor que ayuda a incrementar la motivaci?n intr?nseca es la evaluaci?n con referencia a criterios (los alumnos deben satisfacer un criterio predeterminado). Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno, significa una mejora y se alcanza mediante el esfuerzo. La evaluaci?n propuesta es una evaluaci?n por parte del profesor y una autoevaluaci?n por parte del alumno. Propuesta metodol?gica 349 10.7.3 Tarea del profesor La primera responsabilidad del profesor es buscar el material did?ctico adecuado. Los textos deber?n responder a los criterios expuestos en el apartado 10.7.5. El ?xito de las pr?cticas depender? en gran medida del material seleccionado por el profesor. Se trata de un proceso repetitivo, la destreza se adquiere gracias a la automatizaci?n de los esfuerzos pero eso no implica de ninguna manera en que se repitan los mismos textos una y otra vez. El profesor tendr? que sistematizar la dificultad acorde al nivel de la clase. Eso significa que en determinados momentos debe mostrar la suficiente flexibilidad como para limitar las tareas en su complejidad y volver un paso atr?s. Durante la ejecuci?n de la pr?ctica el profesor escuchar? al alumno y tomar? notas de los errores, los aciertos, vicios adquiridos etc. y al t?rmino de la clase analizar? todos los problemas encontrados comunicando sus conclusiones a todos los alumnos que participan en la clase pr?ctica. Dado que todos los alumnos realizar?n la misma prueba, los errores y aciertos de sus compa?eros tambi?n les pueden ser ?tiles. Sin embargo conviene tambi?n realizar una evaluaci?n m?s individualizada y detallada. Para ello, el profesor utilizar? las grabaciones de los alumnos que los alumnos hacen de la prueba realizada. Con las listas de evaluaci?n y el an?lisis de errores proporciona al alumno un gui?n de c?mo se va a evaluar al alumno al final de su formaci?n y le ayudar? a reforzar los aspectos que necesitan mejorarse. El profesor puede entregar las mismas hojas de evaluaci?n para que el alumno aprenda a autoevaluarse y a escuchar su propia producci?n de manera cr?tica. 10.7.4 Tarea del alumno Es importante resaltar que los alumnos deben realizar una serie de tareas antes, durante y despu?s de cada una de las clases pr?cticas para que puedan lograrse los objetivos propuestos. Cap?tulo 10 350 Antes de realizar las actividades propuestas, el alumno tendr? que repasar sus conocimientos previos del tema. Dado que se trabaja en bloques tem?ticos, el alumno repasar? los textos ya traducidos, preparar? los glosarios pertinentes y se documentar? sobre el tema para adquirir la mayor comprensi?n posible del contexto en el que se desarrollar? el discurso. Los alumnos podr?n llevarse en cabina los glosarios pero deber?n haberlos estudiado de antemano ya que no podr?n perder tiempo innecesario para la b?squeda de t?rminos durante la pr?ctica. Durante el desarrollo de la clase pr?ctica el alumno obviamente tendr? que realizar la traducci?n incluso cuando el profesor no le est? escuchando en este momento, de all? la importancia de la grabaci?n de todos los alumnos. Finalmente, despu?s de la clase, el alumno deber? repasar las actividades, comparando la grabaci?n del discurso traducido con la versi?n original del discurso que el profesor proporcionar?, deber? elaborar glosarios con los t?rminos que han dado problemas durante el desarrollo de la pr?ctica y finalmente tendr? que utilizar las listas de comprobaci?n para la autoevaluaci?n. 10.7.5 Recursos necesarios El material did?ctico debe ser material aut?ntico. La incorporaci?n al aula de la realidad profesional aumenta la motivaci?n de los estudiantes sin por ello a?adir dificultad. Por eso proponemos formar un corpus de discursos reales, estructurados por niveles de dificultad y bloques tem?ticos para as? poder alcanzar los objetivos acad?micos a alcanzar. El profesor entregar? los discursos en papel al final de cada pr?ctica para que los alumnos puedan cotejar su traducci?n grabada con el discurso pronunciado. As? obtendr?n al final del curso un compendio de textos ?tiles con los que podr?n ampliar los glosarios preparados para las pr?cticas. Al final de la formaci?n se podr?n introducir grabaciones de discursos o debates televisadas. Es importante resaltar que la vista directa del ponente es un Propuesta metodol?gica 351 factor muy importante en la interpretaci?n. Por eso es preferible s?lo utilizar DVD's con grabaciones y no cintas que no solamente suelen tener una calidad deficiente sino que privan tambi?n al alumno de la informaci?n visual necesaria para poder traducir e 'interpretar' el contexto. S?lo se podr?n utilizar videos de discursos, otro tipo de videos, por ejemplo de un programa divulgativo en televisi?n, no son aptos para la pr?ctica de la interpretaci?n simult?nea. En la vida profesional los int?rpretes nunca traducen videos sin tener de antemano el gui?n del mismo. La selecci?n de los textos debe responder a los siguientes criterios: 1. Tal como propone D. Kelly (2005) para la traducci?n escrita, los discursos empleados en la interpretaci?n simult?nea deben reflejar un realismo profesional. Poco sentido tiene utilizar un art?culo de prensa, por muy interesante que sea el tema. Estos textos siempre pueden utilizarse como material de apoyo para la documentaci?n. El realismo profesional, nos advierte D. Kelly, debe combinarse con la progresi?n en el proceso de formaci?n. Es decir que a mayor nivel de formaci?n, mayor importancia que se dar? al realismo profesional. Para motivar a los alumnos es importante que los textos u otros materiales did?cticos (debates en televisi?n, entrevistas,...) sean aut?nticos. 2. Tambi?n es importante reflejar en las clases pr?cticas el realismo de la situaci?n. Eso nos da la oportunidad al profesor introducir las normas ISO que existen al respecto. Los alumnos deben poder entender la importancia de las normas ISO sobre interpretaci?n simult?nea para en su vida profesional poder defenderlas y hacerlas cumplir. Para ello, en el aula, tambi?n debemos intentar en la medida de lo posible, simular una situaci?n real. Y no solamente nos referimos a las condiciones t?cnicas (de vista directa, de sonido, de autenticidad de los textos), tambi?n es importante resaltar que los alumnos deben adoptar una actitud correcta en cabina. No vale soltar tacos, bostezar o dar comentarios inapropiados cuando por ejemplo el alumno se atasca en la traducci?n o sabe que se ha equivocado. Incluso cuando un int?rprete en cabina dispone de un bot?n 'mute', Cap?tulo 10 352 puede darse el caso de que toda la conversaci?n en cabina se grabe, o que por error no se cierra el micr?fono y que alguien en la sala oye la conversaci?n. Conviene concienciarse del papel de intermediador cultural que desempe?a el int?rprete desde el primer d?a de clase. Podemos aprovechar la ocasi?n e introducir las normas de ?tica profesional como la imparcialidad y la confidencialidad. 3. Como recomienda el European Language Council buscamos en principio textos de naturaleza general, dentro de la realidad profesional. Es decir temas que no requieren conocimientos especializados. Las p?ginas web de muchas organizaciones internacionales y nacionales ofrecen los discursos de sus directores generales o ejecutivos tanto en formato escrito como en formato audio. Tambi?n en las p?ginas web de los ministerios se encuentra material did?ctico interesante y de actualidad. 10.7.6 Procedimiento de evaluaci?n Durante la ejecuci?n de la pr?ctica el profesor escuchar? al alumno y tomar? notas de los errores, los aciertos, vicios adquiridos etc. para al t?rmino de la clase poder analizar los problemas encontrados para toda la clase. Para una evaluaci?n m?s individualizada y detallada tambi?n podr? llevarse las grabaciones de los alumnos de la prueba realizada. Para ello utilizar? unas listas de evaluaci?n, que son las mismas que se entregan a los alumnos para la autoevaluaci?n. Despu?s de una clase pr?ctica conviene que el profesor d? una evaluaci?n global de los trabajos observados ya que la mayor?a de los errores detectados y las observaciones a hacer servir? para todos los alumnos. Tanto el profesor como el alumno pueden evaluar la prueba utilizando el texto original y la grabaci?n realizada. En la hoja de evaluaci?n se enumeran no solamente los errores, sino tambi?n se eval?a el producto como pieza de traducci?n. Propuesta metodol?gica 353 Como vimos en el cap?tulo anterior, un aspecto de la evaluaci?n que influye enormemente en la motivaci?n es c?mo el profesor trata los errores. Los estudios indican que los errores no minan forzosamente el rendimiento, siempre que el profesor crea que son potencialmente ?tiles. Es ?til emplearlos para evaluar el "proceso" del rendimiento del alumno en vez del "producto". Si el alumno sabe cu?les son los criterios de evaluaci?n que se aplicar?n durante los ex?menes le resultar? m?s f?cil ajustarse a las metas acad?micas que percibe. Al mismo tiempo se aumenta la conciencia del alumno del concepto de autoeficacia. La hoja de evaluaci?n propuesta es la que tambi?n se utiliza para evaluar los ex?menes: Texto: Nombre del alumno: Fecha: Errores: FS: falso sentido CS: contrasentido WO: orden de palabras no es natural T: tiempo verbal err?neo OM: omisi?n AD: adici?n US frase no acabada VOC: vocabulario inadecuado UG uso no gramatical ET: expresi?n torpe BT: backtracking (volver hacia lo dicho anteriormente) NUS: no esperar la unidad de sentido Aciertos: Reformulaci?n Anticipaci?n Memoria Equivalencia sem?ntica 1. Mensaje general/argumentos 1 2 3 4 5 2. Claridad de la idea principal 1 2 3 4 5 3. Detalles de informaci?n importantes 1 2 3 4 5 ?Es el discurso traducido una traducci?n 1 2 3 4 5 fiel del mensaje y de la intenci?n del texto? ?Es la traducci?n convincente como texto 1 2 3 4 5 en espa?ol? Comentarios: 355 11. CONCLUSIONES Los resultados de la investigaci?n realizada, expuestos en el cap?tulo 8 nos permitieron encontrar respuestas a las cuestiones planteadas en la introducci?n, para a continuaci?n poder ofrecer una propuesta did?ctica realista y adaptada a la situaci?n acad?mica en Espa?a. Ni las conclusiones ni la propuesta did?ctica pretenden tener una validez universal, ya que surgen de una investigaci?n basada en la observaci?n de un grupo determinado de alumnos, con una combinaci?n ling??stica concreta (ingl?s-espa?ol) y en un entorno concreto (una universidad privada). En el contexto de la did?ctica de la interpretaci?n simult?nea, los ejercicios preparatorios de la interpretaci?n simult?nea han suscitado m?s publicaciones y debate que la formaci?n propiamente dicha. Pocas veces se ha intentado evaluar los m?todos de ense?anza o el proceso de aprendizaje contando con los estudiantes o aplicando cualquier forma de investigaci?n en el aula. Por eso pensamos que este trabajo, con todas las salvedades y cautelas, puede suponer una aportaci?n pr?ctica para profesores noveles y reci?n llegados. La metodolog?a contiene propuestas y ejercicios que pueden suscitar o promover la reflexi?n sobre las pr?cticas y pueden ayudar a los profesores a buscar y sistematizar material, pr?cticas, etc. Aportaciones de la investigaci?n realizada El an?lisis de los resultados de la observaci?n realizada con los alumnos durante la primera fase del estudio emp?rico, nos mostr? que los alumnos mejoraron en la categor?a de la t?cnica, lo que parece una consecuencia l?gica de la ense?anza, dado que, con el tiempo, los alumnos se van familiarizando con el medio y con la Cap?tulo 11 356 modalidad de la interpretaci?n simult?nea. Sin embargo no pudimos observar una mejora sistem?tica en los tres procesos cognitivos estudiados (atenci?n, comprensi?n y memoria). Adem?s era especialmente preocupante la falta de mejora en el proceso cognitivo de la memoria, en el que algunos alumnos incluso obtuvieron peores resultados en la observaci?n al t?rmino de su formaci?n. Tampoco se consiguieron buenos resultados en la categor?a de la comprensi?n. El an?lisis de las observaciones de la segunda fase del estudio nos mostr? que, al igual que los alumnos en la fase I, todos los alumnos mejoraron en la categor?a de la t?cnica. A diferencia de lo observado durante la primera fase, observamos que todos los alumnos lograron mejorar en los tres procesos cognitivos durante la segunda fase. Constatamos tambi?n que casi todos los alumnos lograron mejorar los tres procesos cognitivos observados. Tan solo los alumnos, que manifiestamente mostraban una falta de motivaci?n en las clases, mejoraron en tres de las cuatro categor?as contempladas. Tambi?n pudimos observar que, en t?rminos absolutos, el n?mero de errores de los alumnos de la segunda fase fue bastante menor que el n?mero total de errores cometidos por los alumnos de la primera fase. Los resultados obtenidos parecen confirmar la hip?tesis seg?n la cual la automatizaci?n del esfuerzo de comprensi?n de discursos parecidos puede llevar a una mejor comprensi?n y, por lo tanto, a una reducci?n de los errores que hemos constatado en todos los alumnos observados de la fase II, y a la vez puede liberar algo de energ?a para dedicar m?s esfuerzo a las otras tareas cognitivas implicadas en la pr?ctica interpretativa, que se observa en la reducci?n de errores debido a falta de memoria operativa o a largo plazo. Como los alumnos pueden dedicar m?s esfuerzo a las tareas cognitivas mejora tambi?n el resultado general de la interpretaci?n, eso se desprende de la calidad de la traducci?n como texto convincente que todos los alumnos con aptitudes de la segunda fase han conseguido en la observaci?n final. Tambi?n queda patente en el n?mero total de Conclusiones 357 errores cometidos que es considerablemente menor en el grupo de alumnos de la segunda fase. Otra cuesti?n planteada al inicio del trabajo de investigaci?n versaba sobre si las aptitudes detectadas al principio del ciclo influ?an en los resultados obtenidos comparando los resultados de los alumnos con aptitudes y los alumnos sin aptitudes. Ya que el objetivo de la investigaci?n era elaborar una metodolog?a para la interpretaci?n simult?nea para todos los alumnos que cursan la asignatura de interpretaci?n simult?nea (con o sin aptitudes) analizamos si se observaba una mejor?a en los resultados de ambos grupos y qu? otros factores no estudiados pod?an tener una incidencia en dicha mejor?a En la primera fase pudimos observar en los resultados que empezar con ventaja no necesariamente significa que se puede mantener el nivel a lo largo de la formaci?n. En la fase segunda, todos los alumnos con aptitudes lograron reducir el n?mero de errores a la mitad con respecto a la primera observaci?n. Demuestra que no perdieron la ilusi?n ni la motivaci?n durante la formaci?n. Los marcos te?ricos para comprender las creencias sobre el yo y el modo en que influyen en el rendimiento nos aportaron las claves para entender c?mo la motivaci?n y las estrategias did?cticas pueden ayudar a los alumnos a seguir mejorando cuando ya tienen un nivel que a veces perciben como suficiente y se vuelven autocomplacientes. Tambi?n observamos que los alumnos sin aptitudes de la segunda fase mejoraron en t?rminos absolutos, a pesar de haber comenzado su formaci?n con un enorme d?ficit en aptitudes. Los resultados indican que aunque puede ser una ventaja tener aptitudes, no tenerlas no parece ser un impedimento para sacar provecho de la instrucci?n recibida. La teor?a del aprendizaje indica que ?las tareas de dificultad moderada son las que suponen un mayor reto y una mayor satisfacci?n para los alumnos, raz?n por la que acelerar la dificultad de la tarea para ir por delante del desarrollo de los alumnos tiene un efecto beneficioso en el Cap?tulo 11 358 aprendizaje y la motivaci?n.? 11 Para los alumnos con d?ficit de aptitudes la interpretaci?n simult?nea es una tarea dif?cil pero supone un reto por lo que se sienten motivados para alcanzar una meta determinada. Las teor?as cognitivas tambi?n parecen indicar que la evaluaci?n basada en criterios (es decir, que los alumnos deben satisfacer un criterio predeterminado) puede incrementar la motivaci?n intr?nseca. Alcanzar un criterio preestablecido motiva mucho, sobre todo cuando se relaciona con las metas personales del alumno, significa una mejora y se alcanza mediante el esfuerzo. Aportaciones pr?cticas de los resultados obtenidos: El primer manual que presenta un modelo global para la formaci?n de int?rpretes de conferencia es el de Seleskovitch y Lederer (1989), corregido y revisado en una segunda edici?n publicada en 2002. Las autoras reconocen la necesidad de "nuevas reflexiones pedag?gicas" derivadas de los nuevos m?todos de trabajo generados por la ampliaci?n de la UE pero siguen sosteniendo la necesidad de que la formaci?n de int?rpretes sea de postgrado y no de grado. Como ya apuntamos, en la investigaci?n sobre la did?ctica de la interpretaci?n, suelen ser los ejercicios preparatorios para la simult?nea, tales como la escucha en cuenta adelante o atr?s, shadowing, clozing o par?frasis, los que han suscitado m?s publicaciones y debate que la formaci?n en simult?nea propiamente dicha. Por eso tambi?n era nuestro objetivo ir m?s all? de los ejercicios conocidos, validados y aplicados en la mayor?a de las escuelas. A pesar del constante incremento de las escuelas de traducci?n e interpretaci?n, tanto en Espa?a como en el resto del mundo, no hay una unidad de criterios a la hora de plantear o elaborar metodolog?as para la ense?anza de la interpretaci?n. Esto no s?lo se debe al hecho de que la formaci?n se plantee de diferentes maneras en la mayor?a de los pa?ses. En Espa?a, B?lgica, Alemania y Canad?, los estudios de traducci?n e interpretaci?n son estudios universitarios de 11 p. 191 en Bruning, Schraw, Ronning. Psicolog?a cognitiva e instrucci?n. Alianza editorial. 2002 Conclusiones 359 4 a?os, mientras que en Francia, EEUU y en algunos centros del Reino Unido se ofrecen como una formaci?n de postgrado. Tambi?n los planes de estudios var?an enormemente de un pa?s a otro. Por ejemplo, en Espa?a y en Dinamarca todos los alumnos cursan tanto las asignaturas de traducci?n como las de interpretaci?n, mientras que en otros pa?ses se prev? una separaci?n tras haber cursado las asignaturas que se consideren comunes para las dos especializaciones. Por otro lado, las asociaciones profesionales internacionales tambi?n han dado a conocer sus recomendaciones, aunque ?stas no siempre son traducibles a la realidad acad?mica. Aunque es indudable que tiene sus ventajas que un profesor conozca la realidad profesional y ejerza como int?rprete, si no tiene ninguna formaci?n did?ctica ni estructure sus clases, tampoco obtendr? los resultados deseados. As?, desde el planteamiento inicial del presente trabajo de investigaci?n nos parec?a claro que cualquier propuesta metodol?gica tuviera en cuenta los siguientes aspectos: 1. La metodolog?a tiene que cuadrar tanto en el contexto acad?mico espa?ol como en el espacio europeo de la ense?anza superior. 2. La metodolog?a tiene que tener en cuenta las recomendaciones vertidas por las principales asociaciones profesionales y el European Language Council. 3. La metodolog?a tiene que incorporar al aula la realidad profesional. Pero adem?s la metodolog?a tendr? que tener en cuenta aspectos m?s 'b?sicos' de la instrucci?n que, en realidad, nada tienen que ver con la especificidad de la interpretaci?n simult?nea y que son objeto de investigaci?n en los trabajos internacionales sobre did?ctica de la interpretaci?n. La mayor?a de las escuelas pueden 'seleccionar' a los alumnos para la interpretaci?n simult?nea por lo que, en principio, no tienen que luchar contra la desmotivaci?n o la falta de inter?s de los alumnos que no se ven o no est?n capacitados para hacer Cap?tulo 11 360 interpretaci?n. Por eso nos parec?a importante buscar un apoyo en las investigaciones realizadas en el campo de la psicolog?a cognitiva con respecto a la instrucci?n, dado que es un aspecto que tradicionalmente se deja de lado en la investigaci?n sobre la did?ctica de la interpretaci?n simult?nea. El punto de partida de estas investigaciones es completamente distinto a la nuestra ya que en la mayor?a de los pa?ses la instrucci?n se da a alumnos motivados y seleccionados, con aptitudes para la simult?nea. Adem?s muchos trabajos se refieren a investigaciones hechas en cursos de postgrado o de especializaci?n. Los objetivos did?cticos generales que incorporamos a nuestra propuesta metodol?gica son los siguientes: 1. Aumentar la conciencia del alumno del concepto de autoeficacia. 2. Emplear el modelado experto. 3. Proporcionar retroalimentaci?n (modelo de evaluaci?n). 4. Construir la autoeficacia en vez de disminuir las expectativas. 5. Fomentar la autorregulaci?n. 6. Examinar las expectativas del profesor y de los alumnos. 7. Incorporar la evaluaci?n con referencia a criterios expl?citos. 8. Ofrecer razones que motiven de modo intr?nseco para realizar una tarea. 9. Desarrollar en los alumnos habilidades de b?squeda de informaci?n. 10. Organizar la instrucci?n de forma que favorezca la construcci?n del conocimiento. 11. Crear una clase que piense La metodolog?a propuesta contiene estrategias did?cticas secuenciadas en un contexto de 80 horas lectivas (8 cr?ditos) con ejercicios y actividades complementarias que pueden promover la reflexi?n sobre las pr?cticas de TI y ayudar a los profesores de reciente incorporaci?n (que no necesariamente son int?rpretes profesionales) a buscar y sistematizar el material did?ctico y las Conclusiones 361 actividades pr?cticas que se pretenden realizar. A este respecto, las reflexiones planteadas sobre metodolog?as de la ense?anza y las estrategias did?cticas propuestas pueden constituir un punto de partida. Tambi?n pueden ser el punto de partida de un trabajo a m?s largo plazo en el que se buscara sistematizar la formaci?n de formadores. En el ?rea de traducci?n se est?n publicando trabajos interesantes sobre la formaci?n de formadores. Tambi?n en el ?rea de interpretaci?n se hace necesario. Adem?s el trabajo presentado puede constituir una base de reflexi?n para la formaci?n especializada de int?rpretes de conferencias, que tendr?a que plantearse como una formaci?n de postgrado, atendiendo a las recomendaciones tanto de las organizaciones nacionales e internacionales de int?rpretes como del European Language Council. Bibliograf?a 365 BIBLIOGRAF?A FORMADA Esta bibliograf?a formada aparece organizada en dos grandes apartados. El primero forma la bibliograf?a principal y est? dividido en tres bloques que contienen las fuentes utilizadas en la elaboraci?n de la tesis. Se trata de monograf?as, publicaciones, cap?tulos de libros y art?culos citados en el marco te?rico de la tesis y la propuesta metodol?gica. Los tres bloques abarcan los grandes ejes de la tesis: la especificidad de la interpretaci?n, la did?ctica de la interpretaci?n y la instrucci?n y, finalmente, los procesos cognitivos y la psicolog?a cognitiva. El segundo apartado corresponde a la bibliograf?a complementaria y recoge las referencias de las obras consultadas para la elaboraci?n de las tesis, aunque no se hayan citado expresamente. Est? subdividido en cuatro subapartados. Los tres primeros coinciden con los tres ejes centrales de la tesis. El ?ltimo subapartado recoge manuales de redacci?n y estilo. La estructura de la bibliograf?a queda como sigue: 1. Bibliograf?a principal 1.1 Monograf?as, cap?tulos de libro, y art?culos sobre la teor?a de la interpretaci?n, la especificidad de la interpretaci?n simult?nea, las investigaciones realizadas sobre interpretaci?n y las aptitudes en la interpretaci?n. 1.2. Monograf?as, cap?tulos de libro, y art?culos sobre la did?ctica de la interpretaci?n, la did?ctica en general, y la cultura del aprendizaje. 1.3. Monograf?as, cap?tulos de libro, y art?culos sobre la teor?a y pr?ctica de la psicolog?a cognitiva, los procesos cognitivos y la psicoling??stica. 2. Bibliograf?a complementaria 2.1. Obras de referencia sobre la teor?a de la interpretaci?n. 2.2 Obras de referencia sobre la did?ctica de la interpretaci?n y la did?ctica. Bibliograf?a 366 2.3 Obras de referencia sobre la psicolog?a cognitiva y los procesos cognitivos. 2.4. Manuales de redacci?n y estilo 1. BIBLIOGRAF?A PRINCIPAL 1. Monograf?as, cap?tulos de libro, y art?culos sobre la teor?a de la interpretaci?n, la especificidad de la interpretaci?n simult?nea, las investigaciones realizadas sobre interpretaci?n y las aptitudes en la interpretaci?n. BARIK, H.C. (1973) ?Simultaneous Interpretation : temporal and quantitative data?. Language and Speech, 16, pp. 237-270. -------(1994) ?A description of various types of omissions, additions and errors of translation encountered in simultaneous interpretation? en Lambert, S., Moser, B. (eds.), Bridging the Gap : Empirical Research in Simultaneous Interpretation, John Benjamin?s, Amsterdam/Philadelphia, pp. 121-137. BERTONE, L. (1988) En torno de Babel. Estrategias de la interpretaci?n simult?nea, Hachette, Buenos Aires. BOWEN, M. (1994) ?Interpreting studies and the history of the profession?, en Dollerup, C., Loddegaard, A., (eds.), Teaching translation and interpreting 2 : Insights, aims, visions . John Benjamin?s, Amsterdam/Philadelphia, pp. 167-173. CHERNOV, G. 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Anexos Anexo A1: Corpus del material did?ctico utilizado para el trabajo de campo en la segunda fase Bloque tem?tico 1: Derechos humanos Cooperaci?n humanitaria SIDA/VIH Anexo A1 389 Texto 1: Remarks by Mrs. Sadako Ogata, United Nations High Commissioner for Refugees at the UN Security Council Remarks by Mrs. Sadako Ogata, United Nations High Commissioner for Refugees at the UN Security Council (New York, 28 April 1997) Mr. President, Let me start by thanking you and the Security Council for the strong support you have consistently shown for refugees all over the world, but particularly for those in the Great Lakes Region. The last time I had the privilege of addressing the Council was October 25. Already then, I briefed you on the fighting which was spreading in eastern Zaire and on the fact that Rwandan and Burundian refugees were abandoning the camps and fleeing for safety. Although 1.2 million Rwandan refugees have returned from Zaire and Tanzania in the last six months, the plight of the large numbers who stayed behind in eastern Zaire has remained as precarious as before - fleeing armed attack and facing hunger and illness in the Zairean rain forest. My colleagues have also described our uphill battle - making desperate efforts to reach the refugees, carrying out impossible negotiations with the rebel forces and overcoming nightmarish logistical hurdles - to bring life-sustaining assistance, but finding that the refugees have been forced to flee once again as fighting spread to the makeshift camps of Shabunda, Tingi Tingi and now Lula and Kasese. We do not yet know how many lives have been lost through exhaustion, war or outright killing. In addition, an unknown number of Zairians have been displaced by the conflict. As you are well aware, events since last week took another dramatic and upsetting turn. After we located between 80,000 and 100,000 refugees south of Kisangani, urgent life saving assistance was given and we succeeded in significantly lowering the mortality rate. Our efforts to repatriate the most vulnerable persons by air were repeatedly obstructed. Once again, the refugees were forced to flee following attacks on the camps allegedly by the local population responding to an inflammatory information campaign by Alliance forces. For four days access to the camp was banned. When we were allowed to return, we found only abandoned huts, but no refugees. Among those who disappeared were 9,000 children and other especially vulnerable people who were in no position to walk long distances. Their fate we still have to ascertain. Mr. President, Following the strong statements made by the President of the Security Council, the Secretary-General and various government leaders, Mr. Kabila arrived in Kisangani on Sunday, where long and strenuous negotiations took place between Anexo A1 390 him and representatives of the UN humanitarian agencies, the European Union, and non-governmental agencies. We succeeded in obtaining a commitment from Mr. Kabila to cooperate in the repatriation of the remaining refugees from eastern Zaire. During a subsequent news conference, Mr. Kabila said that he attaches two conditions to the repatriation -- that it be conducted by air directly from Kisangani to Kigali, and that the repatriation be completed within 60 days beginning May 1. This morning, my colleagues have negotiated the use of two additional destinations in western Rwanda, Gisenyi and Gyangugu. Although I welcome this development, there is no doubt that the 60-day deadline presents us with a daunting task. We face huge obstacles. The refugees are scattered again and we need time to locate and transport them to Kisangani. For this we must have freedom of movement and unimpeded and safe access. Security guarantees for humanitarian workers are essential and the refugees must be protected from attack as they emerge from the forest. Equally important, we need your continuing commitment to keep the pressure on all parties to help us carry out this operation. In this context, I would like to express my appreciation for the efforts of Ambassador Sahnoun to bring the parties together and negotiate a settlement. It is vital that humanitarian and human rights concerns are prominent on the agenda of the political discussions. I wish to raise two further issues which are of deep concern to us. The first relates to reports from a number of sources that abuses have been committed against refugees not only in the camps, but also in areas closer to Goma and Bukavu. The most recent is a report of an attack on and an abduction of children and their families from a pediatric hospital near Bukavu. My Office has previously approached the Alliance about alleged human rights abuses. I repeatedly appealed against armed attacks on refugees since the beginning of the offensive, particularly after I visited Tingi Tingi camp in February. I am disturbed about the apparently organized and systematic attacks on refugees who approach our reception and transit centers requesting to be repatriated, and about reports that locals are prevented from helping refugees and being forced instead to chase them away. I wrote to Mr. Kabila asking for assurances that such reports are unfounded or, if they are confirmed, to take urgent measures to prevent repetition. I understand, Mr. Kabila has agreed to the dispatch of a mission of human rights investigators which will require the fullest co-operation of the Alliance to carry out its very difficult task. Second, we have also heard that armed groups are moving much deeper into Zaire. Some have reached the Angolan border. They are said to include ex-Far members who are threatening local Zaireans. From the point of view of my Office, they may be excluded from refugee protection. While the primary responsibility of dealing with such groups falls on the country of asylum, given the precarious situation in Zaire today, the international community should carefully examine what can be done with this group. Anexo A1 391 In Burundi we continue to be gravely concerned over the coerced regrouping of civilian populations, including many returnees. This policy violates human rights and humanitarian principles and provides no guarantee of security against armed conflict. The regrouped populations can no longer feed themselves and are in dire need of assistance, but humanitarian agencies are facing a difficult dilemma. Under these circumstances meeting the humanitarian needs of the regrouped population implies compromising with the military strategy of the government. I believe that international responses to humanitarian crises must be principled. At the very least the Government should be required to set measurable benchmarks for the treatment of this population and for the progressive closure of the camps. Elsewhere in Africa my Office has been making preparations for large scale repatriation to Sierra Leone and Liberia. In Liberia, we are co-operating closely with ECOWAS and others. There are some 700,000 Liberian refugees, 25 per cent of the population, in Cote d?Ivoire and Guinea. We will of course assist those who wish to return in time for the elections, but some have a wait and see attitude. From the perspective of large scale repatriation, the election time frame is too short. The decision of neighbouring countries not to allow refugees to register means that many of them will not have a chance to participate in the elections. In our view, refugees should have been given a chance to vote in their asylum countries. Logistical constraints in the rainy season are another reason why repatriation will need more time. Talking of repatriation, let me now turn to Bosnia and Herzegovina which I visited two weeks ago. Out of the original 2.2 million refugees and internally displaced persons, approximately 520,000 have found a durable solution, mostly through integration in asylum countries or through return or relocation to so- called ?ethnic majority areas? since the signing of the Dayton Peace Agreement. Further progress in these majority returns depends on accelerated reconstruction efforts in 39 targeted areas for return, identified by my Office. Majority return is therefore a question of greater resource mobilisation and quicker implementation. Mr. President, The greatest challenge is the return to ?minority? areas. Only 10,000 of such returns have been allowed to take place, often with enormous effort on our side. While we try to initiate ?open cities? where minorities can return and multi-ethnic cultures can be recreated, some of the local leaders want to build new cities that are ethnically pure. My Office has decided to provide support and material assistance to municipalities and regions which accept minority returns and to withhold it in areas where minority returns are refused. At the Humanitarian Issues Working Group of the Peace Implementation Council last week in Geneva, there was strong support for setting such positive conditions for providing international assistance. Anexo A1 392 I am convinced that ethnic relocation and repopulation cannot be part of a solution for a peaceful and multi-ethnic Bosnia, unless it is voluntary. And it is genuinely voluntary when people can choose to go back to their homes. We will persist to make that choice possible. But if the leaders of the former Yugoslavia continue in peacetime what they pursued in wartime, we may fail and there is a high risk of hostilities resuming. At this critical moment, I ask the Council to keep this issue on its agenda to ensure that the peace process in Bosnia continues to move in a positive direction. I have very much appreciated your Presidential Statement urging the government of Croatia to fully respect the rights of ethnic Serbs to stay in peace and, for refugees and displaced persons, to return to their place of origin in Croatia. Only then will the Croatian displaced be able to return finally to eastern Slavonia and will a new Serb refugee exodus to an already overburdened Yugoslavia be prevented. I have recently discussed the principle of two-way repatriation with President Tudjman with regard to Eastern Slavonia and an agreement was signed last week between the Croatian Government, UNTAES and my Office, which, when implemented should considerably facilitate such parallel returns. With President Milosevic, I discussed the need for a mechanism to plan and implement the repatriation of Serb refugees to Croatia in line with the normalization agreement between Croatia and the former Republic of Yugoslavia. Mr. President, Before concluding, I would like to draw the attention of the Council to the issue of staff security. I wish to appeal to you to make all out efforts to ensure the security of civilian humanitarian staff. Today my staff are undertaking risks higher than they have ever before confronted to save lives in conflict situations. My Office faces grave security risks in many parts of the world; 45 percent of our field duty stations are designated as non-family, versus 16 percent in 1992. I have proposed an in-depth examination of security and security-related stress to be addressed by the ACC this fall. I appreciate very much your recent Presidential Statement on staff security and solicit your continued backing. Within the context of our operations in the Great Lakes Region and the former Yugoslavia, my Office has learned many lessons. First, the necessity of separating armed elements to maintain the civilian character of refugee camps is crucial and is the first responsibility of host states. Second, when protection in the country of asylum cannot be guaranteed due to armed conflict or insecurity in the refugee camps themselves or when asylum is denied, repatriation may have to be carried out under conditions which are neither strictly voluntary nor strictly safe. As in the Great Lakes region, return may be the ?least worse option? in a ?no win situation?. How should a humanitarian agency like mine position itself in and influence the ongoing complex developments? Anexo A1 393 For better or worse, humanitarian, political and security problems and their solutions are closely interlinked. Therefore, I reiterate my plea for better integrated approaches to international crisis management. Humanitarian action within a principled framework, far from being solely a question of international charity, can support peace efforts. In turn, humanitarian activities depend upon political and sometimes military action. This is why I have recently called for the establishment of a rapid deployment capability. Humanitarian actors should not be left alone to take unresolved political questions and dangerous security situations. Protection of people, which is at the core of my mandate, does not mean simply the provision of emergency relief assistance but is based upon respect for the fundamental human rights of people. This means a security concept that puts human beings at its center. Once again I appeal to the Council to continue addressing these issues which my colleagues and our partners face on a daily basis. On many occasions, we have benefited from the interventions of the Council and the pressure it can exert upon parties to a conflict to respect humanitarian law and human rights of threatened civilian populations. Thank you. Anexo A1 394 Texto 2: Opening Statement by the United Nations High Commissioner for Refugees at the Forty-eighth Session of the Executive Committee of the High Commissioner?s Programme Opening Statement by the United Nations High Commissioner for Refugees at the Forty-eighth Session of the Executive Committee of the High Commissioner?s Programme (Monday, 13 October 1997) Mr Chairman, Excellencies, Distinguished Delegates, Ladies and Gentlemen, I am very pleased to welcome you to the forty-eighth session of the Executive Committee. I would like to say a special word of welcome to the delegations of Poland and South Africa. Their election as members of the Committee further enlarges the scope of international support for the work of my Office. Ambassador Mchumo, let me warmly thank you for having chaired the Committee in the past year - a year during which the problems of refugees and other uprooted populations have been confronted, in new and often difficult ways, not only by my Office, but also by your country, the United Republic of Tanzania. At the same time, I would like to congratulate the officers of the new Bureau on their election. Ambassador Skogmo, your country has always firmly supported UNHCR and I look forward to working with you in the coming months. Mr Chairman, the trends which I outlined last year have by and large continued. Hopefully, we are entering a period of declining refugee emergencies, and we can focus our efforts on solving some long-time refugee situations, mainly through repatriation. At the beginning of this year, there were 22.7 million persons of concern to UNHCR. This represented a decrease of 1.3 million from early 1996. Economic difficulties in regions with a tradition of long term asylum are making local integration of refugees in host countries less easy to achieve. Resettlement remains a valid option for smaller numbers of refugees, although I must stress its increasing importance as an essential tool for sensitive protection cases. I am becoming more than ever aware that repatriation is the main solution, but it is indeed a complex and difficult undertaking. It is appropriate that the Executive Committee has decided to devote this year?s general debate to repatriation challenges. I look forward to listening to your statements. Let me start by reporting on several positive developments, particularly in Africa. This continent still hosts the largest number of refugees. It is in Africa, though, that the number of returns has also been the highest. After eight years of almost continued civil conflict, elections were held in Liberia on 19 July. We hope that this will facilitate the repatriation of some 500,000 Liberian refugees, some of whom are already returning spontaneously. UNHCR is stepping up measures to Anexo A1 395 assist returning refugees. I would like to commend once more several West African countries - particularly C?te d?Ivoire and Guinea - for the hospitality provided to Liberian refugees. I hope that the combination of generous asylum policies in host countries with the current trend towards peace in Liberia will result in an orderly repatriation, and enhance the hopes for a lasting peace, despite the fragility of the situation. Meanwhile, the repatriation of Togolese refugees officially ended on 17 September: almost all of the approximately 300,000 refugees who fled in 1993 have now returned to their country. In Western Sahara, progress in peace negotiations led by the Secretary-General?s Personal Envoy, opens up positive prospects - after 22 years - for the return of Sahraoui refugees from Algeria and Mauritania. If, by the end of the year, the return of 150,000 Malian refugees will be completed as planned, we shall be able to concentrate on reintegration activities to ensure the sustainability of this repatriation. In East Africa, the repatriation of Ethiopian refugees from Sudan is also expected to finish by the end of 1997 - thus far, almost 65,000 refugees have gone home. This is a very welcome development since some of these refugees had been hosted by Sudan for decades. In Angola, recent positive political developments under the peace agreement between the Government and UNITA, such as partial demobilization and the extension of state administration, could result in organized repatriation becoming a reality in the coming months. In spite of the uncertain progress towards peace and stability until now, 114,000 of the 300,000 Angolan refugees have returned spontaneously. In the Horn of Africa, we conducted a successful pilot repatriation project from Ethiopia to north-western Somalia between February and July, assisting 10,000 Somalis to return home. This initiative has prompted thousands of others to return spontaneously and we hope that it will be followed by more returns to other parts of Somalia. Elsewhere, the repatriation of Tajik refugees from Afghanistan restarted following the signature of a peace agreement in Moscow on 27 June. This led to the return of another 6,600 refugees to Tajikistan despite a difficult security situation in both countries. On the other hand, I am very concerned about the safety of 7,000 Tajik refugees remaining in Sakhi camp in Northern Afghanistan, whose repatriation is blocked by nearby fighting. I call upon the parties to the conflict to allow the refugees to return by the shortest route through Uzbekistan. In this regard, I welcome the decision of the Uzbek Government to cooperate fully with my Office in the repatriation of Tajik refugees. Security constraints also affected operations in the North Caucasus, but over 20,000 internally displaced Chechens were assisted to return during the course of 1997 from the surrounding Republics in the Russian Federation. In Northern Iraq, internal conflict caused the flight of about 100,000 persons at the end of 1996, within and across the Iraqi borders. This displacement was quickly resolved, Anexo A1 396 while the situation of Turkish refugees of Kurdish origin, previously in the Atroush camp and now partly dispersed, still awaits a solution. I am also seriously concerned by military attacks on humanitarian convoys, which hamper the delivery of assistance in Northern Iraq. The repatriation from Bangladesh of refugees from Myanmar has continued - 24,000 more refugees have returned to the Rakhine State since I reported to you about this operation last year; we are now discussing with the Government of Bangladesh what solutions may be possible for the remaining 21,000 refugees who do not wish to return to Myanmar. The number of Vietnamese refugees had dropped to under 2,000, from a peak of 214,000, by the time of Hong Kong?s return to China at the end of June. I felt honoured to be invited to witness this historic event. In Central America, there has been progress on the repatriation of Guatemalan refugees from Mexico. Returns have picked up again in the last few months and at the end of the year the organized operation should end. Some 2,500 Guatemalan refugees are meanwhile being considered for naturalization in Mexico. I look forward to visiting both countries later this year. I wished to highlight these positive developments because they underscore the fact that solutions to refugee problems - and voluntary repatriation in particular - are possible, and do occur. We must not lose sight of this even when we turn to some difficult challenges which confront us in other parts of the world. The situation in Afghanistan, for example, is particularly worrying. Continued civil conflict and measures restricting human rights and particularly the rights of women, have all but stopped the repatriation of Afghans from the Islamic Republic of Iran and from Pakistan, still the single biggest group of refugees worldwide. I should also mention the deadlock over organized repatriation which we have been facing in Eritrea during the past few months; continuing threats to the security of Sudanese refugees in camps in Northern Uganda; and the interruption imposed to the repatriation of Sierra Leonean refugees - indeed, the renewed outflow of persons from Sierra Leone - after the elected government of that country was deposed. Political stalemates continue to block the search for solutions in other countries - for example, in the case of over 90,000 Bhutanese refugees from Nepal. I must also report at least two situations of new refugee influxes. Over 40,000 Cambodians have crossed the border into Thailand in recent weeks, fleeing renewed unrest in some provinces. On-going internal fighting in the Republic of Congo (Brazzaville) is causing the flight of thousands of refugees, particularly to the neighbouring Democratic Republic of the Congo. More people will be uprooted and displaced if this conflict is not brought very quickly to an end. The greatest and gravest challenges to protection, however, have occurred in the Great Lakes region of Africa. Between 1994 and 1996, UNHCR assisted well over one and a half million Rwandans in camps in Tanzania and the former Zaire. At the heart of the challenges has been the inability or unwillingness of the Anexo A1 397 international community to separate those who deserved international protection from those who did not, to ensure the physical security of the former, and indeed to prevent the latter from violent acts threatening refugees and nationals alike. You will recall that at the time of last year?s Executive Committee meeting, with the support of some governments, we initiated efforts to try to prevent the impending conflict from engulfing the Kivu provinces and the refugee camps. But it was too late and the outbreak of civil war radically changed the situation. Approximately 600,000 Rwandans in former Zaire returned to their country over a period of a few days in November 1996, after the camps had been destroyed. Some weeks later, almost all Rwandans in Tanzania also returned to their country. Those left in Zaire (now the Democratic Republic of the Congo) fled westwards and dispersed in the forests. We requested an international military force to assist in rescuing refugees. The request was not met and rescue operations were conducted - often within conflict zones - by UNHCR in close cooperation with other UN agencies, the International Committee of the Red Cross and NGOs. This allowed another 250,000 Rwandans to return - of whom over 65,000 in a major airlift operation between May and September. Thousands of others, however, died in the forests: of hunger, exhaustion, disease, but also, violently, at the hand of military forces. Surviving Rwandans are now scattered in 11 Central African countries, including the Republic of Congo (Brazzaville), where fighting makes rescue operations increasingly arduous. The return of about two million Rwandans since 1994 poses serious challenges, and their reintegration must be supported if we wish peace to be restored in the region. In Rwanda itself, my Office is actively engaged in reintegration activities and particularly in the shelter programme. UNHCR and UNDP have signed a Memorandum of Understanding, and a joint unit has been established between the two organizations, and the Government of Rwanda, to facilitate the integration of UNHCR activities into broader rehabilitation and development programmes. In asylum countries, especially Tanzania, but also to a certain extent the Democratic Republic of Congo, we have launched environmental and other rehabilitation programmes in areas where refugee camps had been located. In Burundi, there has been very little progress towards peace and reconciliation, although it is essential to pursue negotiations aimed at resolving the conflict. In this context, UNHCR has not promoted repatriation, but has assisted refugees returning spontaneously, particularly to provinces considered relatively safe. A large number of refugees returned from former Zaire after the outbreak of war. Others followed the dispersed Rwandans, while Tanzania continues to host Burundi refugees in camps along the border - 230,000 according to a census carried out by UNHCR. The Government of Tanzania and UNHCR have recently conducted a joint mission to the border, to assess the implications of the presence of refugee camps for the security and stability of the area. The measures recommended by the mission to improve law and order in the camps must be given all possible support if events similar to those which occurred in former Anexo A1 398 Zaire a year ago are to be avoided. Tanzania also hosts over 70,000 refugees from the Democratic Republic of the Congo: a few weeks ago, UNHCR in cooperation with the two Governments began repatriating them by boat across Lake Tanganyika. In the midst of this complex situation, UNHCR has tried to protect and assist refugees and returnees. The obstacles we faced and still face, however, seriously undermine our ability to carry out our protection mandate. My Office, particularly in the Democratic Republic of the Congo, was confronted with the excruciating dilemma of repatriating Rwandans to some unsafe areas in the west of Rwanda, or leaving them in the forests, where death was almost a certainty. No other choice could be offered to refugees. Moreover, access to refugees was frequently limited or denied. There were military attacks on refugee sites, and reports on gross human rights abuses and violence against refugees are still emerging. Proposals by UNHCR to identify and protect those with valid reasons for not returning, and to exclude those who do not qualify for international protection, have been thus far implemented only in Malawi and the Central African Republic, where eligibility determination was carried out by Governments. In Rwanda, the massive return from Tanzania and former Zaire contributed to tension and violence, particularly in western prefectures. Monitoring returnees has become increasingly difficult, and practically impossible in areas in the west since last February. Several national and expatriate staff of humanitarian agencies have been killed while attempting to work in these areas. As a conclusion to this summary of events in the Great Lakes region, I wish to highlight two issues. First, I regret to note that the violation of human rights and humanitarian principles has become a pattern in the These developments should not lead us to the conclusion that it is necessary to revise or reform basic principles. The rights of refugees - asylum and non-refoulement - are the foundation of my mandate and I wish to reaffirm our non-negotiable commitment to defend and promote them. However, we must seek to apply the implementation of these principles in constructive, realistic and creative ways, in cooperation with states. Respecting principles in a manner which takes into account the legitimate concerns of states is possible, and can eventually foster solutions to refugee problems. I realize that the balance between principles and interests is a complex one, especially in a situation of mass displacement across conflict lines. Even so, lessons can be drawn from our experiences. Had States fulfilled their responsibilities as stipulated by this very Committee, and supported our actions more firmly and decisively, I believe some of the problems we encountered could have been avoided. I shall give you concrete examples. Refugee camps should have been located well away from border areas. The civilian character of refugee settlements should have been preserved by not allowing armed elements and political extremists to live with, and control refugees. Those who had committed crimes against humanity should have been brought to justice. Our repeated Anexo A1 399 proposals to implement such measures in a manner consistent with the exigencies of security and stability went unanswered - these failures, not the principles themselves, have contributed to further insecurity and conflict. I am concerned that if we do not attempt to resolve the apparent contradictions between humanitarian principles and state interest, countless more innocent persons will suffer. I therefore wish to propose to States and to regional organizations, and primarily the Organization of African Unity, a two-way effort: my Office is ready to discuss with governments practical measures which must be adopted to facilitate the respect for humanitarian principles and which take into account their concerns. I hope that States will put forward concrete proposals in this respect, but, more importantly, that they will reconfirm their commitment to these principles. The crisis in the application of fundamental principles is not limited to any geographical area, although it is in the Great Lakes region that it has recently manifested itself most visibly. I am seriously concerned by an increasing trend towards restrictive asylum policies in many Western countries, including rejection of asylum seekers at borders, interdiction at sea and the narrow interpretation of the refugee definition, including limiting to persecution by State actors. The distinction between refugees and economic migrants in Western countries is sometimes difficult to establish in practical terms. This distinction, however, must be maintained. States must respect refugees? rights while they seek solutions to the problem of irregular migration. My Office will continue to cooperate with these efforts, within agreed parameters. In this context, it is important to mention the concept of temporary protection, which has been successfully applied to refugees from Bosnia and Herzegovina in many Western countries. I would like to recall that last December I acknowledged that Bosnian refugees originating from ?majority areas? could repatriate as from the spring of 1997. On the other hand, we are not yet in a position to advocate the return of refugees to ?minority areas?. This example shows the usefulness of the concept of temporary protection as a flexible tool to apply humanitarian principles taking into due consideration the legitimate concerns of States, while, at the same time, respecting the rights of refugees. I therefore welcome the initiative of the European Commission towards the adoption of common standards on temporary protection in Europe. Mr Chairman, our concentrated efforts to carry out repatriation under diverse circumstances has led us to face more squarely the challenge of reintegration. My Office during the past year has grappled with the need to develop a comprehensive approach to the requirements of the transition from war to peace. We are part of the UN system-wide search for a strategy known as post-conflict peace-building. In this effort, UNHCR?s role will be in the return and reintegration of uprooted populations. Anexo A1 400 UNHCR has had to resort to emergency response measures to deal with sudden, massive returns, as we have seen in the Great Lakes region. Due to deliberate efforts to reinforce our emergency preparedness and response capacity in the last few years, we have also acquired expertise and ability to deal both with organized and massive, spontaneous returns. It is important to remember, however, that repatriation is not just a logistical operation. It also involves more than physical reconstruction. Returnees must become part of a wider integration process including the restoration of basic human rights and the judicial system. I would like to put greater emphasis on the links between refugee and returnee protection and human rights, and I wish to strengthen our cooperation with the United Nations High Commissioner for Human Rights, particularly at the operational level. Where flight has previously occurred in a situation of conflict, returning refugees must indeed overcome the problems of coexistence which caused their exodus in the first place. Dealing with reintegration thus implies a comprehensive package of approaches that range from physical reconstruction to various political, social, educational, psychological and protection measures. In certain situations, it is essential that such measures include the clearance of landmines, and I wish to take this opportunity to welcome the award of this year?s Nobel Peace Prize to the International Campaign to Ban Landmines. The situation in Bosnia and Herzegovina exemplifies the variety of reintegration challenges that UNHCR has been tackling to make repatriation successful and sustainable. Since the signature of the Dayton Agreement, close to 183,000 refugees (90,000 in 1996, 93,000 so far in 1997) are estimated to have returned to Bosnia and Herzegovina. Furthermore, approximately 200,000 internally displaced persons have returned to their home areas. This has considerably reduced the problem of displacement caused by the war. For example, the number of refugees in Germany, the principal asylum country in Western Europe, has decreased by one third. But the prevailing pattern, as I mentioned earlier, has been one of return to so-called majority areas where the main challenge has been to accelerate physical reconstruction. Returns to minority areas have not progressed sufficiently. In order to promote them, we have launched a varied package of initiatives. We have focused on promoting freedom of movement by running inter-entity bus lines. We have designated ?Open Cities?, as a means of encouraging grass-root acceptance of minority returns. Finally, we have appealed to the solidarity of host communities in countries of asylum through ?Twin City? arrangements. I would also like to mention the recent, more positive measures announced by the Government of Croatia to favour return and reconciliation amongst all Croats. UNHCR stands ready to continue its work on behalf of Croatian refugees and internally displaced persons. Anexo A1 401 Several additional conditions, however, must be met if minority returns are to occur. First, physical safety must be ensured. The contributions of SFOR and UN- IPTF remain essential to the work of my Office and SFOR?s security umbrella will be required beyond the current deadline of June 1998. Second, authorities and political parties must accept the results of elections and respect the voice of the legitimate electorate. Third, the right to housing and other social amenities must be guaranteed - given the enormous difficulties caused by the link between displacement and house occupation. Fourth, the problem of employment must be addressed. Our own efforts in these areas can be only modest and complementary, but they provide a useful indication of the directions in which my Office must move - more boldly and decisively than in the past - in promoting the necessary transition from return to reintegration. Let me mention a few encouraging examples where we are already engaged actively in this transition. In Rwanda and Bosnia, the two societies where the wounds of conflict and hatred are deepest, we have expanded our special initiatives for women returnees, which include income-generating projects and economic empowerment programmes. We believe that supporting women?s self- sufficiency and their active role in society is key to promoting tolerance and overcoming community divisions. In Georgia, UNHCR?s efforts to assist returning refugees and displaced persons provide a practical response - through the reconstruction of destroyed houses and the rehabilitation of social infrastructure - to the confidence building process fostered by the renewed momentum in the negotiations on the Abkhaz and South Ossetian conflicts. In Ukraine - a country which I recently visited - some 250,000 formerly deported people have now returned to Crimea, where my Office is assisting the authorities to address questions of citizenship in order to avert a potential statelessness situation. The scope and complexity of this comprehensive approach to the reintegration of returnees require closer cooperation with a wide range of partners. Unless our work is part of an integrated strategy for rehabilitation and reconciliation, its impact is likely to be insufficient and short-lived. UNHCR, by virtue of its role in accompanying and monitoring returnees, and of its capacity to rapidly mobilize resources needed to support their initial reintegration, is often at the forefront of this effort. In this context, we usually assume that our role should be limited to the initial phase of reconstruction, and that our multilateral partners, and sometimes development-oriented NGOs, will build on activities initiated by us. We have tended to plan and implement our reintegration work for the short term, establishing quick exit strategies and time limits. This approach has proved inadequate in a number of operations. If we are to prevent the recurrence of conflict-based population displacements, UNHCR must invest more in reintegration activities on behalf of returnees, for as long as it is necessary to ensure their sustainability, and in the wider context of the returnees? communities. Anexo A1 402 In disengaging itself from reintegration activities, my Office must take into account the specific requirements of each situation, as well as the capacity and willingness of other partners to intervene with the returnees clearly in focus. I wish to commit my Office to a better understanding of its multilateral partners, and, wherever possible, to working with them from the earliest stages of our reintegration activities. By developing common approaches and frameworks, we can best ensure an orderly and timely phase out of the humanitarian assistance of my Office. In addition to our traditional collaboration with other UN agencies, particularly the World Food Programme and UNICEF, we have entered into a phase of close operational cooperation, at the country level, with UNDP, the World Bank, and, since last July, the International Monetary Fund. We have also strengthened our cooperation with the International Fund for Agricultural Development. But the most difficult and challenging task which ultimately completes any repatriation, is the achievement of reconciliation. Allow me to state the obvious and to remind ourselves that in the absence of a reconciliation process - as the successive crises in Rwanda and Burundi have shown for the past 35 years - returnees will remain in divided communities, in which conflict can erupt again. I therefore believe that my Office, along with its partners, must contribute to developing more comprehensive reintegration programmes. Likewise, I would like UNHCR, which already supports activities fostering reconciliation in various countries, to help mainstream these activities. Efforts towards inter-communal dialogue are not abstract goals. Concrete examples can be mentioned. Women?s Initiatives, which I have already referred to, are aimed at a category of population able to play a fundamental role in reconciliation. In Liberia, we are working with UNICEF on a joint Child and Adolescent Initiative, which will attempt to bring back to normal life children who have been utilized as combatants by warring factions. The ?Open Cities? initiative in Bosnia, the re-establishment and strengthening of judicial systems in Rwanda, are concrete attempts at fostering reconciliation. We shall also continue to cooperate with inter-governmental and regional bodies - such as the Organization for Security and Cooperation in Europe, the Southern Africa Development Community, the Inter-Governmental Authority on Drought and Desertification in the Horn of Africa - in order to promote reconciliation through the establishment of legal and administrative frameworks for the management of refugee and returnee flows. Despite funding constraints, we remain committed to the process of follow-up to the CIS conference, through which considerable progress has been made in developing legal structures to address refugee flows and migratory movements, and in building awareness regarding mass population displacement in the region. Meanwhile, steps have been taken to develop a forum for regional consultations on the problems of refugees and displaced persons in Central Asia, South West Anexo A1 403 Asia and the Middle East. The first such consultations took place last March in Amman, Jordan, with the participation of 13 governments. I cannot conclude my remarks on repatriation and reintegration challenges without a special mention of our cooperation with the European Union. We regularly consult with the European Commission on a wide range of issues with a view to further building and strengthening our partnership in standard setting, policy making and operational cooperation. Mr Chairman, let me add a few remarks on the resources required to carry out the mandate of my Office, and on issues related to its management. Human resources are the mainstay of our mission and operations. We often say that staff are our primary resource. We must re-emphasize this through close cooperation between staff and management. In this connection, I would like to highlight some of the initiatives which have been taken throughout the past year. On 1 September we launched the Career Management System, which attempts to optimize the utilization of available staff resources while at the same time enhance the Office?s support to career planning, individual objective setting and performance evaluation. The introduction of the Career Management System is closely linked to the change management exercise, which we initiated two years ago and continues to be one of my priorities. We have introduced a number of changes in the areas of new technologies and of human resources and financial management tools. More are being developed, and follow up of the various processes will continue in 1998 and beyond. I have appointed a Director for Change, who reports directly to me, with the task to ensure that all actions grouped under what we have defined as Delphi project are prioritized and well coordinated. There is also a need, after two years of this complex exercise, to mobilize the staff of my Office to increase ownership of the process, and to bring this phase of the exercise to conclusion. Concerning financial resources, I am grateful for the support of donor governments to most of the special operations in which the Office is engaged, including the Great Lakes and the former Yugoslavia. It is important, however, also to provide increased financial support to other, less visible special programmes, in particular the Angolan, Liberian and Tajikistan operations. If repatriation challenges are to be met, UNHCR must be given the necessary means to confront them. Furthermore, I would like to stress the need to support core activities covered by the General Programme, which remains seriously underfunded this year, with a shortfall of approximately 50 million dollars. I must request you also to make greater efforts to support the General Programme in 1998 adequately and in a timely way. My Office is fully aware of the many demands placed on government funding. I am pleased to report that the decreasing large scale emergencies and the trend towards solutions will allow a substantial decrease in our overall budget. It is a good sign that the 1998 budget is likely to be Anexo A1 404 lower than one billion US dollars for the first time since 1991. However, it is important to emphasize that repatriation is resource intensive, especially in staff terms, as, of course, is protection, especially if we are to be present on the ground to monitor the welfare of returnees. In this regard, I welcome the move to re- examine how UNHCR classifies its staff costs and to ensure that those essential to the discharge of my mandate are properly recognized. I have to share with you my very deep concern for the safety and security of staff working in conflict areas. In many countries, national and international staff have been exposed to threats, criminal acts, military tensions, actual conflict, and to the stress which inevitably arises in such dangerous situations. There have been casualties, and I wish to remember here all staff of UNHCR and other agencies - especially the International Committee of the Red Cross, and many NGOs - who have lost their life or suffered grave injuries in the service of refugees and displaced persons. Mr Chairman, there will be more casualties, particularly among the very vulnerable national staff, if unarmed, civilian aid workers continue to work alone in the forefront of humanitarian disasters. They are without adequate protection, often in situations where the international community believes it may be too dangerous to send even military forces. On our side, we have conducted in- depth reviews of staff safety issues and we have established an internal committee tasked with making proposals to improve existing measures. Staff security also has resource implications and I wish to ask governments for understanding, and increased support. Finally, let me bring your attention to the fact that my Office has been closely involved in the debate concerning the UN reform process led by the Secretary- General. We have participated in discussions concerning decision-making and information sharing, with respect to coordinated management of humanitarian issues. We hope that the transformation of the present Department of Humanitarian Affairs into a more streamlined, focused and efficient Office of the Emergency Relief Coordinator will become effective as soon as possible. We are also prepared to become part of the development of efficient common services as it takes more concrete shape. In the forthcoming year, the challenges facing our Office will be both daunting and formidable. I wish to renew the firm commitment of my Office, and of myself personally as High Commissioner for Refugees, to respond in an effective, timely and creative manner. Together, we must prepare ourselves for a more humane twenty-first century. Thank you, Mr Chairman. Anexo A1 405 Texto 3: Statement by the United Nations High Commissioner for Refugees at the Permanent Council of the Organization for Security and Cooperation in Europe, Vienna, 15 October 1998 Secretary General Aragona, Chairman Kobieracki, Members of the Permanent Council, Ladies and Gentlemen, I am pleased to have the opportunity to address the Permanent Council today - at this crucial moment for our organisations. I would like to thank the chairman, Ambassador Adam Kobieracki, for inviting me to be here. This invitation is one more indication of the ever strengthening partnership between UNHCR and the OSCE ? a far-reaching partnership that extends from Western Europe to Central Asia. Encompassing an area rife with uncertainty, our partnership is now more crucial than ever. Crises such as those in Kosovo, Georgia, Azerbaijan and Armenia continue to provide humanitarian and political challenges. The Forty-ninth Session of the Executive Committee of UNHCR?s program last week focused on how international cooperation can cultivate global solidarity and the sharing of responsibilities to help refugees and other displaced people. In this context, UNHCR welcomes working closely with the OSCE. In the face of current challenges, please allow me to first of all share some thoughts on how to most effectively enact our partnership. What role would be most effective for the OSCE to assume in cooperation with UNHCR, and what would you expect from my office? I propose to you that what UNHCR would most welcome is a partner to complement our humanitarian activities; a partner who could focus on political, human rights and security issues related to refugees and other displaced people. Already, the OSCE has proven to be a valuable collaborator, examples of which I will outline later. However, this partnership can extend even further. It can more effectively address emerging, as well as ongoing problems, particularly in the areas of conflict resolution, verification of peace settlements and post-conflict reconciliation. Since I last met with you in January 1996, and particularly over the last year, displacement has become more complex. The lack of political progress in resolving conflicts has slowed down and even blocked solutions. Worse yet, even after political settlements have been reached and displaced people can return Anexo A1 406 voluntarily, they often return to a situation that can be characterized as a "fragile peace." Humanitarian activities continue to be used as a stop-gap measure pending full political solutions. KOSOVO Kosovo is a prime example. The agreement reached this week in Belgrade is an important first step to addressing the plight of some 300,000 refugees and other displaced people who have been forced to flee their homes. However, a great challenge remains ahead. Up until this last weekend, people have continued to flee their homes in terror. The causes of civilian displacement were brutally clear during my assessment mission in Kosovo, Montenegro and Albania just three weeks ago. While serious human rights violations by the Kosovo Liberation Army have been reported, the main cause for displacement has been the excessive use of force by government security units. UNHCR continues its operations in Kosovo, having significantly increased its operational capacity and presence on the ground to enable us to effectively lead the humanitarian response to the crisis. Yesterday, for example, my office coordinated and delivered assistance to two villages south-west of Pristina. In one of these villages, Sedlare, some 2000 people, who had fled their homes in Komorane, have been camping in the open for over two months. As I am speaking UNHCR is leading convoys to deliver food and other items to some 16,000 beneficiaries in the villages of Novo Selo and Glogovac. Now that we can welcome new partners to the Kosovo scene, UNHCR?s role as the lead agency in the humantarian response must be further strengthened. In this context, I would appeal for the support of governments in urging that the August 1998 UN revised funding appeal for the crisis in Kosovo be fully financed. We appreciate the generous response received so far to the appeal, which extends until the end of this year. However, full funding and donor flexibility towards expenditures would maximize UNHCR?s ability to respond to the immediate needs of refugees and others as we face the challenges ahead. However, humanitarian efforts can only treat the symptoms of the crisis in Kosovo, but cannot solve it when its causes are clearly political. Kosovo is a political problem, with humanitarian consequences. A just and enduring political solution remains the only way to prevent further humanitarian disaster. Now ? on the heels of the recent agreement in Belgrade ? is the time to realise a political settlement of the crisis. A great opportunity lies ahead for UNHCR and the OSCE to forge a strong partnership in our activities in Kosovo ? in order to assist paving the way for a political settlement and lasting peace. Anexo A1 407 The OSCE can play a pivotal role in helping foster conditions for refugees and displaced people to return home. It is my understanding that you will provide a mission of some 2000 monitors to verify compliance by all parties with UN Security Council Resolution 1199. First, I would urge that the speed of deploying this verification mission is crucial. Certainly my office is ready to fully support this process and will be engaged in formalising an early agreement on our cooperation in Kosovo. Second, given the critical link between displacement, return and security, the OSCE will be a crucial player in ensuring a safe environment for refugees and displaced persons to return. Tactics of terror and subjugation in Kosovo have left people petrified. Displaced people desperately expressed to me during my recent mission their fear of harassment and eviction by governmental security units upon return. They told me that these same security units have burned and looted empty dwellings, destroyed abandoned vehicles and killed farm animals. Also, many draft-age men who returned have reportedly often been randomly interrogated and detained by local police. OSCE monitors would be ideally positioned to judge whether President Milosevic?s government has made the fundamental change necessary to allow safe returns. Third, as information is collected, it will also be vital for the OSCE to work closely with UNHCR and other international organizations to establish clear and effective reporting channels. The UN Secretary General will dispatch a UN mission to the Federal Republic of Yugoslavia in the coming days to assess the situation. Close coordination between the respective missions and all international players in Kosovo will ensure that ongoing developments can be analysed quickly, reliably and comprehensively. Fourth, the OSCE could be a decisive player in promoting local capacity building and the establishment of solid democratic institutions. For example, much work will be needed to supervise elections, and reform judicial and law-enforcement structures. Programs established in Bosnia and Herzegovina could serve as models. Finally, OSCE monitors in Albania and the Former Yugoslav Republic of Macedonia have provided assistance noting movements and conditions at the border crossings. In a post conflict stage, these activities could continue to be very useful. Unquestionably the agreement reached in Belgrade this week is an important first step towards easing the plight of people displaced by the conflict in Kosovo. Full compliance with UN Security Council resolutions, including immediate measures to increase the physical safety and security of the population, have to follow. A withdrawal of security and police forces combined with a strengthened international presence constitute important confidence building measures ? Anexo A1 408 prerequisites for a safe return of displaced persons and refugees. In all these aspects both our organisations have vital roles to play. BUILDING ON CURRENT STRUCTURES As I mentioned already, a basis already exists and is underway in the Balkans in which the OSCE and UNHCR work together. Let me turn to situations in which such cooperation is already taking place. Croatia and Bosnia In Croatia and Bosnia UNHCR and the OSCE have cooperated on various levels towards the main objective of promoting and facilitating voluntary return, with UNHCR focusing on humanitarian activities and the OSCE on monitoring elections, human rights, and compliance with return agreements. In Croatia, the OSCE has been able to use its political influence to pressure Croatia to remain on track regarding the return agreements it has signed. In addition, it has taken the lead along with UNHCR and the European Community Monitoring Mission to establish a common database to track progress in the return of refugees. UNHCR and the OSCE also co-chair the Return Facilitation Group, which oversees efforts to promote returns from the Federal Republic of Yugoslavia. By organising and monitoring elections in Bosnia and Herzegovina, the OSCE has also supported return. For example, UNHCR and the OSCE?s National Election Results Implementation Committee have worked closely to facilitate the priority return of officials elected during the September 1997 elections. Moreover, the OSCE and UNHCR cooperated in promoting the participation of refugees in these elections. Through the establishment of a returnee monitoring framework, the OSCE is involved in human rights monitoring. UNHCR is contributing to the OSCE?s democratization activities by supporting confidence-building activities in return areas and return-planning processes. Former Soviet Union and the CIS Process Turning to states of the former Soviet Union and the CIS Conference process, the OSCE has assisted UNHCR in facilitating returns by playing a role in conflict resolution, local capacity building and solving issues of statelessness. I would encourage that these efforts continue and be strengthened. A Program of Action was adopted by the CIS Conference in May 1996 to address refugee and displacement problems in the former Soviet Union. This has nurtured partnerships among relevant organizations, including the OSCE and its institutions. Anexo A1 409 The OSCE has been a crucial organizer and mediator in the armed conflict between Georgia and South Ossetia. Through mediation efforts, the parties have agreed to end their armed confrontation. On 14 November 1997 they signed a joint statement proclaiming 1998 to be the "year of return" for refugees and other displaced people. As a result, the OSCE?s Office for Democratic Institutions and Human Rights has worked jointly with UNHCR regarding the restitution of property of returnees who had fled from the conflict zone. Political support from the OSCE?s High Commissioner on National Minorities has proved useful in efforts to reduce statelessness, thereby facilitating reintegration of returnees. Thanks to the joint efforts of UNHCR and Mr. van der Stoel?s Office, the Governments of Uzbekistan and Ukraine recently signed an agreement that makes it easier for returning Crimean Tatars to obtain Ukranian citizenship. These Crimean Tatars are returning to Crimea after some 50 years in exile. In this context, I was delighted to present the Nansen Medal ? the highest recognition for work done in favor of refugees ? just last week to Mr. Mustafa Djemilev, an elected leader of the Crimean Tatar People, in recognition of his dedicated efforts over the last 30 years to help displaced Crimean Tatar People return to their homeland. However, there continue to be various regions in the former Soviet Union where ongoing conflict or other constraints are blocking the return of displaced people or triggering new movements. In the conflict over Nagorno-Karabakh, there sadly remains no progress in the peace-making process between Azerbaijan and Armenia. Nonetheless, UNHCR continues to cooperate closely with the OSCE and others through the "Minsk Group" process in working towards and preparing for peace. Despite the lack of progress here, at least the "Minsk Group" provides a forum for continued dialogue, and the hope that continued cooperation could eventually bring results. After the elections this week in Azerbaijan, it is expected that the parties can then return to the negotiating table. I am particularly disturbed by the deteriorating situation in the Georgian-Abkhaz conflict. UNHCR is working closely with the UN Observer Mission in Georgia (UNOMIG) to address yet another humanitarian crisis there. While the OSCE does not play a role in this region, any efforts to focus international attention on the humanitarian consequences of the conflict would be most welcomed. Fighting that broke out in May 1998 forced some 40,000 people to flee their homes in the Gali District of Abkhazia. These people were among 50,000 who had returned to their homes from late 1996 until the spring of 1998. Now they have become displaced a second time. Over 1,400 houses belonging to returnees Anexo A1 410 were deliberately burned. Many of the houses and schools had been provided by UNHCR. Currently UNHCR and UNOMIG are conducting joint patrols inside the zone of conflict in Gali. However, the main challenge remains trying to secure access to the 12,000 remaining civilians there who were too frail to flee and to provide relief to them. We are also quite concerned for their safety. Voluntary return in this context remains questionable. The situation has gone from a "fragile peace" back to an outbreak of hostilities. The lack of security in areas not controlled by the government continues to be the main constraint to return. Therefore, UNHCR?s efforts have focused on constructive engagement between the Abkhaz and Georgian sides to gain access to returnees in the Gali Zone of Conflict. Let me emphasize that staff security remains of grave concern to my office. UN and other humantarian worker continue to be vulnerable in some of these regions. The situation of Vincent Cochetel, UNHCR?s Head of Office in Vladikavkaz, is of our foremost preoccupation. He was abducted 259 days ago and continues to be held captive. We remain hopeful that he will soon be freed. CONCLUSION: MOVING AHEAD Ladies and Gentlemen, with the recent agreement on Kosovo, new opportunities for a solution to the crisis in Kosovo have emerged. Now is the time for UNHCR and the OSCE to strengthen ? and tailor ? our partnership to resolve the complex plight of refugees and other displaced people ? not only in Kosovo, but also in other areas such as Georgia, Azerbaijan and Armenia. My office welcomes the recent political progress regarding Kosovo. However, as I said earlier, concrete measures have to follow on the ground - ensuring full implementation of UN Security Council resolutions - before people can safely return home. It will take the continued political engagement of organizations like the OSCE to have Kosovo progress towards a lasting peace, and to resolve crises in other regions. Much work remains to be done. And together we can address the challenges ahead. Thank you very much, Mr. Chairman Anexo A1 411 Texto 4: "On the Humanitarian Frontlines: New Challenges of Refugee Work" - Lecture by Mrs Sadako Ogata, United Nations High Commissioner for Refugees, at the Arco Forum on Public Affairs of the J F Kennedy School of Government (Harvard University, Cambridge, MA, The debate on "humanitarian intervention" Colleagues, students, Ten years have passed since we hoped to enter an era in which conflicts would be addressed and contained by effective international responses. Ten years have passed since the fall of the Berlin Wall, and my Office ? the Office of the United Nations High Commissioner for Refugees ? continues to pick up the broken pieces of violence and war. We knew, of course, that there would be no quick fix ? that a time of uncertain transition would begin. But the transition does not seem to end. No satisfactory conflict resolution system is available either at the international or at the regional level. Today?s wars kill and displace civilians with particular viciousness. They linger, unresolved, just to explode again with renewed violence. They are fluid and unpredictable ? and there is no predictable, flexible response mechanism to contain them. They are rooted in deep ethnic, social and economic divisions within communities, and in the weakness of governments ? and no systematic, substantial efforts are made to reinforce governments and to create more equal and harmonious societies. Instead, "intervention" has become the flavour of the day. "Intervention" is what the international community ? political leaders, the media, the academics ? are chiefly talking about when discussing how to address crises. Also, intervention as a response to conflicts, and humanitarian action to help the victims of these conflicts, are becoming almost inextricably linked ? in fact, "humanitarian intervention" has become a big soundbite in the current political jargon. Throughout the Kosovo crisis, it was not uncommon to hear that NATO was a "humanitarian" organisation. And I have recently heard somebody say that we went from fighting wars to facing "complex humanitarian emergencies". It is true that the sight of terrible human suffering, especially on TV screens, did indeed contribute to trigger many interventions of this decade ? Operation Provide Comfort to rescue the Iraqi Kurds after the Gulf War; the ill-fated Somalia expedition; the many efforts deployed during the wars in Croatia and Bosnia; the ECOMOG interventions in West Africa; and, this year, Kosovo and East Timor. Governments, bent on convincing their parliaments and citizens to send peace- enforcing troops on dangerous missions, have insisted on the "humanitarian" character of such endeavours, which made them morally compelling, and difficult to object to. Anexo A1 412 Without any doubt, this bears witness to the progress of a collective humanitarian conscience in today?s world. This said, I would like to express three serious concerns. First, I fear that if intervention is conducted exclusively ? or mostly ? as a reaction to moral indignation, only "visible" tragedies will benefit from the active involvement of the international community; only those crises which are strategically or geographically closer to the industrialized world, or that are so big and dramatic that they cannot be ignored, will be tackled. In other words, the attention that we devote to situations such as in Kosovo will continue to be disproportionate ? in relative terms ? to any effort made to resolve other problems, especially in Africa ? think of Angola, Congo, Sudan or Sierra Leone ? but also elsewhere ? think of Afghanistan, or the Caucasus region. Second, I am worried that if we have to wait for humanitarian catastrophes to trigger international responses, we shall make little or no progress on the road to concrete, viable and predictable conflict resolution mechanisms in the sphere that matters, which is the political sphere, because by the time crises develop into "humanitarian catastrophes", the only responses available to decision-makers ? the military, armed responses ? will put the international community into the straight-jacket of the intractable problems that UN Secretary-General Kofi Annan has described so eloquently in his address to the General Assembly this year: conflicting strategic interests; lack of resources; and even more crucially, the issues of intervention vs. sovereignty, and of the legitimacy of intervention. Third, has "intervention" in itself been effective? Let us look at the outcome of some of the recent crises ? in this respect, the vantage point of the UN refugee agency is very revealing. True, some conflicts have ended, especially among those which had started during the Cold War ? in Central America, for example; or in Mozambique. This is certainly positive, although much more the result of negotiations than of "intervention" as such. But if you take a close look at new crises, those for which interventions were made, you will note that most of them have not been resolved. The plight of the Kurds continues. In the former Yugoslavia, four years after Dayton, more than 1.5 million people still live away from their homes ? particularly in Bosnia and in Serbia. In Liberia, peace is at best fragile. It is certainly not a tangible reality for people in Sierra Leone, not to mention the powderkeg of Central Africa... My central question is, therefore ? why put all of our cards on military intervention? And, in particular, why must we wait until intervention is ? indeed ? a compelling humanitarian necessity? Why must we wait until human suffering (or rather, the suffering that we watch on TV) becomes so intolerable, that in order to put an end to it, we must risk upsetting the fragile web of international relations ? that very web that we should be carefully preserving to maintain peace and security in the broader context? Why, to stop violence and killing, must we resort to interventions that will inevitably cause so much "collateral damage" ? to Anexo A1 413 other human beings, to stability, to international relations at large? Why is the debate on "intervention" focusing so much on its humanitarian justification? Conflict resolution, rather than "intervention" We must look back, I believe, at what happens before we reach the stage of intractable dilemmas. As an example, let us look at a situation in which the international response has been so large and conspicuous that it has become the controversial symbol of the good and evil of "humanitarian intervention". Nobody can deny that NATO action in Kosovo has ended the repression of the ethnic Albanians in the province. Those who have returned ? the majority ? are facing many difficult problems in an environment that is physically and economically destroyed, at the onset of the harsh Balkan winter. However, they do not have to face the harassment and intimidation of security forces and paramilitaries. This represents a sea change from the situation of last year. Military intervention in Kosovo may have also shown the resolve of a group of powerful countries to address at least some of the situations in which human rights are violated, and civilians are targeted. But it has not resolved all the problems. And other problems have been created. I will not elaborate on the political "collaterals" of intervention ? in terms of international relations, regional stability, and economic consequences. But I would like to stress two points. One is that the harassment, murder, expulsion and flight of non-Albanian minorities from Kosovo, have neither been prevented, nor stopped, by the intervention; this is in stark contrast to one of the declared purposes of NATO action: to preserve the existence of a multi-ethnic society in Kosovo. The other, of a broader nature, is the unresolved question of the status of the province. Until the latter issue is decided, it will be difficult to build any administrative and governing capacity in Kosovo, thus delaying sine die its social and economic development, already severely stunted by repression and war. But Kosovo is not only challenging us because it is an "unfinished job". To draw lessons for the future, it is also worth looking back at the various steps of international involvement. For many years, the Kosovo question caused only occasional concerns outside the region. It moved to the center of international attention with the increase in tension, from early 1998. After the escalation of violence and growing population displacement throughout the following summer, there was probably one last chance to reach a durable peace, without irreversibly affecting ethnic coexistence in the province: this was during the period following the Holbrooke/Milosevic negotiations, the withdrawal of some Serbian forces, and the decision to establish an unarmed, civilian verification arrangement ? the Kosovo Verification Mission. The KVM was a means to buy a negotiated arrangement. By then, however, ethnic relations had deteriorated to a point where Anexo A1 414 much stronger international commitment would have been necessary to bring them back to a reasonable level of normality. More ? I believe ? should have been done to find a political solution, and, above all, to develop a ceasefire mechanism strong enough to verify violations on both sides, and translate verification reports into concrete political pressure both on the Yugoslav federal authorities, and the KLA. The deployment of the KVM was slow: By the end of 1998, in spite of many appeals ? joined by humanitarian agencies ? it had not reached the level foreseen by the Holbrooke/Milosevic agreement. Many governments hesitated sending their citizens to a relatively dangerous area, although no KVM staff was killed in Kosovo. After that brief window of opportunity, and the failure of further political negotiations, military intervention became almost inevitable ? and with it came the intractable dilemmas, the inevitably controversial choices, the collateral damage, and new or unresolved problems. It is of course difficult to analyse such very recent history. But I wish to insist on one point. The examination of what was done ? or insufficiently done, or not done at all ? in October 1998, may well be the central point in any evaluation of the intervention in Kosovo. There is always such point, in any crisis. Often, interestingly, that point corresponds to the decision ? or rather the lack of a decision ? to intervene more robustly when the aim has been to contain, rather than to stop, conflict. Another situation comes to mind: Rwanda, in April 1994, when the decision ? understandable, but fraught with incalculable consequences ? was made to withdraw peacekeepers, thus leaving genocidal forces completely free to unleash their criminal plan. And I could give other examples. Containing is of course extremely dangerous, and has to be done on the ground ? unarmed humanitarian workers know this very well, by the way, since they are usually in the field in these circumstances. As the head of a humanitarian organisation, I am certainly not in a position to judge political decisions that were made in respect to the Kosovo crisis during the period leading up to the air intervention in March 1999. But everybody knew that reaching the point of military intervention meant having to activate air attacks ? an option far less risky than ground invasion, in terms of soldiers? lives. This, in turn, entailed leaving Kosovo to those who wanted to cleanse it from ethnic Albanians. When this happened, UNHCR was faced with a huge, unmanageable refugee outflow, and the world?s attention concentrated on the refugee crisis. A new humanitarian dimension was added, indeed, to NATO?s intervention ? but in response to a refugee crisis that had developed after the intervention had started. The military became providers of assistance ? this was essential, given the size of the refugee outflow, although the confusion in roles created problems for humanitarian agencies. Perhaps decision-makers hoped that the intervention would have a successful outcome in a shorter period of time. But could a stronger, Anexo A1 415 more decisive, more coherent political approach have avoided the so-called "humanitarian" intervention, the massive refugee flow, and perhaps the reverse ethnic cleansing which is now pushing tens of thousands of new refugees out of Kosovo? And we should also look beyond Kosovo, and beyond the Balkans ? a region where, after all, the international community is still prepared to spend a lot of political energy and material resources. What about the Lusaka agreement, which is supposed to end war in Congo? What about the Lome agreement, which has ? to a certain extent ? stopped fighting in Sierra Leone? In both cases, my Office is very interested in seeing the ceasefires become lasting peace, because on this development depends the return of hundreds of thousands of refugees. In both cases, I am very worried that insufficient resources are being deployed by the international community to ensure the success of the agreements ? in terms of political pressure, support to peacekeeping arrangements, and development aid to back up peace-building. Once again, we may lose the window of opportunity painfully created by political negotiations, conducted mostly thanks to the efforts of some bold African leaders. Once again, we may be confronted with fresh catastrophes ? like the exodus of Rwandans in 1994, or the massacres and mutilations of civilians in Sierra Leone in 1998 ? compelling the international community to make the hard, damning choice between a military intervention fraught with political risks and grave physical dangers, and an abstention which will once again signal the victory of brutal force over political dialogue and negotiation. I am not ? and I wish to stress this point ? I am not arguing against the use of military force, whenever it is absolutely necessary to pursue clearly agreed upon political objectives. But I am against limiting our options primarily to military measures, and ? I should add ? I am of course against the disproportionate use of military force, which worsens the inevitable collateral damage caused to civilians. There is an ideal scenario: dialogue and negotiations conducted under an able, visionary, clear political leadership, ready to deploy human and material resources to contain the crisis, in the full knowledge of the complexities on the ground, and ? if necessary ? backed by the possibility to use force in a manner proportionate and effective to the political goal. This may sound old-fashioned, but rather than face the excruciating dilemmas of "humanitarian intervention" I believe that political and diplomatic action deserve a fuller chance. The relative ? if belated ? success of such action in East Timor may prove my point. Rebuilding governments, rebuilding society There are other means to contain, stop and ultimately prevent the wars which are at the heart of today?s crises ? and, from my own perspective, the refugee flows that go with them. These means, I would like to argue, are insufficiently pursued Anexo A1 416 by the international community. Other opportunities to avoid humanitarian crises, and the problems of humanitarian intervention, are being missed. Contemporary wars are mostly ? although not exclusively ? of an internal, and even inter-communal nature. They produce refugees ? often as an objective, and not simply as a side-effect ? and after they end (when they do!) they almost invariably result in weak states, deeply divided societies and protracted refugee situations ? like in Bosnia, for example. Much can be done, and too little is actually done, to address the outcomes of today?s wars. I would like to indicate two areas where we must make fast progress. First, the need to rebuild government. This is a tall order, and ? somehow ? a unique new challenge. My colleagues, who are struggling, with many others, to reconstruct Kosovo, have defined the situation there not just as "post-conflict", but also "post-government". The importance of helping weak states strenghten their institutions ? as quickly as possible, and especially at the very crucial local level ? cannot be stressed enough. Physical and economic reconstruction are of course a priority. But it is also urgent to devise innovative ways to re-create governing systems ? in particular the law-enforcement capacity of the police and the judiciary. Look at post-genocide Rwanda, for example, a country with few judges and full jails. Once more, look at Kosovo. Having assisted millions of refugees to return home to countries emerging from conflict, we at UNHCR are convinced that more has to be done to help rebuild governments in these places, and thus prevent tensions from degenerating again into bloody conflict. The second area in which more efforts must be made, is the attempt to bring divided societies together, to help communities coexist again. Rebuilding societies is complementary to rebuilding government. Communities torn apart by fierce violence must be brought together. They must learn to coexist, and perhaps later ? through a process that should include, if I may say, an element of "forgiveness" ? be reconciled. Restoring judicial systems, and bringing to justice those who have committed crimes against humanity, are very important activities. But we must go further. We must call for more support, and, may I add, more creative thinking, in designing and implementing projects aimed at reconciling divided communities. In a world in which most refugees and displaced people are victims of communal conflicts, a systematic and professional approach to coexistence and reconciliation ? devising concrete projects ? may well be one of the directions that we must pursue to prevent refugee flows. This is an area in which humanitarian agencies ? with their expertise in human problems, their familiarity with problems of moral pain, violence and loss, and, last but not least, their presence on their ground, next to the people ? can provide an important contribution. Making reconciliation a primary goal of humanitarian activities, and adopting a professional, systematic approach to "promoting coexistence", may well be the most crucial humanitarian challenge for the next century. Anexo A1 417 International leadership for conflict resolution Colleagues, students, We must restore a sense of purpose and urgency to conflict resolution efforts. As I said, these efforts must be made through greater commitment to political and diplomatic negotiations. This requires skills and resources. But sure enough, there will be difficult obstacles to overcome, which neither skills, nor resources, will be sufficient to tackle. This is why resolving conflict, above all, requires international leadership. It requires ? as Kofi Annan has said ? the leadership of the Security Council ? perhaps of a reformed Security Council. It requires the leadership of its Permanent Members. It requires, in particular, the mature leadership of the United States ? and by mature, I mean that it must not simply respond to the pressure of media and opinion polls, but be forward-looking, global in its approach, able to set real priorities, and if necessary discreet. Conflicts, do not forget, are usually resolved away from the limelight. I am not saying that America should take the lead in all peace efforts around the world. Even if this were possible, it would not work. In the field of security, working through regional forces may be the way forward. In some situations, regional coalitions of concerned and committed states have proven useful as peace-enforcement or peacekeeping instruments ? effective, and, if I may say, "proportionate" and "legitimate". The United States must support these efforts with political backing and resources. Because without the decisive, bold commitment of the United States, no endeavour aimed at resolving or preventing conflict ? political, developmental, humanitarian ? has a chance to succeed. This is why the decrease in American development aid is so worrying. This is why the tendency to stay away from international involvement, a recurrent and now resurgent temptation in American politics, is of such great concern. As I said before, the sense of responsibility of the international community in addressing and resolving crises has made extraordinary progress. Perhaps this is an inevitable feature of the global age. I like to think that it is also the result of many efforts by those who believe that peace and security are everybody?s concern. Among you are the future leaders in your professions, communities, and the government of your nations. You must make sure that this sense of responsibility continues to express itself through the most reasonable, effective, rational and humane means. In so doing, you will render the most important service to the pursuit of peace. Thank you. Anexo A1 418 Texto 5: MESSAGE FROM FEDERICO MAYOR ZARAGOZA Director General of UNESCO, for the inaugural session of the First Congress Human Duties and Responsibilities in the Third Millenium Valencia, 28 January 1998 At the dawn of a new century and of a new millennium we need to face up to the challenges of our times with the conviction that it is in diversity that our richness lies and that it is through unity that we shall find the decisive force to carry through that task. Tolerance and the ability to share are now more than ever necessary to ensure a future of peace and freedom for all human beings, in particular for the new generations that will inherit the earth. The right to life and the preservation of the genetic heritage, the right to development and personal and collective fulfilment, together with the right to live in a balanced ecological environment, are some of the basic principles that need to be recognized and guaranteed henceforth, as far as possible, to the men and women of tomorrow. However, in addition to preserving and increasing these lasting human values, such as life, culture, health, the environment, equality, and so forth, we also need to raise to the category of a human right another two concepts, whose importance is becoming increasingly apparent. The first is to exonerate the members of future generations from blame for any crime committed by their ancestors. The legal responsibility for such acts, with their criminal and civil consequences, should not lie with those that were children or had not even born when such crimes were committed. In similar fashion, the "right to peace" needs to be codified. We all know that wars do not end when the guns fall silent, but continue for a long time afterwards to the detriment of those who had no responsibility whatever for the outbreak of hostilities. This right of future generations to peace is, in fact, a sine qua non of the culture of peace, which we need to bring about through our daily behaviour. The rights of these future generations are the duties of present generations. Their existence requires an effort on our part and their effective implementation will depend on the degree of concern and commitment that we now display towards them. Only broadness of vision and generosity towards our descendants will enable them to develop all their material and intellectual potential for the benefit of the whole world. This was recognized by the UNESCO General Conference at its 29th session last autumn, when it adopted the Declaration on the Responsibilities of the Present Generations towards Future Generations, whose Spanish version 1 have pleasure in sending together with my message to this important meeting on human duties and responsibilities in the third millennium, which is beginning today in the city of Valencia. Anexo A1 419 1 am convinced that the wealth of knowledge and experience that you represent augurs well for a debate of the highest quality and gives reason to expect substantial results directed towards practical action in this field. Hence 1 am pleased to greet those of you who have organized and are participating in this meeting, whose objections fully reflect the efforts of UNESCO, and to inform you that 1 am ready to pass on to the governing bodies of UNESCO any proposals you may make on the extremely important topic which has brought you together. Federico Mayor Zaragoza Anexo A1 420 TEXTO 6: SPEECH BY RITA BARBER? NOLLA Mayor of Valencia, President of the Valencia Third Millennium Foundation, for the closing session of the Congress Universal Declaration of Human Duties and Responsibilities Valencia, 4 December 1998 In the now far off month of January 1998, Valencia had the honour of being the first city to commence celebrations for an anniversary of paramount importance for the world, the "Fiftieth Anniversary of the Universal Declaration of Human Rights". Our standpoint, from the very beginning, was maximum commitment to the cause of humanity, and an iron will to promote a Universal Declaration of Human Duties and Responsibilities. This objective had already been reflected in the protocol of collaboration between this city, ADC Nouveau MiII6naire and that world organisation without peer in the field of education, science and culture, UNESCO, within the overall context of this great project of universal reflection, "Valencia Third Millennium'. The city rose to the occasion, becoming the world centre of debate on questions as eternal as man and his fate, his hopes and his desires, challenged by a future already framed in the new millennium, with all its possibilities for progress, for development, for solidarity, concord, fraternity and peace. Towards this aim, our city had already announced a firm desire to be the seat from which a Universal Declaration of Human Duties and Responsibilities would be launched, fruit of the efforts and contributions from personalities the world over and from all walks of life. This would be a document in which a clear statement would be made concerning the essential duties of each human being towards the rest of his kind, and also towards nature and the environment in which he lives. This goal was not just a dream. In fact, we have honoured our commitment to conclude, before the loth of December 1998, exact date of the fiftieth anniversary of the Universal Declaration of Human Rights, a draft text of the document prepared with the most constructive of motives, born from the will to universal transcendence while seriously aimed at establishing a solid set of rules of the game for future human behaviour. Here is an objective so important that 1 have not doubted to claim that "if only for having assumed this project in benefit of all humanity, it would have been worth living this life and being the mayor who has been able to promote it." Anexo A1 421 We live in a world where suffering abounds, scarcities of all kinds, situations that cry for a decided intervention that transcends the frontiers of the countries involved. The Universal Declaration of Human Rights had as its backdrop a historical site where still today the wounds lie open from a terrible world conflict. Today's circumstances, however, are quite different, but the world still suffers from wars and crimes against humanity, from situations of injustice where some men make victims of others. There is still a great deal of pain in the world, and for this reason Valencia launched, under the auspices of UNESCO, a succession of international meetings to which not only men and women of good will were in attendance, but men and women decidedly committed to the cause of humanity and prepared to put forward their best ideas and their maximum collaboration towards a document that intends to set the stage for a better future, a world in harmony marked by sustainable development. Valencia has been the focal point of reflection concerning the great problems and concerns of humanity, a first step towards the establishment of duties and responsibilities, so that, from this stage onwards, from the elevation to the status of Universal Declaration a set of rules and juridical principles so frequently forgotten and violated, the foundations can be laid for the prevention of the infringement of human rights. During this series of preparatory encounters, no subject has been eluded, and the spirit of pluralism and respect for the rules of democracy have prevailed, both when we applauded the free flow of information and when we approached a subject that will have so much to bear on the world of the future, that of genetic engineering, while not forgetting the sessions devoted by the experts to questions such as international crime, drug traffic or the arms trade, problems that have caused and still cause so much grief world-wide. Many diverse personalities, scientists, politicians, Nobel prize winners and high- level representatives from international organisations have given their ideas and their capacities towards a common cause that has transformed Valencia into a city with a commitment to the future of humanity and to the cause of solidarity and justice for the men and women of the coming millennium. I firmly believe that this is a key historical moment, in parallel with the Declaration of Valencia, for men and women to freely and consciously assume a series of responsibilities and duties inherent to the human condition and the universal desire to guarantee peace and ensure that ethical and moral values allow us to continue advancing each and every day towards to better world. From the city of Valencia, we spared no effort to avail ourselves of the best minds when it came to facing a task as ambitious as the preparation of a document of universal scope, a document to which all nations in a globalised world must Anexo A1 422 subscribe, for in a world such as ours, we cannot afford not to struggle against situations that affront our dignity and ethical values, such as the lack of equality between sexes or the need to protect the weak. The struggle that Valencia so wished to contribute to has now concluded. From now onwards we are going to try to obtain the maximum support for this Universal Declaration of Human Duties and Responsibilities, a declaration designed to make all forms of impunity more difficult, so that man can face the future under the best of conditions and form a harmonious world community able to effectively deal with any situation of violence or injustice. We are proud and satisfied with the results obtained, of this draft Declaration that is a call to attention to the awareness and the responsibility of all governments and international, regional and non-governmental organisations, that they may guarantee compliance with the Universal Declaration of Human Rights. Valencia has been its cradle. Valencia, as from today, is the city of hope. Anexo A1 423 Texto 7: Statement by Carol Bellamy, executive Director of the United Nationas Children's Fund Children as Catalysts for Peace The Hague, Netherlands, 12 May 1999 Excellencies, Distinguished Delegates, Ladies and Gentlemen: Your presence here is a testament to the imperative of saving succeeding generations from the scourge of war - and to the indispensable role of civil society in making that dream a reality. A century ago this week, delegates from more than two dozen countries gathered in this historic city, determined to forge mechanisms to prevent armed conflict, to speed disarmament, and to facilitate the peaceful settlement of disputes. The spirit that animated those early efforts is today embodied in the Charter of the United Nations, which proclaims a vision of a just and peaceful world, sustained by collective international action. Fellow citizens, we are here today because the world has failed utterly to live up to that vision. Now, on the doorstep of the 21st Century, it is time for all of us to join forces and redouble the drive for lasting peace and justice - citizens, international organisations and governments alike. And we must begin with the knowledge that no effort to promote peace and resolve conflict can succeed unless children and women are recognised as a distinct and priority concern. The possibilities for global conflagration that weighed so heavily on the minds of the UN?s founders have dwindled in recent years. Instead we are witness to an explosion of smaller conflagrations like Angola, Kosovo, Rwanda - conflicts that may be geographically modest, but that pose a global challenge to peace and security. As Graca Machel has observed, much of the world is being sucked into a moral vacuum, a desolate place where we see the desperate vulnerability of refugees and the internally displaced - and where millions of children are slaughtered, raped, maimed, exploited as soldiers and exposed to unspeakable brutality. In the Balkans, children and women account for 8 out of 10 civilians caught up in the current crisis in and around Kosovo. Regionwide, as many as a quarter of a million children are affected. Anexo A1 424 Less visible in media coverage - and, for that very reason, of perhaps even greater concern are the children and women mutilated and killed in Sierra Leone; abducted as slaves and concubines in Sudan; or subjected to myriad other forms of violence and abuse in the dozens of strife-torn countries in which UNICEF is working. The wounds inflicted on children in armed conflict - physical injury, gender-based violence and abuse, psychosocial distress - are an affront to every impulse that inspired the United Nations Convention on the Rights of the Child, history?s most universally embraced human rights instrument. And that is why the international community must loudly proclaim these horrific violations of child rights for what they are: intolerable and unacceptable. Flagrant violations of human rights and humanitarian law - whether by direct attack, silent starvation or forcible displacement - are not experiences that children easily grow out of. We know from long experience that the trauma of war causes wounds in children that fester for generations. Children have always been a part of discussions about peace and justice - but they are rarely talked about at as anything but victims. Yet they have already shown that they have a role to play as catalysts for peace. The Children?s Movement for Peace in Colombia provides perhaps the clearest proof to date of the power of children?s voices to bring about positive social change. Three years ago, 2.7 million Colombian children ranging in age from 7 to 18 took part in a special election supported by UNICEF and many local organizations. It offered them a chance to identify which child rights they deemed most important to themselves and their communities. Their overwhelming choices were the right to survival - and the right to peace. In the process, the voices of children became the driving force behind a movement that has succeeded in making peace the central issue of Colombia?s ongoi Moreover, the private sector has a major role to play in the realisation of human rights, from such issues as child labour practices to gender equality and protection of the environment. Obviously the UN System looks to the private sector as a source of funding for multilateral development assistance - the kind of assistance that has always sought to address basic human needs, beginning with poverty eradication and the needs of the most vulnerable people - especially children. Anexo A1 425 But it is also important to see the private sector in a more expansive context, as a source of knowledge and expertise for multilateralism. And we in the United Nations, we on the multilateral side, on the development side, must also be mindful of something else: that in dealing with the private sector, we cannot be uncritical. To begin with, it is dangerous to assume that the goals of the private sector are somehow synonymous with those of the United Nations, because they most emphatically are not. Business and industry are driven by the profit motive - as they should be and must be, both for their shareholders and their employees. The work of the UN, on the other hand, is driven by a set of ethical principles that sustain its mission - principles set out in the Charter of the United Nations, in the Universal Declaration of Human Rights, in the Convention on the Rights of the Child, and elsewhere in the galaxy of international instruments and treaties that have been promulgated since the UN's founding in 1945. The founders had two things on their minds at the end of the Second World War. One was to prevent a third world war. The other was to avoid another global economic depression and to ensure universal economic and social well-being. That vision was based on a set of universal values: freedom, justice and the peaceful resolution of disputes; social progress and better standards of living; equality, tolerance and dignity. Just as the private sector is not embarrassed by the fact that it is driven by profits, the UN is hardly self-conscious that its work grows out of underlying ethical principles. It is perfectly right and legitimate for both to be pursuing their singular mandates - and where they can work together as partners, so much the better. But in coming together with the private sector, the UN must carefully, and constantly, appraise the relationship. It is one thing to say that we want to work in partnership with corporations that recognise their responsibility for human rights, who care about labour codes, working conditions, environmental protection and the like. But these are generalities. The heart of the matter is the exercise of "due diligence." The UN must look carefully at these companies. This does not mean putting them under a microscope, fixing them with a degree of scrutiny that few of us could pass. Rather, it means identifying organisations whose behaviour, on balance, shows Anexo A1 426 evidence of a willingness to exercise corporate responsibility. And these are the businesses with which the UN can enter into fruitful partnerships. Without due diligence, one runs the risk of becoming associated with companies whose past records suggest that they may not be the best partners. At UNICEF, where I will start my fifth year as Executive Director next month, we have avoided such situations, despite the fact that UNICEF - now three years past the half-century mark - has the most extensive corporate involvement of any single UN agency. The reason is simple. We are exceedingly careful. For instance, UNICEF attaches ethical strings to its supply contracts, favouring companies that pledge to avoid links with such activities as landmine production and exploitative child labour. We do not deal with cigarette companies or accept contributions from manufacturers of infant formula. And with these sorts of ground rules as a foundation, we can enter into whatever partnerships make sense. For example, Warner Brothers, Turner Network Television, Time for Kids and Coinstar are all key supporters of the Trick or Treat for UNICEF campaign. And companies like British Airways, the Sheraton and Westin hotel chains and American Express are involved in UNICEF marketing efforts linked to specific fund-raising activities. In half a century, we have learned a few things about private-sector partnerships. We have learned that they should not exceed expectations. They should not be based on unwarranted assumptions. And they should not be focused solely on money, for that will surely sour the relationship. Let me turn now to another aspect of partnerships for development, those involving non-governmental organisations, or, as they are commonly known, NGOs. It is a truism that NGOs, in their numbers and diversity, have proved themselves absolutely indispensable in development efforts, especially given the perpetual crisis of multilateralism - a crisis that tends to revolve around funding and humanitarian capacity. But however generous and expansive their motives, many are not immune from legitimate criticism. For example, some humanitarian NGOs have come under fire because their work and very existence seems tied to catastrophe, and catastrophe alone. Anexo A1 427 And there is also criticism of the NGO community for not being sufficiently sensitive to the fact that in some areas of NGO work, there is a great deal of overlap and redundancy among organisations, whether national or international. That said, it is also true that NGOs have not, in many cases, been sufficiently well treated by those who take the crisis of multilateralism seriously - and by well treated, I am not talking so much in terms of money as I am in terms of the recognition that NGOs deserve for what they do, and how well they do it. For example, NGOs have not been consulted nearly enough about the humanitarian imperative. They have not been part of the decision-making process over how priorities are set in the field. They have too few opportunities to meet with major multilateral agencies, and to help in devising ways to pool efforts and share operational authority. That is why, in 2001, when UNICEF holds its next great event for children, we intend to make it an occasion in which NGOs will be welcomed as full members, along with other representatives of civil society, the private sector, governments and UN agencies. This event, the first major meeting of what we are calling the Leadership Initiative for Children, will mark the start of a collaborative effort to draw up new global agenda for child survival, development and protection in the 21st Century. It will also stand as the culmination of the process that began in 1990 with the World Summit for Children, where a handful of NGOs were granted token representative status by governments - to the Earth Summit, where NGOs were directly involved for the first time in preparatory talks as well as the Summit, and on through to the Social Development Summit in Copenhagen, the Beijing Women's Conference, and the Habitat Conference in Nairobi - all of them events where NGOs moved closer and closer to full partnership. Now let me turn, in conclusion, to the central issue of sharing responsibility: the matter of partnerships with the public sector - namely, the governments. There has been considerable discussion in recent years of the potential for ending the crisis of development assistance through the natural workings of the global market economy. The chief evidence cited is the fact that private-sector funding and investment in developing countries has been rising dramatically. This is certainly true. Even as development overall aid has dropped, private capital flows have increased five-fold, and now represent close to 80 per cent of the total resources that go to developing countries each year - nearly twice what it was in 1990. Anexo A1 428 But private capital seldom gravitates to the very neediest countries - in 1995, for example, all but 20 per cent of total private flows went to just 12 developing countries, while the 49 countries in sub-Saharan Africa received only 5 per cent. Moreover, in those countries that it does reach, private capital often does little for the poor. It is true that in some places, transnational corporations do provide income opportunities for many people, including some of the literate poor. But for the most part, private capital is used to finance hard infrastructure, like roads, bridges and communications. Only rarely do we find it supporting the development of such essential social services as primary health care, or basic education. More to the point, private capital will not find its way to countries that lack an adequate social and economic infrastructure - which is precisely what multilateral aid is aimed at helping poor countries to build. Investors are well aware that there will be no return on their investment unless a society has the capacity to put its resources to effective use. This is why it is so important to help countries to improve health care services; to be able to offer basic quality education for all, especially girls; to have clean water and adequate sanitation; to practice good governance - and to use communication and information technology to promote knowledge and greater understanding among peoples and cultures. All of this is not only smart social policy - it is smart business. Multilateralism has always sought to address basic human needs. And it is now particularly consumed by questions of poverty eradication - the result of the mandates from the continuum of United Nations conferences on various aspects of development in the first half of this decade. The pledges made by governments at these conferences were reaffirmations of their fundamental commitment to provide an agreed-upon minimum level of development assistance to poor countries. The centrepiece was the 1969 pledge by the industrialised countries to earmark at least 0.7 per cent of their Gross National Product (GNP) for Official Development Assistance (ODA). Yet at a time when even modest increases in aid to the world's poorest countries could save the lives of millions of children and women, Official Development Assistance is in a state of virtual free-fall. The collective ODA of the 29-nation donor group known as the OECD - which includes the United States - has fallen to a record low of 0.22 per cent of GNP - less than one-third of the 0.7 per cent target. And since 1992, the G-7 nations' Anexo A1 429 contribution to the general ODA fund has plummeted about $15 billion - a reduction of almost 30 per cent in real terms. Ladies and gentlemen, let us call this situation by its proper name: it is a scandal. The developed world, which is benefiting so vastly from globalisation, cannot be allowed to be deficient in its obligations to the developing world - which are not merely compassionate and generous but also a recognition that only by building an adequate human and developmental infrastructure in the developing world can you have a world economy that is one day stable and vibrant. For all the importance of NGOs and other representatives of civil society, for all the potential value of development partnerships with business and the private sector, we must never lose sight of the fact that it is governments that remain the primary actors in this fundamental relationship for development. It is the governments that have thought long and hard about the development imperatives; it is they who have set the targets and made the commitments. It is governments that sit on the executive boards of multilateral agencies. It is governments that think about development as a matter of social policy, who have development ministries and foreign ministries that fashion the world's humanitarian and political agendas. For practical, legal, and moral reasons, governments must be held to their commitments. No one should pretend that simply getting more money from the private sector will compensate for the failures of the public sector. The phenomenon of globalisation has opened the possibility of untold riches. But it has also shown its power to trigger the progressive impoverishment of large societies, such as Indonesia, where tens of thousands of families have fallen into abject poverty in the last two years. There is a belief among many people that globalisation is an ineluctable process, as irresistible and beyond human control as the tides. In fact, it is the product of deliberate, day-to-day policy choices. And that is why, ladies and gentlemen, we must not let governments off the hook. Thank you. Anexo A1 430 Texto 8: Statement by Carol Bellamy, executive Director of the United Nationas Children's Fund On the Launch of the Progress of Nations 1999 New York, 22 July 1999 Secretary Shalala, President Ravizza, Mrs. Sabin, Ms. Farrow and Thaddeus, Excellencies, Colleagues, Ladies and Gentlemen: Only once in human history have we witnessed the total eradication of a dreaded disease, and that was smallpox more than two decades ago. Now humanity stands on the brink of a second triumph: the global eradication of polio -- a scourge that at one time killed or crippled half a million people a year, many of them children. Victory is achingly close, as you will learn from this year's edition of The Progress of Nations 1999, UNICEF's annual survey of progress toward child rights and women's rights that I am pleased to present to you today. In 1988, when the international community vowed to eradicate polio by the end of the year 2000, there were 35,000 confirmed cases of the disease. Last year, there were only about 6,000 cases, according to the World Health Organisation's latest reckoning -- and nearly all of them were concentrated in 13 countries, mostly in Africa, Asia and the Middle East. Those 6,000 polio cases represent a worldwide drop of more than 86 per cent in just 10 years. How did we manage to come so far? Ladies and gentlemen, the fight against polio has succeeded up to now because it has truly been a global effort -- one involving national governments, international agencies like WHO and UNICEF, communities, non-governmental organisations like Rotary International and other diverse elements of civil society, all working toward a common goal. The immunization effort alone has been nothing short of heroic. To deliver oral polio vaccine -- which is commonly administered in tandem with vitamin A supplements -- health workers have trekked through deserts and waded through waist-high water. The vaccine has been transported by camel in southern Sudan, by bicycle and motorbike in India, and by boat in Cambodia and Viet Nam. And in countries like Sri Lanka, El Salvador and Somalia, warring factions have put down their weapons to allow children to be immunized. Anexo A1 431 The result? Two-thirds of all children under the age of 5 -- 450 million of them -- have been received protection against polio in each of the last two years, an astonishing percentage. Indeed, the war against polio is emblematic of the kind of vast collective effort that the world must mount if we are to make serious inroads against HIV/AIDS, which is already threatening to undo decades of gains in child survival and development. And it shows what we must do to eliminate the common ailments that continue to kill 12 million young children a year, 2 million of whom die of vaccine-preventable diseases like measles, tetanus, tuberculosis, pertussis and diphtheria, as well as polio. Ladies and gentlemen, the speakers you will hear this morning are representative of just some of the myriad groups and individuals who have helped spearhead the research, the immunization campaigns and the surveillance programmes that have brought the polio struggle to this point. All are united in their determination to end needless suffering -- and they share the understanding that in this age of globalised threats, partnerships at all levels are essential. On behalf of the United Nations Children's Fund, I am very pleased to welcome Heloisa Sabin, who has worked tirelessly to carry on the legacy of her husband, Dr. Albert Sabin, the visionary scientist and humanitarian who gave us the gift of the oral polio vaccine, or OPV, as it is known in the field. Ladies and gentlemen, it is this colourful elixir, dispensed to children in tiny dispensers like these, that has prevented literally millions of cases of paralytic polio. I am also delighted to welcome US Secretary of Health and Human Services Donna Shalala, whose Department has contributed significantly to the global polio campaign through the work of the US Centers for Disease Control and Prevention. We are also privileged to have with us the President of Rotary International, Carlo Ravizza, whose organisation has spent some $340 million on worldwide polio eradication efforts since 1985. And I want to welcome Mia Farrow and her son Thaddeus, both of them eloquent, battle-tested veterans of the war to eradicate polio. Ladies and gentlemen, that war is one that we could still lose -- and that could happen unless we ensure that we reach the remaining children under the age of 5 who lack protection against polio. Anexo A1 432 Tragically, millions of them have been pushed out of reach by ongoing civil conflicts and political strife, especially in sub-Saharan Africa, where deepening poverty and donor complacency are making a desperate situation unimaginably worse. Indeed, countries like Angola and Sudan and the Democratic Republic of Congo face serious polio outbreaks because fighting has forced the suspension of immunization efforts in many areas. We also face an unacceptable shortage of global resources. It will cost $1.25 billion to finish the job of eradicating polio -- $750 million of which has already been pledged. In other words, we face a $500 million shortfall in what is needed to reach the agreed-upon target date at the end of the year 2000. That is 527 days from now. Ladies and gentlemen, in a $30 trillion global economy, $500 million more is clearly a small price to pay for such a large return. Sometime this year, if not already, the world's population will reach the six billion mark -- and as UNICEF reports in The Progress of Nations, a massive, final push is needed if that 6 billionth child is to grow up in a world free of polio -- much less cope with the overwhelming likelihood that he or she will be born into a life marked by malnutrition, inadequate or no schooling, poor sanitation and unsafe drinking water. Ladies and gentlemen, we cannot afford to falter, not when we are so close. If we cannot administer a coup de grace to polio, there will be grounds to question the international community's resolve to make good on its commitments to achieve all the other target goals for child survival, development and protection that were agreed to at the 1990 World Summit for Children. As The Progress of Nations points out, the HIV/AIDS pandemic, which threatens every aspect of child well-being, must be a major priority. In many countries of sub-Saharan Africa, there is not just an HIV crisis, but a broad-scale, interlinked emergency involving not only HIV infection itself, but tuberculosis, which is facilitated by HIV, and by malaria, which kills nearly 3,000 children a day in Africa alone. Moreover, as our report today points out, the pandemic is creating a vast population of orphaned children whose marginalisation violates virtually every article of the Convention on the Rights of the Child. That is why we were so encouraged by the news last week of a promising and dramatically more affordable drug regimen to prevent mother-to-child transmission of HIV. UNICEF is working on an urgent basis with WHO and Anexo A1 433 UNAIDS to assess the implications of this drug, Nevirapine, whose effectiveness has undergone initial study in Uganda by the US National Institutes of Health. We also know that a raft of advanced new vaccines now under development against other ailments could save the lives of up to 8 million additional children a year in the next 5 to 15 years alone. UNICEF and its partners have already begun laying the groundwork for a campaign to ensure that those vaccines become widely available -- beginning with the children of sub-Saharan Africa, whose survival rates are already in obvious decline. But as The Progress of Nations 1999 shows, we cannot address the global child health crisis without simultaneously attacking the neglect and indifference that has condemned the world's poorest and most vulnerable nations to strangulation by external debt. It is clear that debt relief and outright cancellation will not in itself ensure child rights -- but it is an essential starting point if the world is to end the poverty and economic disparities that deny millions of children their fundamental rights to health and basic education. I will stop here, in hope that I have given you a sense of the progress we see toward child rights -- and the daunting challenges -- that are documented in this year's edition of The Progress of Nations. We will be happy to take your questions at the end of the presentations -- so let me begin by yielding the floor to the first of our guest speakers, Secretary Shalala. Anexo A1 434 Texto 9: Statement by Carol Bellamy, executive Director of the United Nationas Children's Fund 10th Anniversary of the Adoption of the Convention on the Rights of the Child New York, 11 November 1999 Mr. President, Madam Deputy Secretary-General, Excellencies, Distinguished Delegates, Friends: Today we commemorate a milestone -- the first 10 years of the Convention on the Rights of the Child, the great legal and ethical instrument for promoting and protecting the rights of all children -- and the beacon that guides UNICEF in all its work. The surpassing importance of this landmark document is reflected in the decision of the General Assembly to suspend its other important business today -- and in that connection, I extend my sincere thanks to the President of the 54th Session of the General Assembly, Dr. Theo-Benn Gurirab, for his generous assistance -- and for his abiding commitment to the cause of child rights, which he has so eloquently expressed in declaring that the fulfillment of child rights must be a priority for the General Assembly. Mr. President, today's commemoration is but one of many events that have been taking place in all parts of the world to mark the anniversary of the General Assembly's adoption of the Convention on November 20th, 1989. The number and diversity of these events is a testament to the remarkable success of a treaty that has been ratified with unprecedented speed by virtually the entire community of nations. What is also remarkable is the broad range of actors who have gathered, in this anniversary year, to reaffirm their commitment to the cause of child rights -- including representatives of Governments, international groups, of UN agencies and non-governmental organizations, children and their families, academics and professional groups -- indeed, the whole diverse mosaic that is civil society. Mr. President, this broad participation symbolizes something very special about the Convention, something that gives it unique importance and authority. For the Convention has entered into public consciousness in a way that no other treaty ever has. In fact, it has become the centrepiece of a global movement, a movement that reflects a growing awareness of the importance of safeguarding human rights -- and child rights in particular. Its effects can be seen everywhere. Anexo A1 435 In the process of UN reform, children's rights have been adopted as a cross-cutting theme for development cooperation and humanitarian action. A stirring example came just a few months ago, with the Security Council's adoption of a groundbreaking Resolution on children in armed conflict -- a major step in elevating the plight of tens of millions of children victimised by war to the very centre of the world's peace and security agenda. But there is more. New agreements now exist to ensure legal safeguards in the process of inter-country adoption, to prevent the worst forms of child labour, to fight impunity for war crimes committed against children, and to combat the scourge of landmines. UN peace-keeping missions now include training in child rights and child protection, as well as the designation of specific personnel to focus on child protection within the broader peace-keeping mandate. And the Convention itself is being reinforced through the drafting of two important optional protocols. In all of this, the Committee on the Rights of the Child continues to play a crucial role in monitoring the Convention's implementation, in stimulating further action and in suggesting ways of addressing problems encountered, including through international cooperation. UNICEF supports all aspects of the work of the Committee, not only through advocacy and monitoring but also, through UNICEF's Country Programmes, in providing technical assistance and practical follow-up to its recommendations. In so doing, UNICEF works closely with the Office of the High Commissioner for Human Rights, whose Plan of Action to Strengthen the Implementation of the Convention on the Rights of the Child is well under way. But all our collective efforts to date are no more than a beginning. Now, a combined and determined effort is needed to ensure that concern for child rights -- and action -- suffuses not only all of the work of the United Nations, but the affairs of every country, every city, every village, and every home. Mr. President, we are ending a century that has seen staggering technological advances and the emergence of a global economy worth nearly $30 trillion. What is equally staggering -- and wholly obscene -- is the gulf that now separates those who enjoy the fruits of this progress from those who do not -- especially the hundreds of millions of children and women who are excluded and denied their fundamental rights. It is paradoxical that that this gulf continues to widen at a time when there is unprecedented attention to human rights -- and when the Convention on the Anexo A1 436 Rights of the Child specifically obliges donor countries to support the economic and social rights of all children through international cooperation. Mr. President, it is imperative that as we enter the 21st Century, we start bridging this divide, because it is only by so doing that we can start to build a world of which to be proud -- a just and peaceful world, a world of hope and opportunity for all. There are 50 days remaining before the year 2000, and on each of those days -- today and tomorrow and every day -- some 32,000 children under the age of 5 will die of preventable causes; brought down, in one way or another, by poverty and inequity and its consequences, including disease and poor nutrition, unsafe water and inadequate sanitation, illiteracy and the lack of education, and by violence and exploitation, much of it gender-based. The certain deaths of these children -- some 12 million of them a year -- are emblematic of the ongoing challenges to child survival and well-being that we face as the old century falls away -- threats made even more daunting by the relentless spread of HIV/AIDS, and by the proliferation of armed conflict and instability, which challenge us as never before. Thirty-five years ago, one of my three predecessors at the United Nations Children's Fund -- Henry Labouisse -- accepted the Nobel Peace Prize on behalf of UNICEF. It was a moment that summed up everything that UNICEF had become -- and everything that the agency is still working to achieve. Its most important meaning, Labouisse said, was the solemn recognition that the survival and well-being of today's children is inseparably linked to the peace of tomorrow's world. But by "peace," Henry Labouisse didn't just mean the absence of fighting. He meant the slow war of attrition that poverty and ignorance is waging against hundreds of millions of children, most of them in the developing world. The longer we tolerate that war, he said, the more likely that our hopes for lasting peace will never come to pass. Now, on the doorstep of the 21st Century, we have seen that the truth of that warning has not changed -- not in Kosovo, or Afghanistan, or Sierra Leone, or Angola or Colombia or East Timor or any of the scores of places around the world that are engulfed in conflict and disaster -- and where children and women are suffering disproportionately. Anexo A1 437 Last month, the earth acquired its 6 billionth human inhabitant -- a child who in all probability has begun a life that will be marked by malnutrition, ill health, inadequate or no schooling, poor sanitation and unsafe drinking water -- and gender discrimination and abuse. Yet that child, like any adult, was born endowed with fundamental human rights - - to right to life, to good health, to protection, to education, to an adequate standard of living and more. UNICEF is unshakeably committed to building a global alliance to ensure those rights -- beginning with steps that will ensure that children are born healthy and develop in a nurturing environment; that all children are educated; and that adolescents have ample opportunities to develop and participate in a safe and enabling environment. The knowledge, the resources and the strategies all exist to make these outcomes for children possible -- and I am convinced that with the help of governments and civil society at every level, we can make it happen within a generation. There are no mysteries here. We know what needs to be done, we know how to do it -- and the necessary resources exist. That is why UNICEF is preparing for a watershed occasion for children linked to the Special Session of the General Assembly in 2001 -- the crowning event in a drive to mobilize international leadership to achieve the remaining goals of the World Summit for Children; tackle the huge obstacles of poverty, HIV/AIDS and armed conflict; and establish a new agenda for children for the first years of the 21st Century. Mr. President, the first 10 years of the Convention on the Rights of the Child have taken us to a moment in history when the world may finally be ready to alter the course of human development by decisively shifting national investments to favour the best interests of children. The opportunity lies before us -- and now is the time to seize it. Thank you. Anexo A1 438 Texto 10: Dr Gro Harlem Brundtland Director-General Elect The World Health Organization Speech to the Fifty-first World Health Assembly Geneva, 13 May 1998 Mr President, This is a special moment of responsibility. You have given me confidence and I feel responsible towards all of you and to the peoples that you represent. Since I made my basic choices in life I have thought of myself as a doctor who wanted to heal and who wanted to change. Not least to change the causes of suffering and injustice. I believed that societies can be changed and that poverty can be fought. That people working together can achieve impressive results. This I still think and know. We can harness the resources. We can mobilize the will. We can inspire the extra effort. I feel that I can ask for, and that the peoples of the United Nations have the right to count on your support and active participation in the future work of the World Health Organization. That support will be needed. There is hard work ahead. I may ask for more than you have been used to being asked. You represent the owners of WHO, the shareholders and the stakeholders, all those who need us to succeed. We need political guidelines from this Assembly. We depend on how Member States follow up at home. We depend on how they live up to the imperative of equity and social justice, expressed in health for all. The challenge goes to all of us. WHO can and must change. It must become more effective, more accountable, more transparent and more receptive to a changing world. Member States must take responsibility for the targets they set and provide resources. They must practise what they preach from this rostrum. I believe we can forge stronger relations with Member States. Keeping you better informed of how WHO develops, seeking your advice and when needed asking you for an extra contribution. Without a sense of partnership between the Organization and its owners, our work will prove exceedingly difficult. With a unity of purpose we can unleash real momentum for health. That momentum will be needed as we approach a new century where WHO must cope with complex processes of transition. The transition from one century to another sees changes which will be faster and more dramatic from an economic, social and health perspective. The twentieth century gave the world more health advances than in the entire previous history of mankind. Still we are faced with daunting challenges. Above all they are linked to the persistence of poverty. The imbalances are striking. People in developing countries carry over 90% of the disease burden, yet have Anexo A1 439 access to only 10% of the resources used for health. This is unacceptable. This has to change. Wealthier countries will benefit by contributing and they have the moral obligation. Governments in poorer countries must acknowledge their responsibility, they have a moral obligation to give priority to health and to equitable distribution of health services. We have another transition, the transition from the communicable to the noncommunicable diseases. They cannot be seen as competing tasks. They are complementary. We need to fight both. The burden of disease is the burden of unfulfilled human development. I hear some say that infectious disease is becoming yesterday?s problem. But is that correct? I don?t believe so. There is an unfinished agenda of eradication and rolling back diseases. No one should underestimate childhood infections, HIV/AIDS, TB, malaria, polio and the other new and emerging diseases. They may hit us all in this small world - but above all they keep ravaging the lives of the poor. WHO must be an enduring advocate in the fight against infectious diseases. And WHO must help governments face the daunting challenge from the new epidemic of noncommunicable diseases, now spreading in the low- and middle-income countries. We need to anchor health in a broad setting. Globalization is opening up new opportunities for growth and progress. But the benefits are not adequately distributed. Globalization has also brought new and critical threats to health and the environment. We have to reach out to new arenas critical for the health of billions. The next century may well be one of great environmental crises. But it need not be. We still have the opportunity to make timely decisions before we have to pay the bills of overburdening the capacity of the planet, its resources and most importantly ? the health of its people. World trade, environmental changes, lifestyles and culture; in all these fields we must be able to analyse the driving forces and speak out for health and development. The world is in transition. So accordingly WHO must be in transition. Looking ahead. Our Constitution provides us with a broad and impressive mandate. But a mandate is no roadmap. It must be made according to the needs - of the people, the communities and the nations we are meant to serve. We need to focus our work. Poverty is the greatest threat to people?s health. Ill-health leads to poverty - and poverty breeds ill-health. Governments must take it seriously. Childhood diseases, malnutrition, spreading infections and excess fertility, we know the results. Anexo A1 440 Only a broad alliance can manage this critical task. WHO must be the health component of that alliance - impatient and ready to lead when required, our special contribution being to fight ill-health. In this process of transition - what is our key mission? I see our role as being the moral voice and the technical leader in improving the health of the people of the world. Ready and able to give advice - not on every issue - but on the key issues that can unleash development and alleviate suffering. I see our purpose to be combating disease and ill-health - promoting sustainable and equitable health systems in all countries. What should be our motivation? My answer is short: Making a difference. We should measure our work in full transparency - sharing and learning from successes and failures - our own and those of others. There are two roads we must follow: One road leads to our work on the ground. We must combat disease, premature death and disability. We must give advice on best practices to achieve equity and quality, set standards and norms. We must encourage, support and trigger the best research and development. The other road leads to the levels of political decision-making where the broader agenda for development is set. We must speak out for health in development, bringing health to the core of the development agenda. That is where it belongs, as the key to poverty reduction and development underpinned by the values of equity, human dignity and human rights. This is why I wish to focus the technical support and normative work of the World Health Organization and at the same time bring the Organization more firmly into the political arena. I wish to organize our programmes and activities around key functions that tell a clear story of what business we are in. I wish to concentrate our resources in a way which enables us to do fully what we decide to do - and to let go what we decide not to do - either because others do it better or because we simply can?t do all. In the reorganization - which I intend to start implementing from the very first day - I will focus on four areas of concern: * WHO will help monitor, roll back and where possible eradicate communicable diseases. * WHO will help fight and reduce the burden of noncommunicable diseases. * WHO will help countries build sustainable health systems that can help reach equity targets and render quality services to all, with a particular emphasis on the situation of women and mothers who are so critical for giving children a safe and healthy start in life. * WHO will speak out for health, back its case with solid evidence and thereby be a better advocate for health towards a broader audience of decision-makers. To succeed in this endeavour we must be able to say: WHO is one. Not two - meaning one financed by the regular budget and one financed by extrabudgetary Anexo A1 441 funds. Not seven - meaning Geneva and the six regional offices. Not more than fifty - meaning the individual programmes. WHO must be one: Setting its priorities as one, raising additional financial resources as one, speaking out as one. And then - but only then - can we act effectively in our decentralized diversity through skilled presence at the country level, through regional guidance by the regional offices and through global direction by the headquarters and the governing bodies. With this structure and spirit in place I am ready to give a short answer when asked about my priorities: The World Health Organization is my priority. A WHO that can engage where the needs are greatest. A WHO that is trusted to maximize its resources. A WHO with excellence. A WHO that can truly make a difference. With this structure and spirit in place WHO will be the lead agency in world health. But we need a change in attitude. We cannot point to our Constitution and say: We have the right to be the lead agency. We must earn our leadership. We must demonstrate through the way we plan, structure and carry out our work that we make a difference that we and others can measure. To succeed there are a few basic requirements: First, we need a stronger partnership with the Member States. Countries must report back to us on their health status. We need to improve our work at the country level, especially in developing countries - in cooperation with national authorities but also by drawing on and expanding the contact with collaborating centres. Technical cooperation must be relevant and address the needs. We will need a much stronger focus on how health sectors are tailored to sustain activities that secure the quality and distribution of services. I will propose that health sector development becomes an integral part of all our activities. Each of our disease control units will have to identify sectoral issues where they can contribute and capacities that must be strengthened for them to do their jobs. We should not engage unless our work can make a direct contribution to the overriding purpose of building and strengthening the health sector. Second, we must reach out to others. The global health field has seen a steady increase in the number of actors and stakeholders. This we should not fear. I wish to invite those who have real contributions to make to join us. The other UN agencies are our closest partners. I pledge a strong support to the Secretary-General?s call for more interagency cooperation. One obvious area is to lend full support to UNAIDS together with the other patrons of that programme. The regions most ravaged with AIDS are coming close to what most of Europe faced during the plagues of the fourteenth century. We must make an extra effort in the crucial combat against the HIV/AIDS pandemic, especially in the most vulnerable countries. We must help the health systems to cope. We must help make the scientific advances available also to the Anexo A1 442 developing world. We must reach out to the international financial institutions, the World Bank, IMF and the regional development banks. They have a major role to play in financing sustainable development. They too are involved in health. They carry a major responsibility. We should welcome this, while reminding them of the need to safeguard health and social services. Our voice is needed to remind both governments and financial institutions that budget cuts should not be in critical sectors such as health and that the long-term expenses of disengaging in public health will go beyond the short- term budgetary gains. We must reach out to the NGO community. Their reach often goes beyond that of any official body. Where would the battle against leprosy, TB or blindness have been without the NGOs? I will convene a conference with the NGO community to draw up new guidelines for our cooperation to establish new mechanisms for interaction with civil society in Member States. We must reach out to the private sector. Countries need a well-performing public sector. Governments should ensure universal coverage of health services. We have seen evidence that growing reliance on private financing mechanisms, including private voluntary insurance, risks massive cost escalation. A key role for public finance of universal coverage results in greater equity but, also, in reduced waste and inefficiency. The private sector has an important role to play both in technology development and the provision of services. We need open and constructive relations with the private sector and industry, knowing where our roles differ and where they may complement each other. I invite industry to join in a dialogue on the key issues facing us. To this end I will propose the creation of a WHO-industry roundtable and convene a first meeting before the end of the year. Third, we must underpin our work with solid facts. For WHO to be the leading advocate for health we need to know the relevant facts, not only have the conviction that health is essential. Health is not only a moral obligation and a basic human right. Health is pure and sound economics. In July I will establish a separate function on Evidence for Health Policy. We need to get our statistics right and keep them right through research and constant update. Reaching goals based on values is also measurable. We need to know the burden of disease and how health policy can contribute to change. We need to know the cost-effectiveness of intervention and we need to define our priorities accordingly. To be the leading advocate for health we need to take that evidence to decision- makers around the world. We will report on the news of fact. And the fact is that healthy people help build healthy economies. You - the Health Ministers - need no further convincing. But WHO - with you - should remind Presidents, Prime Ministers and Finance Ministers that they are Anexo A1 443 truly health ministers themselves, key to the well-being of their people. Health investments are sound investments for poverty reduction and economic growth. Mr President, When I take office on 21 July my first task will be to respond to your call for reform here in Geneva and in the interaction with regions and countries. I said that WHO is my priority. Don?t expect to see me constantly travelling to the four corners of the world in this first phase. I look forward to attending the meetings of the regional committees in September. Beyond that I will devote my attention to the running of the Organization. A first task will be to suggest certain amendments to the current budget built on the directions that I have already indicated. A next task will be to take these directions into the preparation of the 2000-2001 budget and to present my orientation for our next programme of work. I know that the timing is critical. But it can be done so that the regional committees can provide input in time for their September meetings. I strongly believe that WHO can say more with fewer volumes of documents, fewer reiterations of what we all agree and more focus on what we are here to do. I also believe we can do with a flatter structure and fewer layers. Information and communication must flow. I will gather the new senior management team around my table on a weekly basis - addressing an agenda which is well prepared - taking shared responsibility for projects and initiatives. I wish to meet more frequently with the Regional Directors, inviting them to take part in the management of the whole Organization. We will take advantage of new technologies which will allow us to meet on the information highway securing the unity of purpose that this Organization needs. I wish to establish more direct links to the country representatives seeing to it that they have a clear understanding of our priorities and their evidence base, and that we get their feedback. Through much closer interaction I wish to see a more concerted elaboration of our programmes and projects in countries that need them. I wish to see WHO attract the best expertise there is - inviting people to come - not all to spend a life-long career with us - but to share their knowledge and expertise and then move on with what they have learned. Sharing knowledge means a greater degree of mobility among staff - between the three levels of our Organization - and also between WHO and other agencies. Staff is WHO?s prime resource. We should do more to offer staff opportunities to develop and refine their knowledge and expertise. In July I will propose a staff development package including training opportunities - not for the fortunate few - but for the many. And I will invite the Staff Associations into a structured dialogue on working conditions and arrangements. I wish to increase the number of women in the Organization. There is a long way to go to reach the targets set by the World Health Assembly and the Executive Board. But I will take targets seriously and I intend to make sure that we reach them. Anexo A1 444 So here is the message to all women who have first-class expertise to contribute, especially women from the developing world: This is important work. Get in touch and let us know. I wish to strengthen our programmes. Not as independent units separated from each other. Not as separate fund-raising bodies sending different signals about our priorities, but as centres of excellence. Sometimes cosponsored by others, but always open to the rest of the Organization and to each other. Not overwhelmed by administrative functions, but encouraged and supported to bring our shared knowledge further. I believe there is a lot to gain from organizing part of our activities into projects. Not too many, but easy to define, easy to identify, open for our partners to cosponsor - and transparent for donors to lend their financial support to. Let me mention two such projects which I wish to start implementing from 21 July. I propose that together we Roll Back Malaria. Not as a revamped vertical programme but by developing a new health sector wide approach to combat the disease at global, regional and country and local levels. Why malaria? Many have asked this question. For my part the answer is simple, I have learned it from many in this room and by travelling to your countries, particularly in Africa. Malaria is the single largest disease in Africa and a primary cause of poverty. Every day 3000 children die from malaria. Every year there are 500 million cases among children and adults. Who said that infectious diseases were becoming yesterday?s problem? The human suffering is unacceptable and so is the economic burden and impediment to progress. Time has come to respond with a new approach. Time has come to Roll Back Malaria. Why now? Because the call is there. We have enough knowledge, skills and tools to launch a new concerted effort. Africa is responding. African leaders are committing to a renewed effort to control malaria. Africa should be spearheading the project. I believe we should answer Africa?s call and that of other regions if they choose to engage. I will invite a broad range of stakeholders to join us in this initiative, UNICEF, the World Bank, industry, foundations and all others who have a stake, a commitment and a contribution to make. I encourage the leaders of the G8 countries to answer the call when they meet later this week. Let me stress: Roll Back Malaria will not exclude work on other diseases. To the contrary. Successful containment is no endpoint. Rolling Back Malaria is no victory unless health systems are equipped to sustain the gains. That means connecting the services with the primary location for action; the family - the home - and the mother. Efforts against all infectious diseases will benefit. Drawing upon what we learn we will be ready for a fast track on a future Roll Back TB - and a reinvigorated action against HIV/AIDS and the tropical diseases. Anexo A1 445 My second emphasis is in the field on noncommunicable diseases. We need to address a major cause of premature death which is dramatically increasing - killing four million people this year - and - if we let it go on without action - 10 million people in 2030 - half of them dying in middle age - not old age. The major focus of the epidemic is now shifting to the developing countries. I refer to tobacco. I am a doctor. I believe in science and evidence. Let me state here today. Tobacco is a killer. We need a broad alliance against tobacco, calling on a wide range of partners to halt the relentless increase in global tobacco consumption. Children are the most vulnerable. Habits start in youth. The tobacco industry knows it and acts accordingly. This is a medical challenge, but also a cultural challenge. Tobacco shouldn?t be advertised, subsidized or glamorized. Mr President, I wish to get to work on 21 July on a challenging agenda, demonstrating that we can make a real difference. There are important achievements to build on: Child mortality is decreasing. We must push the numbers further down. Immunization rates have taken a dip. We must push the numbers further up. Mental health is slowly gaining acceptance as a major public health concern. We must push for the evidence and the best policy advice. Women are the prime caretakers. We must push for real change for women, children and families. The Cairo Summit put population and reproductive health on the agenda but there is still so much to do. We must help doing it. My motivation will be this: Making a difference. I see that as a privilege - being able to make an effort being one of many dedicated people working together for what we believe in. I envisage a world where solidarity binds the fortunate with those less favoured. Where our collective efforts will help roll back all the diseases of the poor. Where our collective efforts assure universal access to compassionate and competent health care. Bringing the world one step closer to that goal is our call for action. Thank you. Anexo A1 446 Texto 11: Dr Gro Harlem Brundtland Director-General Elect The World Health Organization Council on Foreign Relations New York, 6 December, 1999 "WHY INVESTING IN GLOBAL HEALTH IS GOOD POLITICS" Brian Atwood, Ladies and Gentlemen, I see it as an illustrative sign of change that the Council of Foreign Relations, traditionally known to be driving the debate on national and international security, has invited the Director-General of the World Health Organization to talk about the need to invest in global health. And you did it before we all had the vivid impressions from Seattle last week. I hear you sending a message: we need to redefine the notion of security in the age of globalization. Today I will be responding to that message by saying: Yes ? it is high time to revisit the notion of security and fully appreciate the role of global health for the future of your country and the entire system of international cooperation. Last week, the world?s financial journalists were coughing from tear-gas as they reported from the frontlines of our day?s trade disputes. 100 years after Winston Churchill reported from the fronts of the Anglo-Boer war, it was as if these reporters had just become the war correspondents of the next century ? communicating to us new dividing lines and areas of conflict in the age of globalization. I remember the launch of the last round of trade negotiations in 1986 when ministers gathered further south in the Americas, in Punta del Este. As Prime Minister of Norway, I was preparing national positions for the negotiations. For the government it was no small event. But for the public opinion the launch passed unnoticed. Few would have guessed that the next round of negotiations some 13 years later would provide the occasion for a global civil uprising in the streets of Seattle. What was the message of the protesters? Very little unified the Argentinean cattle- farmers, the American environmentalists and the famous French McDonald?s demolisher. But that is not the main point. The main point is that global issues really start to matter for people?s daily lives. Global issues trigger popular response. Global issues are paving their way to the limelight of decision makers. And maybe we are seeing that national political leaders, many of whom remain confined within Anexo A1 447 the logic of their nation-states, are lagging behind their electorate?s perception of security. Earlier this year, the Global Health Council conducted a nationwide public opinion survey aimed at assessing what Americans know and think about global infectious diseases. People were asked what issues they saw as key national security issues. The immediate response was not surprising: National security was predominantly viewed as military security. But when the poll probed deeper, people began to turn to their own security. That revolved around the health and safety of their children, their families, and their communities, and led the focus on to global health issues. Half of all Americans knew someone who has suffered from one or more of the four global infectious diseases on which the survey was focused: Tuberculosis, HIV, malaria and hepatitis. When asked to rate a set of global problems in terms of their importance, 70 percent rated the spread of global infectious diseases as very important, whereas 58 percent put regional and civil warfare at the same level. This is all the more noteworthy as this poll was conducted in the midst of the Kosovo war. Americans are right. Global health matters for their own health and security and for the future of their children. Conditions of ill-health around the world directly and indirectly threaten the lives of large numbers of Americans. Over the course of the last 50 years, at least five times as many Americans have died from communicable diseases that have come to the U.S. from developing countries, than have died in all the military conflicts of the same period. West Nile Fever made headlines just recently, the most current example of what is likely to be a growing river of microbes that find their way from distant lands to your ports of entry. Even the most ardent isolationists will not be able to argue that the United States can handle this challenge by turning inwards. With globalization ? on which this nation?s prosperity so much depends - all of humankind today paddles in a single microbial sea ? and we have to conclude: There are no health sanctuaries. In his recent talk to this Council, President Clinton?s National Security Adviser Sandy Berger pointed to the futility of the United States hiding behind a shield of armour, fearing an increasingly dangerous world outside. Such reflexes have been evident in some U.S. thinkers on health. Since there has Anexo A1 448 been a number of tuberculosis cases coming to this country from across the border with Mexico, they have held the view that the U.S. should concentrate its fight against tuberculosis on preventive measures along the U.S./Mexican border. But this approach, as an historical analogy, may be seen as the health equivalent of relying on another Maginot Line. Diseases cannot be kept out by rearguard defensive action. The separation between domestic and international health problems is losing its usefulness as people and goods travel across continents. 2 million people cross international borders every single day, about a tenth of humanity each year. And of these, more than a million people travel from developing to industrialized countries each week. This is an accelerating trend, and is not likely to be reversed. Health is tradable ? as is ill-health. Health may indeed be the single most important bridge to tie together ? whether we like it or not ? the destinies of the fortunate and the unfortunate. What is emerging today is a notion of "human security". The levels of ill-health in countries constituting a majority of the world?s population pose a direct threat to their own national economic and political viability, and therefore to the global economic and political interests of the United States and all other countries. Territorial dispute is no longer the prime source of conflict. It is increasingly rooted in general misery, aftermaths of humanitarian crises, shortage of food and water and the spreading of poverty and ill-health. So investing in global health is investing in national security. This very notion has diverse and profound implications for the way we perceive national investments, foreign aid and private-public collaboration. The awareness of these shifts is gradually sinking in. The US State Department has defined public health as an area of attention in its own strategy for defending national interests. And it is indeed a small sign of changing times when the Clinton Administration, for the first time in U.S. history, has added a global health specialist to the staff of the National Security Council But there is a long way to go. I have read with interest Brian Atwood?s reflections ? and frustrations - as he summed up his years in charge of USAID. Brian saw what it will take to pursue U.S. interests and security into a new millennium. And he saw what a dilemma any U.S. administration is facing as the means to pursue such policies are steadily being cut. Two years ago, the Institute of Medicine of the National Academy of Sciences produced a small but important report, "America?s Vital Interest in Global Health". Under the headline triology: "Protecting our people; enhancing our economy; and advancing our international interest", it made a strong case for why the United Anexo A1 449 States will benefit from investing in health abroad. Let me dwell on three arguments for U.S. investment in global health. First about protecting people. From food safety, through disease spread by airline passengers, to the danger of bacteriological attacks from rogue states and terrorists; protecting US citizens means improving global health levels; improving international food standards; and by concerted attempts help limit the spread of deadly virus and bacteria; and international action to contain terrorist elements. From where I sit I see a rapid increase of awareness of these facts. It is remarkable to notice how decision-makers who used to know very little about health now start querying about the global health threats and challenges. That is very encouraging. But as Brian Atwood has experienced, to move from knowledge to action is a taller order. I see this as a real challenge also to the UN system. No country stands ready to invest in general ambitions to do good. As Director-General of WHO I have stressed the need to communicate the needed actions in a way which will make sense to decision makers outside the health sector. We must be able to convey arguments that can persuade Prime Ministers, Trade Ministers and Finance Ministers that they are truly Health Ministers themselves. This leads to the second argument: the economic gain. There are moral and ethical arguments why the United States and other developed countries should invest in halting the global AIDS epidemic which is accelerating at a dreadful pace in Southern Africa ? or join forces to stop the spread of tuberculosis and join us in Rolling Back Malaria. But beyond these arguments there is an economic logic which we need to develop and communicate more convincingly. There is the obvious argument that healthier populations abroad would make better markets for U.S. goods and services. Increasingly in a global economy, one region?s poverty is another region?s opportunity loss. The more affluent the rest of the world is, the better are the economic gains for the United States. In addition, health care itself has become a vast global industry, absorbing in 1994 over 9% of the world product, or 2.3 trillion dollars. I hardly need to remind an American audience about the centrality of health care to the economy. With a health bill approaching one trillion dollars per year, or 15% of GDP ? that must be a world record - you know very well that health care has major effects on key macroeconomic variables like inflation, employment, and the capacity to compete in global markets. Looking at the world, we have to be clear about it: So far the war on poverty has failed. Differences are spreading inside countries and between countries. This Anexo A1 450 degrades us and threatens us. It looms as a threat to the environment ? not only that of the poor ? but of all of us. As these facts stand out, the commitment to invest in development is fading. Year by year the level of foreign development assistance is shrinking. OECD countries have agreed to spend 0.7% of GDP on development assistance, but the OECD average is now around 0.2% and sinking. The United States, as you are all well aware, spends less than half of that average. This development has taken place during a decade where both the World Bank and the International Monetary Fund increasingly have voiced warnings that trade and private-sector investment alone are not sufficient to ensure equitable development in low-income countries. Reductions in poverty will not happen by themselves. They are the result of conscious political action. We need effective and targeted policies. General programmatic declarations aimed at poverty reduction rarely bring much success. However, there is a growing and solid body of evidence which shows that investing in health reduces poverty. In fact, health may be far more central to poverty reduction than macro-economists have previously thought. It doesn?t take much thinking to realize that the links between poverty and ill health go both ways. But reducing poverty to improve health is not in itself the kind of sharp policy formulation we need to achieve results. Investing in health to reduce poverty may be just the kind of sharp, focused intervention we need to achieve progress. It is our role to define and present such interventions. We have important lessons to learn from the market. We need clearly defined products which can attract investments because they are likely to deliver. Take tobacco. We know it is bad for health. A detailed study by the World Bank now explains how it is also bad for the economy. 3 million people will have died from tobacco-related diseases this year. But there is worse to come. Tobacco- related diseases are spreading like an epidemic and are likely to be killing 10 million people a year around 2020. Into the next century, tobacco will climb the ladder to be the leading cause of disease and premature death worldwide. I repeat the leading cause, bypassing communicable diseases such as AIDS, malaria and tuberculosis. The epidemic is spreading and it is first of all coming in the developing world -countries in which the health systems are already overburdened. We have the evidence. We know what works. Tightening legislation against advertising, increasing tobacco taxes and controlling the marketing of cigarettes Anexo A1 451 will make a difference for the health of future generations worldwide. To control tobacco, WHO is leading in the elaboration of the first public health international convention ever. This is not a challenge confined to independent states. It is a global challenge. Take malaria. Research shows that the total cost of malaria to the Sub-Saharan region is 1% of the region?s total GDP. The disease is expanding in all of WHO?s regions. 3000 people die from it every day, each year there are more than 300 million cases. The direct and indirect cost of malaria in Africa exceeds 2 billion dollars every year. When macroeconomists have added in hard-to-measure costs associated with malaria?s impact on trade and foreign investment, they have concluded that 2 billion dollars in losses per year is likely to be far too low an estimate. We believe that malaria may be controlled in Africa for about one-tenth of this amount. WHO, together with its partners, the World Bank, UNICEF and UNDP, have launched Roll Back Malaria, an initiative that aims at reducing the burden of malaria worldwide by half within ten years. We can achieve this by using solutions currently available ? by providing insecticide impregnated bednets to every woman and child ? by making existing drugs available to families and communities and by enabling communities and the health sector to respond. We have cost-effective health interventions to reduce dramatically the excess burden of disease among the poor. Remember smallpox eradication. Witness the great reductions in mortality from the spread of other immunizations. And how we are likely to eradicate polio by the end of next year, eventually freeing the world from $1.5 billion in annual traditional vaccination costs, and giving substantially higher savings in treatment and loss of productivity. Many have realized this, and interestingly enough the private sector is waking up to a new reality. Bill Gates has committed $750 million to the new Global Alliance for Vaccines and Immunization, which is another result of the World Bank, UNICEF and WHO working together in partnership. In the Medicines for Malaria Venture, a venture capital fund which will finance the development of new malaria drugs, WHO, the pharmaceutical industry, bilateral and private donors have come together to overcome the market obstacles to getting drugs to populations who cannot afford to pay high prices. This private involvement is absolutely necessary. But there is no way in which this can replace a strong public commitment to global health ? through investments, dedicated research and political attention. Again, looking at the WTO negotiations ? what this is all about is building a regulatory system to match the reality of a global economy. It is about extending democracy and the rule of law to another level ? to the global level. And hand-in-hand with this lies the crucial need for Anexo A1 452 promoting certain global public goods ? of which health is a critical one. Today, 90 per cent of resources allocated to health are spent on 10 per cent of the world population ? the wealthy part - whereas 10 per cent of the resources go to cover 90 per cent of the disease burden which lies with the poor. This clearly has to change. And it can be changed as we begin to take seriously the interdependence and the enlightened self interest which should lead the developed world to take global health seriously. President Clinton recently pointed out that only 2 percent of biomedical research focuses on the needs of the poor. Addressing this challenge is within the realm of technology and is a major part of the contribution that biomedical sciences can make to our common future. Finally - what will it cost to make a real difference ? to launch a massive effort at reducing poverty through well targeted health interventions? At WHO we are working on presenting a realistic and combined package of interventions ? based on existing technology and knowledge ? addressing the leading health killers of poverty. I believe that with around 10 billion dollars the world could realistically make a giant leap towards halving the number of fellow human beings living in absolute poverty by 2015. It will not be a blueprint for action ? but a clear illustration of concrete interventions ? or products if you like ? that are likely to lead to very concrete results. This is about human security ? and ultimately about national and international security. So my answer to your question is: Yes - investing in global health is indeed good politics, it is good economics and it is good for national and international security. It means addressing up front the many components of global health; reproductive health, immunization, environmental health, nutrition, the emerging tide of non- communicable diseases such as cancer, heart disease and diabetes and the growing burden from mental health disorders. Beyond this there is another, perhaps deeper, rationale. In a world torn by economic, ethnic, religious and cultural divisions, health remains as one of the few truly universal values. All major systems of belief and all mainstream political movements give primacy to the preservation of life, the promotion of well-being and the respect to the intrinsic dignity of the human being. We have witnessed the unifying power of health when civil strife has stopped to allow vaccination campaigns to reach both bands. Health is truly a bridge to peace, an antidote to intolerance, a source of shared security. One of the key challenges to everyone who will help build the 21 st century will be to find the anchor points for a better common future. Health is one of them. The Anexo A1 453 question that each and everyone of us has to answer is: Can we face up to that challenge? Thank you Bloque tem?tico 2: Globalizaci?n UNDP OIT Anexo A1 457 Texto 1: Statement of U.S. Labor Secretary Alexis M. Herman at the International Labor Conference Geneva, Switzerland June 9, 1998 Mr. President, I offer you congratulations on your service not only to this most historic conference, but also for your decades of commitment to the employer delegations to the International Labor Organization--and, indeed, to its entire tripartite membership. Just like we meet in Geneva, over half a century ago leaders not unlike ourselves met to adopt the Declaration of Philadelphia in response to the cataclysmic circumstances of World War II. That Declaration set out a clear international position on labor standards and their relationship with social justice. And we were honored today to hear from President Caldera of Venezuela who recalled to us the critical historical significance of this document and the continuing lessons that it holds for us. It has been the guiding touchstone of our work in the second half of the 20th century. With only the addition of a declaration in denunciation of apartheid--the Declaration of Philadelphia has stood alone since. Fifty years later, we stand at the brink of a new century and a rare opportunity in the history of this organization. But times of opportunity are also times of challenge and responsibility--and we must not lightly consider the responsibility that such a moment imposes upon us. I refer, of course, to whether we will adopt a new declaration on fundamental rights and its follow-up mechanism. I believe how we decide to resolve this matter will determine the relevancy and role of this organization for, at least, the next half century. In 1998, we are being asked to decide whether the ILO will provide a new and necessary reference point for a world looking for our response to the process of economic globalization--a development that contains the greatest potential promise, but which by itself cannot guarantee that its benefits will be shared with the greatest possible number. It is our solemn mandate to make more clear how to best secure the benefits of globalization for the world?s workers in whose name we pursue economic growth through greater international trade and investment. That, after all, is the very purpose of a declaration -- to make clear what we know to be true -- and to thereby deepen our will to act in that knowledge. And we need Anexo A1 458 a credible and meaningful follow-up mechanism to assure that our declaration will be a living document for the 21st century. We know that the fundamental rights of workers -- the freedom of association, the right of collective bargaining, non-discrimination in employment, the prohibitions on forced labor and exploitative child labor -- ought be implemented by all nations, and certainly by all who would claim to be members in good standing of this organization. These rights are justified on at least three grounds. First, they are good economics. We know that global economic growth is more likely to be broadly shared if we respect these basic rights. Second, they are based on sound political principles. These rights are the political path to reassure and indeed to make real, the opportunity for the greatest number of workers to have a positive stake in the economic globalization process. Third, they are rooted in core values. It is a moral imperative to do what we can to best assure that all of the world?s workers labor in the basic dignity that is bound wholly together with the respect of these rights. Only two weeks ago President Clinton spoke to the World Trade Organization. In that speech, he urged a new mandate for trade negotiations and he urged that the ILO act to adopt the declaration and follow-up mechanism. He did this in the understanding and conviction that greater trade and securing the rights of workers are mutually-reinforcing--not mutually exclusive. I hope we might conclude our negotiations with the broadest possible consensus on this point. Let me also note, Mr. President, the great value the United States places on the work of the International Program on the Elimination of Child Labor -- IPEC -- and our intention to increase by ten-fold our contribution to this program. The exploitation of children at work is a direct challenge to the credibility of the ILO-- and we must renew our fight to eliminate it. President Clinton has made this a priority. In his State of the Union address earlier this year, the President singled out the United States commitment to fighting abusive child labor. And I come to Geneva with clear instructions directly from the President: to underline the United States strong support for the negotiation of a new convention on the worst forms of child labor. I am going to participate in the drafting committee while I am here--and President Clinton will continue to press this issue on the world stage throughout the next year. We will work with world leaders and do all we can to see that this convention is targeted, well focused and can be both widely ratified and effective in its purpose. Anexo A1 459 There is only one word for forced and indentured labor...work by children in hazardous conditions...or work by very young children--and that is intolerable. As we enter the dawn of the 21st century, we must leave the darkness of abusive child labor behind. And the United States intends to lead by example. This morning, I am announcing that we will work closely with U.S. Senator Tom Harkin and others to modernize the United States domestic child labor laws. We have made tremendous progress, but in parts of my country, and parts of our economy, exploitation persists. So we are stepping up our efforts to root out it out. One child working under oppressive conditions is one too many. As I conclude, let me acknowledge the fine and inspired leadership that our Director-General has given us for the last decade. I believe he will be leaving this organization stronger in its mission and clearer in its international role than he found it. And that is the greatest mark of a leader. Over 50 years ago in Philadelphia, another great leader--my predecessor as U.S. Secretary of Labor Frances Perkins--addressed the ILO as war was raging across the globe. She said at the time the ILO ?is an assembly of those who are charged in the midst of war to lay one of the foundation stones of the great peace--the stone of social justice--on which human hope and human life can be rebuilt.? That remains the noble mission of this institution. And I look forward to working with you as we continue to build--better lives for workers...higher living standards for families...and a brighter future for all. Thank you. Anexo A1 460 Texto 2: Statement of secretary of labor alexis m. herman conference of the international labor organization geneva june 15, 1999 Thank you Mr. President. Congratulations on your service and leadership of this conference. Frances Perkins, the first U.S. Secretary of Labor to address this body more than fifty years ago, reminded the nations of the world that "Social justice can have no meaning except as it eventually leads to social progress. And our task in the ILO," Secretary Perkins continued, "is to clear the ground so that we may build for the future." For the better part of this century, this body has done just that. It has cleared the ground and laid the foundation for social justice and social progress. Now as we look to a new century, a new economy, and a new set of challenges -- it is our task to build. To build -- as President Clinton said in an address just a few days ago -- "a global economy with a human face -- one that rewards work everywhere; one that gives all people a chance to improve their lot and still raise their families in dignity; and support communities that are coming together, not being torn apart." President Clinton believes strongly in that mission -- and this body's mandate. And it is with a great sense of anticipation that I speak to you the day before he will share that message directly with you, as the first American President to come to Geneva to speak to this organization. It is no simple coincidence that a President of the United States has chosen this moment to reemphasize our relationship to the ILO -- rather it is a reflection of our view that the ILO today confronts a new historical challenge. Imbedded in this challenge is a recognition that the opportunities for peaceful global economic development have never been greater. And our vision of a just world built upon the dignity of work has never been more important. As we expand global financial and investment flows, we must expand the opportunity for our workers to share in the prosperity created by those investments. As technology becomes increasingly accessible, we must ensure that our workers have the training and resources to prosper in the use of that technology. As we expand trade, we must ensure that our workers and employers are competing in a world economy premised upon a fundamental and universal set of rights and standards. Anexo A1 461 We have taken some important steps together in recent years to address these concerns. The Declaration on Fundamental Principles and Rights at Work and Its Follow Up agreed to last year is a most important political and moral reaffirmation of our fundamental values and commitments. But we must also recognize that our commitments place upon us the responsibility to act. Thus, we must make certain that our follow up to the Declaration is meaningful and holds us all accountable. We must back up our resolve with resources to assist those who need it. That is why President Clinton has asked our Congress for additional funding, and why we hope that other donor countries will join this effort. And to be fully successful, we must also engage and seek support for our efforts from other international organizations, including the World Bank and the IMF as we have discussed at this Conference. And indeed, the World Trade Organization. Our mission and our objectives are simply too important to the world's economic future to do otherwise. We applaud our new Director-General and we are encouraged by his report to this conference. Encouraged that we may renew our organization, and make it ever more relevant to the greatest number of people in the world. Those who indeed seek "decent work." Those who seek dignity. Those who seek security. Those who seek hope. Those who seek justice. And there is no better way to reaffirm the call for dignity, security, hope, and justice, than by rededicating ourselves to our children. We have a rare opportunity to take the struggle for the world's children to a new and higher level of commitment and action. We join together here in the absolute certainty that this is a challenge we can and must meet. As we enter the dawn of the 21st century, we must leave the darkness of abusive child labor behind. Let us agree that no child should be placed into forced or bonded labor ... brutalized by exploitation in the commercial sex trade ... abducted into militias for armed conflicts ... or subjected to other harmful and dangerous work. Through the new convention that we will adopt this week, we can help make sure that our children are nurtured not neglected -- educated not exploited -- helped not harmed. In conclusion, Mr. President, let me say that recently I had the opportunity to visit your country. I learned there an old African proverb: When spiders unite they can tie up a lion. The message is clear: there is power in unity. I know that whether it is Africa, or the Americas, or Asia, whether it is workers or employers or governments, what unites is indeed powerful. We are united in our vision of a world of decent work and in our commitment to build a better life, a life of dignity, a life of hope, a life of justice, for all people. Thank you, Mr. President Anexo A1 462 Texto 3: Message from James Gustave Speth for the International Day for the Eradication of Poverty New York, 17 October 1997 International Day for the Eradication of Poverty Mr. James Gustave Speth Each day, 67,000 people are added to the ranks of the world's poor. That means over the course of a year, nearly 25 million additional people will be trapped in a life of substandard living conditions, hunger and limited opportunities for a better life. Most of these people will be in the developing world, and seven out of 10 will be female. With the prospect of as many as 1.5 billion people living in poverty by the year 2025, today should be marked as a day of alarm. But it should also be marked as a day of optimism because the international community has begun to work together to tackle this problem, which afflicts all regions of the world. At the Social Summit, which took place in Copenhagen last March, world leaders came together to acknowledge the worsening problem of global poverty, deplore its spread and commit themselves to actions to reverse the trend. Never before have so many heads of state and government joined hands to reach a consensus for building a poverty-free world. The agreements reached in Copenhagen were revolutionary in their scope, complexity and urgency. They recognized the key role to be played by people- centered development in eradicating poverty and reminded all of us that escaping poverty is about a lot more than higher incomes -- it is also about greater, equity, opportunity and empowerment. In Copenhagen, governments committed themselves to the goal of eradicating poverty "as an ethical, social, political and economic imperative of humankind," by ensuring that "people living in poverty have access to productive resources, including credit, land, education and training, technology, knowledge and information, and to public services." One of the most important steps toward achieving these goals, according to the Copenhagen agreements, is to formulate or strengthen national strategies to reduce poverty and narrow the gap between the haves and the have-nots. These Anexo A1 463 strategies must have clear definitions of poverty and specific targets for eradicating it. And, they must be formulated in partnership with civil society and empower people, particularly women. The United Nations Development Programme is committed to assisting governments in the preparation of these strategies. We will offer both financial and technical assistance to get the job done and to help countries formulate and implement national policies that are conducive to equitable social and economic advancement. A strong "enabling environment" that supports growth; gives priority to the poor and to jobs and sustainable livelihoods; and encourages participation, tolerance and respect for human diversity and the rule of law, is absolutely central to any actions aimed at eradicating poverty. This enabling environment must promote justice and fundamental fairness among nations as well as within them. This means strong countries giving access to their markets to weaker countries. It means sharing modern technology. And it means financial support for development assistance and debt relief. Debt continues to cripple too many economies and prevents them from making crucial investments in human development. Poverty eradication will only be achieved and be sustainable if we attack the root causes of poverty. Eliminating poverty is the most important objective pursued by UNDP through its commitment to sustainable human development. The priority we assign to poverty eradication was endorsed by our Executive Board in June. The other three main dimensions of UNDP's work are advancing women's role in development, protecting and regenerating the environment, and creating employment. UNDP aims to bring its commitments to women, the environment, and jobs into a broad drive to eliminate poverty. To succeed, UNDP will continue to be an agency which pursues sustainable human development in all sectors, all issues and all policies that have a substantial impact on the prospects for poverty eradication and increased equity. UN-sponsored conferences like the Social Summit, last year's International Conference on Population and Development, and last September's Fourth World Conference on Women, have called for interdisciplinary and multisectoral responses to monumental development challenges. I believe we are beginning to pull everything together and are seeing some real progress. Building new alliances among UN agencies has been crucial to this end. UN agencies just this week took a major step forward in building such alliances. Several multi-agency task forces have been established to enable UN development agencies and programs to take the lead in following up to commitments made at the Social Summit and other international conferences. These task forces will Anexo A1 464 focus the UN system's energies on expanding basic socialservices in developing countries, increasing access to productive assets and income, and building an enabling environment -- all of which are critical components of our collective responsibility to combat poverty. Our goal for today -- and for the International Year for the Eradication of Poverty, which begins in December -- is to maintain the momentum gained in Copenhagen and to constantly search for innovative ways to transform the concepts presented at Social Summit into a reality that lifts people out of poverty, builds equity and -- more than anything else -- makes a difference in peoples lives. Anexo A1 465 Texto 4: Address by Mr. Bill Clinton, President of the United States 16 June 1999 87th Session International Labour Organization Thank you very much, Director-General Somavia, for your fine statement and your excellent work. Conference President Mumuni, Director-General Petrovsky, ladies and gentlemen of the ILO. It is a great honour for me to be here today with, as you may have noticed, quite a large American delegation. I hope you will take it as a commitment of the United States to our shared vision, and not simply as a burning desire for us to visit this beautiful city on every possible opportunity. I am delighted to be here with Secretary Albright and Secretary of Labor Herman; with my National Economic Advisor Gene Sperling, and my National Security Advisor Sandy Berger. We are delighted to be joined by the President of the American Federation of Labor, the AFL-CIO, John Sweeney, and several other leaders of the United States labour movement; and with Senator Tom Harkin from Iowa who is the foremost advocate in the United States for the abolition of child labour. I am grateful to all of them for coming with me and to the First Lady and our daughter for joining us on this trip. And I thank you for your warm reception of her presence here. It is indeed an honour for me to be the first American President to speak before the ILO in Geneva. It is long overdue. There is no organization that has worked harder to bring people together around fundamental human aspirations, and no organization whose mission is more vital for today and tomorrow. The ILO, as the Director-General said, was created in the wake of the devastation of World War I as part of a vision to provide stability to a world recovering from war, a vision put forward by our President Woodrow Wilson. He said then: "While we are fighting for freedom, we must see that labor is free." At a time when dangerous doctrines of dictatorship were increasingly appealing, the ILO was founded on the realization that injustice produces, and I quote, "unrest so great that the peace and harmony of the world are imperilled". Over time the Organization was strengthened and the United States played its role, starting with President Franklin Roosevelt and following through his successors and many others in the United States Congress, down to the strong supporters today, including Senator Harkin and the distinguished senior Senator from New York, Patrick Moynihan. Anexo A1 466 For half a century, the ILO has waged a struggle of rising prosperity and widening freedom, from the shipyards of Poland to the diamond mines of South Africa. Today, as the Director-General said, you remain the only organization to bring together governments, labour unions and business, to try to unite people in common cause -- the dignity of work, the belief that honest labour, fairly compensated, gives meaning and structure to our lives; the ability of every family and all children to rise as far as their talents will take them. In a world too often divided, this Organization has been a powerful force for unity, justice, equality and shared prosperity. For all that, I thank you. Now, at the edge of a new century, at the dawn of the information age, the ILO and its vision are more vital than ever -- for the world is becoming a much smaller and a much, much more interdependent place. Most nations are linked in a new dynamic idea- driven, technology-powered, highly competitive international economy. The digital revolution is a profound, powerful and potentially democratizing force. It can empower people and nations, enabling the wise and far-sighted to develop more quickly and with less damage to the environment. It can enable us to work together across the world as easily as if we were working just across the hall. Competition, communications and more open markets spur stunning innovations and make their fruits available to business and workers worldwide. Consider this: Every single day, half a million air passengers, 1.5 billion e-mail messages, and $1.5 trillion cross international borders. We also have new tools to eradicate diseases that have long plagued humanity, to remove the threat of global warming and environmental destruction, to lift billions of people into the first truly global middle class. Yet, as the financial crisis of the last two years has shown, the global economy, with its churning hyperactivity, poses new risks, as well, of disruption, dislocation and division. A financial crisis in one country can be felt on factory floors half a world away. The world has changed, much of it for the better, but too often our response to its new challenges has not changed. Globalization is not a proposal or a policy choice, it is a fact. But how we respond to it will make all the difference. We cannot dam up the tides of economic change any more than King Canute could still the waters. Nor can we tell our people to sink or swim on their own. We must find a third way -- a new and democratic way -- to maximize market potential and social justice, competition and community. We must put a human face on the global economy, giving working people everywhere a stake in its success, equipping them all to reap its rewards, providing for their families the basic conditions of a just society. All nations must embrace this vision, and all the great economic institutions of the world must devote their creativity and energy to this end. Anexo A1 467 Last May, I had the opportunity to come and speak to the World Trade Organization (WTO) and stress that as we fight for open markets, it must open its doors to the concerns of working people and the environment. Last November, I spoke to the International Monetary Fund (IMF) and World Bank and stressed that we must build a new financial architecture as modern as today's markets, to tame the cycles of boom and bust in the global economy as we can now do in national economies; to ensure the integrity of international financial transactions; and to expand social safety nets for the most vulnerable. Today I say to you that the ILO, too, must be ready for the twenty-first century, along the lines that Director-General Somavia has outlined. Let me begin by stating my firm belief that open trade is not contrary to the interest of working people. Competition and integration lead to stronger growth, more and better jobs, more widely shared gains. Renewed protectionism in any of our nations would lead to a spiral of retaliation that would diminish the standard of living for working people everywhere. Moreover, a failure to expand trade further could choke off innovation and diminish the very possibilities of the information economy. No, we need more trade, not less. Unfortunately, working people the world over do not believe this. Even in the United States, with the lowest unemployment rate in a generation, where exports accounted for 30 per cent of our growth until the financial crisis hit Asia, working people strongly resist new market-opening measures. There are many reasons. In advanced countries the benefits of open trade outweigh the burdens. But they are widely spread, while the dislocations of open trade are painfully concentrated. In all countries, the premium the modern economy places on skills leaves too many hardworking people behind. In poor countries, the gains seem too often to go to the already wealthy and powerful, with little or no rise in the general standard of living. And the international organizations charged with monitoring and providing for rules of fair trade, and enforcement of them, seem to take a very long time to work their way to the right decision, often too late to affect the people who have been disadvantaged. So as we press for more open trade, we must do more to ensure that all our people are lifted by the global economy. As we prepare to launch a new global round of trade talks in Seattle in November, it is vital that the WTO and the ILO work together to advance that common goal. We clearly see that a thriving global economy will grow out of the skills, the ideas, the education of millions of individuals. In each of our nations and as a community of nations, we must invest in our people and lift them to their full potential. If we allow the ups and downs of financial crises to divert us from investing in our people, it is not only those citizens or nations that will suffer -- the entire world will suffer from their lost potential. Anexo A1 468 It is clear that when nations face financial crisis, they need the commitment and the expertise not only of the international financial institutions; they need the ILO as well. The IMF, the World Bank, and the WTO, themselves, should work more closely with the ILO and this Organization must be willing and able to assume more responsibility. The lesson of the past two years is plain: Those nations with strong social safety nets are better able to weather the storms. Those strong safety nets do not just include financial assistance and emergency aid for the poorest people, they also call for the empowerment of the poorest people. This weekend in Cologne, I will join my partners in the G-8 in calling for a new focus on stronger safety nets within nations and within the international community. We will also urge improved cooperation between the ILO in the international financial institutions in promoting social protections and core labour standards. And we should press forward to lift the debt burden that is crushing many of the poorest nations. We are working to forge a bold agreement to more than triple debt relief for the world's poorest nations and to target those savings to education, health care, child survival and fighting poverty. I pledge to work to find the resources so we can do our part and contribute our share towards an expanded trust fund for debt relief. Yet, as important as our efforts to strengthen safety nets and relieve debt burdens are, for citizens throughout the world to feel that they truly have a hand in shaping their future they must know the dignity and respect of basic rights in the workplace. You have taken a vital step towards lifting the lives of working people by adopting the Declaration on Fundamental Principles and Rights at Work last year. The document is a blueprint for the global economy that honours our values -- the dignity of work, an end to discrimination, an end to forced labour, freedom of association, the right of people to organize and bargain in a civil and peaceful way. These are not just labour rights, they are human rights. They are a charter for a truly modern economy. We must make them an everyday reality all across the world. We advance these rights first by standing up to those who abuse them. Today, one member State, Burma, stands in defiance of the ILO's most fundamental values and most serious findings. The Director-General has just reported to us that the flagrant violation of human rights persists, and I urge the ILO Governing Body to take definite steps. For Burma is out of step with the standards of the world community and the aspirations of its people. Until people have the right to shape their destiny, we must stand by them and keep up the pressure for change. Anexo A1 469 We also advance core labour rights by standing with those who seek to make them a reality in the workplace. Many countries need extra assistance to meet these standards. Whether it is rewriting inadequate labour laws, or helping fight discrimination against women and minorities in the workplace, the ILO must be able to help. That is why in the balanced budget I submitted to our Congress this year I have asked for $25 million to help create a new arm of the ILO, to work with developing countries to put in place basic labour standards -- protections, safe workplaces, the right to organize. I ask other governments to join us. I have also asked for $10 million from our Congress to strengthen United States bilateral support for governments seeking to raise such core labour standards. We have asked for millions of dollars also to build on our voluntary anti- sweatshop initiative to encourage the many innovative programmes that are being developed to eliminate sweatshops and raise consumer awareness of the conditions in which the clothes they wear and the toys they buy for their children are made. But we must go further, to give life to our dream of an economy that lifts all our people. To do that, we must wipe from the earth the most vicious forms of abusive child labour. Every single day tens of millions of children work in conditions that shock the conscience. There are children chained to often risky machines; children handling dangerous chemicals; children forced to work when they should be in school, preparing themselves and their countries for a better tomorrow. Each of our nations must take responsibility. Last week, at the inspiration of Senator Tom Harkin, who is here with me today, I directed all agencies of the United States Government to make absolutely sure they are not buying any products made with abusive child labour. But we must also act together. Today, the time has come to build on the growing world consensus to ban the most abusive forms of child labour -- to join together and to say there are some things we cannot and will not tolerate. We will not tolerate children being used in pornography and prostitution. We will not tolerate children in slavery or bondage. We will not tolerate children being forcibly recruited to serve in armed conflicts. We will not tolerate young children risking their health and breaking their bodies in hazardous and dangerous working conditions for hours unconscionably long -- regardless of country, regardless of circumstance. These are not some archaic practices out of a Charles Dickens novel. These are things that happen in too many places today. I am proud of what is being done at your meeting. In January, I said to our Congress and the American people in the State of the Union address, that we would work with the ILO on a new initiative to raise labour standards and to Anexo A1 470 conclude a treaty to ban abusive child labour everywhere in the world. I am proud to say that the United States will support your Convention. After I return home I will send it to the United States Senate for ratification, and I ask all other countries to ratify it as well. We thank you for achieving a true breakthrough for the children of the world. We thank the nations here represented who have made genuine progress in dealing with this issue in their own nations. You have written an important new chapter in our effort to honour our values and protect our children. Passing this Convention alone, however, will not solve the problem. We must also work aggressively to enforce it. And we must address root causes, the tangled pathology of poverty and hopelessness that leads to abusive child labour. Where that still exists it is simply not enough to close the factories where the worst child labour practices occur. We must also ensure that children then have access to schools and their parents have jobs. Otherwise, we may find children in even more abusive circumstances. That is why the work of the International Programme for the Elimination of Child Labour (IPEC) is so important. With the support of the United States, it is working in places around the world to get children out of the business of making fireworks, to help children move from their jobs as domestic servants, to take children from factories to schools. Let me cite just one example of the success being achieved -- the work being done to eliminate child labour from the soccer ball industry in Pakistan. Two years ago, thousands of children under the age of 14 worked for 50 companies stitching soccer balls full time. The industry, the ILO and UNICEF joined together to remove children from the production of soccer balls and give them a chance to go to school, and to monitor the results. Today, the work has been taken up by women in 80 poor villages in Pakistan, given them new employment and their families new stabilities. Meanwhile, the children have started to go to school, so that when they come of age, they will be able to do better jobs raising the standard of living of their families, their villages and their nation. I thank all who were involved in this endeavour and ask others to follow their lead. I am pleased that our administration has increased our support for IPEC by tenfold. I ask you to think what could be achieved by a full and focused international effort to eliminate the worst forms of child labour. Think of the children who would go to school, whose lives would open up, whose very health would flower, freed of the crushing burden of dangerous and demeaning work, given back those irreplaceable hours of childhood for learning and playing and living. Anexo A1 471 By giving life to core labour standards, by acting effectively to lift the burden of debt, by putting a more human face on the world trading system in the global economy, by ending the worst forms of child labour, we will be giving our children the twenty-first century they deserve. These are hopeful times. Previous generations sought to redeem the rights of labour in a time of world war and organized tyranny. We have a chance to build a world more prosperous, more united, more humane than ever before. In so doing, we can fulfil the dreams of the ILO's founders and redeem the struggles of those who fought and organized, who sacrificed, and, yes, died -- for freedom, equality and justice in the workplace. It is our great good fortune that in our time we have been given the golden opportunity to make the twenty-first century a period of abundance and achievement for all. Because we can do that, we must. It is a gift to our children worthy of the millennium. Anexo A1 472 Texto 5: Address by Mr. Muhammad Mumuni, President of the 87th Session of the International Labour Conference 1 June 1999 It is with a profound sense of honour, humility and pleasure that I express my heartfelt gratitude to the African tripartite and other Government groups for nominating me to preside over the 87th Session of the International Labour Conference, and to the Employers' and Workers' groups for their endorsement of my nomination. The President, the Government and the people of the Republic of Ghana join me in this, and I bring to you their warm greetings. This great honour belongs to my country and Africa, but the attendant responsibilities rest on my shoulders. I am aware of the magnitude of my task as President of the 87th Session of the International Labour Conference, but I am confident that, with your steadfast support, cooperation and understanding, our shared aspirations will have been realized by the end of the session. I would also like to take this opportunity to express appreciation to my distinguished predecessor, Mr. Jean-Jacques Oechslin, for the way in which he presided over the 86th Session of our Conference with such talent, skill and effectiveness. While acknowledging the remarkable achievements of the former Director-General, Mr. Michel Hansenne, I am privileged to welcome the new Director-General, Mr. Juan Somavia, and extend to him our best wishes for a rewarding tenure as he steers our Organization into the next millennium. Since this is the last session of the International Labour Conference in the twentieth century, the 87th Session holds great expectations for the cause of social justice as humanity prepares to enter the next millennium. The session has the responsibility of bringing to fruition the hopes of the international community for a breakthrough in such major areas of concern as child labour, maternity protection and the role of the ILO in technical cooperation. With regard to child labour, this session should take our Organization well beyond sustained consultations, especially among governments, and reach consensus on proposals for a Convention and a Recommendation which would proffer guidance for member States on the implementation of the Convention. It would therefore not be in our common interest to engage in protracted argumentation on this important issue. Our goal is to formulate measures to protect the rights of the child and, thereby, assist in the preparation of posterity for the challenges of the future. This aspiration can be achieved only with a disposition of flexibility on the part of all, sensitivity to the principles, to the viewpoints of others, and the will to achieve early consensus on all issues. Judicious compromises, rather than intractable divergencies, have a strong probability of yielding a common position which accommodates all shades of opinion and thus contributes to the development of appropriate strategies for the elimination of child labour. Anexo A1 473 At this crucial juncture in history when the focus is on the need for social order and stability, and at a time when the rules of international institutions seem to be in the process of being redefined, the International Labour Organization, the oldest specialized agency of the United Nations system, is expected to reassert the philosophies and core principles which underpin the tripartism of the Organization. The wave of advocacy for fundamental human rights should enrich the programme of action of the ILO and reinforce the determination of tripartism to pursue its objectives and aspirations. The competent international institutions are urged to cooperate with governments and with the other constituents of the Organization's tripartite structure in the pursuit of the goals of the ILO. Much as the ILO is not encouraged to transcend the bounds of its competence, it will be expected to maintain its leadership and the tenacious grip of its authority over labour standards and issues, and to pursue with increased vigour its primary objective of promoting social justice. Towards this end, every effort should be made to ensure that the ILO Declaration of principles is utilized to underscore labour standards and fundamental principles relating to freedom of association, freedom from forced labour and child labour, as well as equal opportunities regardless of gender, race or creed. Indeed, any attempt -- however subtle or refined -- to use the Declaration for punitive, protectionist trade purposes or other covert purposes would undermine the credibility of the Organization. In the wake of unprecedented economic, political, structural and attitudinal reforms in the changing global community of new actors and factors, it is imperative for the ILO to address the social repercussions of globalization and liberalization, since it is generally acknowledged that the effects of these phenomena on sustained economic growth and development are not all positive. Furthermore, the emerging landscape of social and economic problems is aggravated by widespread unemployment and an increase in abject poverty, particularly in the developing world, which makes it extremely difficult for the majority of the world's population to scrape a decent living. With financial resources to needy countries on the decline, the ILO may wish to review its technical cooperation in order to augment and diversify support for decent work, especially for the less privileged communities of the world. In remaining committed to its mandate, the ILO should continue to strive with renewed vigour to create conditions conducive to freedom and dignity, economic security and equal opportunity. It is disturbing that, barely four years after the commemoration of the golden jubilee of the United Nations organization, a body which was founded for the preservation of peace and security, the world seems to be still chasing the shadows of peace. It is needless to stress that peace will become a reality when there is no place for the afflictions of injustice. Injustice breeds resistance and leads to conflict. Injustice is the virus of most conflicts and misunderstandings. Thus, this session should be guided by a profound sense of responsibility and Anexo A1 474 equity in its deliberations, to enable us collectively to continue to chart the course of social justice as an indispensable factor of sustainable economic growth and development, social order, stability, harmony and peace. I conclude my statement in the firm belief that I can count on the cooperation and judgement of delegations, and that we can all look forward to constructive and sound deliberations which facilitate consensus building. On the 80th anniversary of the ILO, let us together pledge to make this session a landmark in enhancing the quality of life within the framework of social justice Anexo A1 475 Texto 6: Kofi Annan's address to World Economic Forum in Davos Following is the address of Secretary-General Kofi Annan to the World Economic Forum in Davos, Switzerland, on 31 January: I am delighted to join you again at the World Economic Forum. This is my third visit in just over two years as Secretary-General of the United Nations. On my previous visits, I told you of my hopes for a creative partnership between the United Nations and the private sector. I made the point that the everyday work of the United Nations -- whether in peacekeeping, setting technical standards, protecting intellectual property or providing much-needed assistance to developing countries -- helps to expand opportunities for business around the world. And I stated quite frankly that, without your know-how and your resources, many of the objectives of the United Nations would remain elusive. Today, I am pleased to acknowledge that, in the past two years, our relationship has taken great strides. We have shown through cooperative ventures -- both at the policy level and on the ground -- that the goals of the United Nations and those of business can, indeed, be mutually supportive. This year, I want to challenge you to join me in taking our relationship to a still higher level. I propose that you, the business leaders gathered in Davos, and we, the United Nations, initiate a global compact of shared values and principles, which will give a human face to the global market. Globalization is a fact of life. But I believe we have underestimated its fragility. The problem is this. The spread of markets outpaces the ability of societies and their political systems to adjust to them, let alone to guide the course they take. History teaches us that such an imbalance between the economic, social and political realms can never be sustained for very long. The industrialized countries learned that lesson in their bitter and costly encounter with the Great Depression. In order to restore social harmony and political stability, they adopted social safety nets and other measures, designed to limit economic volatility and compensate the victims of market failures. That consensus made possible successive moves towards liberalization, which brought about the long post-war period of expansion. Our challenge today is to devise a similar compact on the global scale, to underpin the new global economy. If we succeed in that, we would lay the foundation for an age of global prosperity, comparable to that enjoyed by the industrialized countries in the decades after the Second World War. Specifically, I call on you -- individually through your firms, and collectively through your business associations Anexo A1 476 -- to embrace, support and enact a set of core values in the areas of human rights, labour standards, and environmental practices. Why those three? In the first place, because they are the areas where you, as businessmen and women, can make a real difference. Secondly, they are the areas in which universal values have already been defined by international agreements, including the Universal Declaration, the International Labour Organization's Declaration on fundamental principles and rights at work, and the Rio Declaration of the United Nations Conference on Environment and Development in 1992. Finally, I chose these three areas because they are ones where I fear that, if we do not act, there may be a threat to the open global market, and especially to the multilateral trade regime. There is enormous pressure from various interest groups to load the trade regime and investment agreements with restrictions aimed at reaching adequate standards in the three areas I have just mentioned. These are legitimate concerns. But restrictions on trade and impediments to investment flows are not the means to use when tackling them. Instead, we should find a way to achieve our proclaimed standards by other means. And that is precisely what the compact I am proposing to you is meant to do. Essentially there are two ways we can do this. One is through the international policy arena. You can encourage States to give us, the multilateral institutions of which they are all members, the resources and the authority we need to do our job. The United Nations as a whole promotes peace and development, which are prerequisites for successfully meeting social and environmental goals alike. And the International Labour Organization, the United Nations High Commissioner for Human Rights and the United Nations Environmental Programme strive to improve labour conditions, human rights and environmental quality. We hope, in the future, to count you as our allies in these endeavours. The second way you can promote these values is by tackling them directly, by taking action in your own corporate sphere. Many of you are big investors, employers and producers in dozens of different countries across the world. That power brings with it great opportunities -- and great responsibilities. You can uphold human rights and decent labour and environmental standards directly, by your own conduct of your own business. Indeed, you can use these universal values as the cement binding together your global corporations, since they are values people all over the world will recognize as their own. You can make sure that in your own corporate practices you uphold and respect human rights; and that you are not yourselves complicit in human rights abuses. Don't wait for every country to introduce laws protecting freedom of association and the right to collective bargaining. You can at least make sure your own employees, and those of your subcontractors, enjoy those rights. You can at least Anexo A1 477 make sure that you yourselves are not employing under-age children or forced labour, either directly or indirectly. And you can make sure that, in your own hiring and firing policies, you do not discriminate on grounds of race, creed, gender or ethnic origin. You can also support a precautionary approach to environmental challenges. You can undertake initiatives to promote greater environmental responsibility. And you can encourage the development and diffusion of environmentally friendly technologies. That, ladies and gentlemen, is what I am asking of you. But what, you may be asking yourselves, am I offering in exchange? Indeed, I believe the United Nations system does have something to offer. The United Nations agencies -- the United Nations High Commissioner for Human Rights, the International Labour Organization (ILO), the United Nations Environment Programme (UNEP) -- all stand ready to assist you, if you need help, in incorporating these agreed values and principles into your mission statements and corporate practices. And we are ready to facilitate a dialogue between you and other social groups, to help find viable solutions to the genuine concerns that they have raised. In doing so, you may find it useful to interact with us through our newly created website, www.un.org/partners, which offers "one-stop shopping" for corporations interested in the United Nations. More important, perhaps, is what we can do in the political arena, to help make the case for and maintain an environment which favours trade and open markets. I believe what I am proposing to you is a genuine compact, because neither side of it can succeed without the other. Without your active commitment and support, there is a danger that universal values will remain little more than fine words -- documents whose anniversaries we can celebrate and make speeches about, but with limited impact on the lives of people. And unless those values are really seen to be taking hold, I fear we may find it increasingly difficult to make a persuasive case for the open global market. National markets are held together by shared values. In the face of economic transition and insecurity, people know that if the worst comes to the worst, they can rely on the expectation that certain minimum standards will prevail. But in the global market, people do not yet have that confidence. Until they do have it, the global economy will be fragile and vulnerable -- vulnerable to backlash from all the "isms" of our post-cold-war world: protectionism; populism; nationalism; ethnic chauvinism; fanaticism; and terrorism. What all those "isms" have in common is that they exploit the insecurity and misery of people who feel threatened or victimized by the global market. The more wretched and insecure people there are, the more those "isms" will continue to gain ground. What we have to do is find a way of embedding the global market in a network of shared values. I hope I have suggested some practical ways for us to set about doing just that. Let us remember that the global markets and multilateral trading system we have today did not come about by accident. They are the result of enlightened policy choices made by governments since 1945. If we want to maintain them in the new century, all of us - - governments, corporations, non- governmental organizations, international organizations -- have to make the right choices now. Anexo A1 478 We have to choose between a global market driven only by calculations of short- term profit, and one which has a human face. Between a world which condemns a quarter of the human race to starvation and squalor, and one which offers everyone at least a chance of prosperity, in a healthy environment. Between a selfish free-for- all in which we ignore the fate of the losers, and a future in which the strong and successful accept their responsibilities, showing global vision and leadership. I am sure you will make the right choice. Anexo A1 479 Texto 7: Mark Malloch Brown at the Opening of the Economic and Social Council STATEMENT OF THE ADMINISTRATOR UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME MR. MARK MALLOCH BROWN The Role of Employment and Work in Poverty Eradication: the Empowerment and Advancement of Women Economic and Social Council- Opening of the Session - 5 July 1999 Mr. President, Mr. Secretary-General, Mr. Camdessus, Mr. Wolfensohn, Mr. Ricupero, Mr. Hartridge, Distinguished Delegates, Ladies and Gentlemen, It is truly an honor for me to take part in this opening session of the Council and let me pay tribute to my predecessor Gus Speth. Allow me to commend Juan Somavia on the preparation and introduction of the Secretary-General?s Report on employment, poverty eradication and the advancement of women. The high-level dialogue between the Council and the Bretton Woods Institutions has progressed remarkably in the years that I have been privileged to observe and take part in it. Indeed my eagerness to see such a partnership succeed may, I suspect, have some small part in why I myself am privileged to address you today as the new Administrator of UNDP. There is no question in my mind the global consensus forged on social issues at the international conferences of the 1990s, the United Nations has largely set the international standards ---- standards that are shared by the Bretton Woods Institutions. When the IMF speaks of high quality growth, when the World Bank speaks of sustainable growth and poverty alleviation and when we in UNDP speak of sustainable human development, we are all talking about something very similar. We are talking about an approach to development that puts people first, development that empowers them to come out of poverty, and to build more prosperous societies in larger freedom. We are also saying that the United Nations system, including the Bretton Woods Institutions, must work together with greater efficiency and coherence to be a strong partner of developing countries as they take up the development challenge. In the new millennium, thanks to this strategic convergence of views, we can look forward to a still more vibrant and productive collaboration between the United Nations and the Bretton Woods Institutions. Anexo A1 480 One important and concrete example of emerging collaboration with the Bank on capacity building and governance. Mr. Wolfensohn has referred to the development of a new partnership between Governments, UNDP and the World Bank. A starting point is IDA-12. As you all know, an important agenda was set out in IDA-12 relating to capacity building and governance. UNDP has long worked with governments on providing support to them at their request on these issues. We are therefore convinced that the potential exists for an important new partnership that will respond to the needs of national authorities at the country level. I would like to speak to a few issues that are at the heart of UNDP?s work and central to today?s discussion. For some time, UNDP has been advocating the concept of sustainable human development (SHD). In essence, SHD is the process of enlarging people?s choices: to lead a healthy life; to be educated; to enjoy a decent standard of living; and to have self-respect and the respect of others. If SHD is about enlarging people?s choices, then poverty means that those choices are denied. Poverty, therefore, is embedded in all realms of the existence of poor men and women; it is multidimensional and it is more than lack of income. The concept of human poverty put forth by UNDP expresses this idea, and provides us with an important entry point for development cooperation. The elimination of human poverty is not a by-product of successful development strategies. It must be at the centre of all that we do: in promoting growth, environmental protection, enhanced governance mechanisms, stronger institutions and national capacity and the promotion of all human rights. Alongside a number of macro, meso and microeconomic policy interventions which aim to increase employment and incomes of the poor, UNDP and UNIFEM have emphasized empowerment of the poor and in particular empowerment and advancement of women as central to poverty reduction, The reason for this emphasis is the recognition that an underlying cause of poverty is the perpetuation of social inequalities such as those based on gender, ethnicity, race or income group. Seldom are these inequalities isolated?instead they are inter-related and overlapping. In almost all countries, women work longer hours than men when unpaid as well as paid work is taken into account. More boys than girls go to school; and men earn and keep a disproportionate share of household income. And so the sorry tale of gender inequality is carried on across the generations. Strategies to reduce poverty cannot rely solely on formal-sector employment- growth. The goal of full employment should be complemented by policies that address social inequalities, particularly of gender inequality by promoting the advancement and empowerment of women in a multidimensional way. The goal of employment creation, which is critical for poverty reduction, should be viewed in the broader context of the overall livelihoods of poor women and men. Anexo A1 481 In brief, we view livelihoods as the assets, activities and entitlements which poor women and men utilize in order to make a living. The assets, which include human (health, education), physical ( infrastructure), social (family, community) political (participation, empowerment), economic ( jobs, credit) and natural (land), are at the heart of UNDP?s work on sustainable livelihoods. The sustainable livelihood approach attempts to bridge the gap between macro policies and micro realities by understanding how national policies affect the livelihood activities of poor women and men. It integrates governance and institutional environmental, social and economic issues into a holistic framework for analysis and programming. Such an approach implies building the capacities of the poor, particularly of women, and their asset base in a manner that is gender- sensitive and environmentally sustainable. This requires an integrated and innovative approach to development co-operation; that is both comprehensive and reaches beneath formal government to the poor. Jim Wolfensohn?s Comprehensive Development Framework and the UNDAF are intended to address this. Beyond the twin goals of improved co-operation, that of putting recipient countries in the driver?s seat is a bolder ambition: empowering the poor. This means supporting a variety of policies that empower poor women, in particular, and poor people in general. Getting an anti-poverty strategy right on the ground is now at the heart of all our interactions as a development community. Convergence of goals and approaches, however, brings a second obligation: that we get all our own institutional acts together. It is not enough to agree on more, more of the time; now we must translate agreement into common action, based on a rigorously applied sense of each?s comparative advantage; of where we each belong in a common fight against poverty. At a time of sharply constrained official development assistance resources, we owe this to our developing country partners. At UNDP we will seek both to build on our professional skills where we believe we have unique strengths, while seeking a much more radically ambitious set of partnerships than before to catalyse official and private, global and community action against poverty, and for empowerment. Thank you. Anexo A1 482 Texto 8: Mark Malloch Brown at the Economic and Social Council Poverty Eradication and Capacity-building Mark Malloch Brown, Administrator - United Nations Development Programme Geneva, Switzerland 8 July 1999 Mr. Chairman, Distinguished Delegates, Colleagues, Allow me first of all to commend the Department of Economic and Social Affairs for the comprehensive, analytical report they have prepared for the Secretary- General on operational activities for development, combining in a single, user- friendly report, the various substantive and operational issues under this item. The substantive theme of the high-level meeting of the operational activities segment, "poverty eradication and capacity-building" is of particular importance to UNDP, as the Executive Board has made poverty eradication an "overriding priority" of the Programme. In response to national priorities, UNDP helps countries build capacity to eradicate poverty, using objectives and targets set nationally, regionally and globally in the major United Nations conferences. Capacity-building is about people in programme countries being able to do the job themselves, in this case, to lift themselves out of poverty. It is about creating institutions and mechanisms in programme countries to address poverty without reliance on outside help. According to UNDP?s approach, in order to eradicate poverty it is important to strengthen the capabilities of the poor so that they can better cope with adversity such as disease, economic shock, natural disaster, conflict, or discrimination. This view of poverty eradication emphasizes "assets" in the broad sense ? not only physical and financial assets but also other forms of resources: personal, social, political and environmental - which affect the livelihoods of the poor. To shape its efforts for poverty reduction, UNDP has set the following corporate goals: Fostering an enabling environment for pro-poor economic growth; Securing sustainable livelihoods for the poor through access to productive assets; Advancing gender equality and the status of women; Ensuring sustainable food security for the poor including regeneration of environmental resources on which the poor depend; and Supporting capacity-building for pro-poor governance, including empowerment of the poor. Anexo A1 483 Let me focus on the last point which is particularly vital to capacity-building for poverty eradication. According to their Strategic Results Frameworks, part of UNDP?s new results-based management and reporting system, Resident Representatives world-wide expect to spend 70 per cent of total UNDP programme resources on capacity-building, reflecting the priorities and demand of programme countries. There are two elements of a system of governance that is genuinely pro-poor. The first element is transparent and participatory political and administrative institutions. When the poor see clearly what is happening, they can better influence policies to serve their needs and improve the likelihood that public funds will reach them. The second is that if the poor are to take advantage of such opportunities and make their voices heard in public forums they need to be organized ? coming together through a whole range of possible associations, unions, networks and coalitions. In response to national priorities and government requests, UNDP is seeking to do more to link its governance activities specifically to poverty eradication. On the one hand, UNDP advises governments on how to decentralize operations and devolve authority to regional and local levels ? to increase responsiveness and accountability to popular demands. On the other hand, UNDP also gives a great deal of support to civil society ? building up people?s organizations and strengthening their ability to participate in local and national decision-making. This is the vital macro-micro link that UNDP is seeking to strengthen to foster more democratic and participatory forms of governance. This should allow the poor to play a more active political role and also help build popular support for the eradication of poverty. UNDP currently allocates more than 30 per cent of its total resources ? both core and non-core, explicitly to poverty eradication at the country level. For core resources alone the percentage is 37 per cent. Including activities that are classified under headings other than poverty eradication but which impact positively on the lives of the poor ? such as promoting food security or combating desertification - the percentage reaches some 50 per cent of UNDP?s total resources. Over 80 per cent of UNDP?s resources for programme countries go to LDCs and low-income countries, where 90 per cent of the world?s poor live. In these countries some 41 per cent of UNDP?s core resources are directly committed to poverty reduction activities. These figures come from a review of the programme outlines for the current programming cycle (1997-2000), covering 108 countries and 378 programmes. These proportions represent an increase from the previous cycle (1994-97) where some 23 per cent of total resources were allocated to poverty eradication and livelihoods for the poor. Mr. Chairman, Anexo A1 484 UNDP is particularly pleased with the organization of this substantive session of the Council around the theme of poverty eradication, which, as I said is an "overriding priority" given UNDP by its Executive Board and in the way in which the active inter-agency collaboration in this area, has helped shape the agenda of the Council. UNDP looks forward to the Council?s resolution on the important subjects of poverty eradication and capacity-building, which will provide added legislative guidance and support to the extensive work we ? along with our UN system partners ? are carrying out at the country level in response to national priorities. Building on the recommendation of the Secretary-General?s report, we would particularly appreciate guidance in the resolution dealing with such matters as supporting national efforts at developing national strategies for poverty eradication and for empowerment of the poor through education, sustainable livelihoods, health-care and employment creation. Thank you, Mr. Chairman. Bloque tem?tico 3: Uni?n Europea Ampliaci?n Parlamento Europeo Anexo A1 487 Texto 1: Speech by Mrs Nicole FONTAINE, President of the European Parliament FORMAL OPENING SITTING of the new European Parliament Strasbourg, 21 July 1999 Once again, I should like to convey my heartfelt thanks for the trust you showed in me by electing me President of the European Parliament yesterday. To follow the various Presidents who have left their mark on the history of our Parliament ever since it was first elected by direct universal suffrage, and to follow you, Jos? Mar?a Gil-Robles, who so successfully led Parliament along the path of democratic progress (Applause) Calls for modesty rather than pride, in that the honour which I feel gives way immediately to an awareness of the burden which we must bear all together and I can assure you, as far as I am concerned, that it will be exciting but also demanding. To those colleagues who voted differently, I must say, in all sincerity, that once he or she has been elected the President must be everyone's President. A first among equals. The President is merely the instrument of the smooth operation of parliamentary democracy. To remain faithful to my convictions and to the Group which nominated me as President, but also to take up the task with rectitude and impartiality, whilst respecting our political or national differences, is how I see my role and its moral code. As Vice-President during the last few years, that was how I always tried to behave. I shall continue in the same spirit. The conditions under which the election was held marked a step forward in the democratic workings of the European Parliament. It allowed all Members, whatever the size of their Group, to participate openly; it took account of the balance of power established by the citizens who elected us on 13 June; in addition, it allowed each person to express his or her preference, as dictated by conscience. As I said yesterday, I am grateful to Parliament for taking into account another aspect of this democratic equilibrium. During the life of the previous Parliament, 23% of Members were women. Today the figure is nearly 30%. Since Simone VEIL, who was the first President of the new Parliament elected by direct universal suffrage in 1979, (Applause) the efforts made over the last 20 years to achieve fairer representation have resulted in the election which has just taken place. I am of course happy and proud, but setting myself aside I should like to say to the other women Members of the European Parliament that my promotion is also theirs. Anexo A1 488 THE SYMBOLISM OF THE NEW PALAIS Our constituent part-session coincides with the handover of the new building which, after and together with those in Luxembourg and Brussels, will be the location for our parliamentary deliberations. It appropriately bears the name of a great European, Louise Weiss. The official inauguration will take place at a later date, but this coincidence is symbolic of the fact that our Parliament has now acquired deep foundations, both literally and metaphorically. Architecture has always glorified mankind's projects and it has remained, down the centuries, the tangible and preferred memorial to civilisations. It has great significance here and now. The fact that we now have premises separate from those of the Council of Europe - grateful though we are for the hospitality it afforded us for so many years - marks the end of an era and the beginning of a new one. The Gordian knot which bound the European Parliament when it was merely a consultative assembly has now been definitively cut. Alas, this building is not without its teething troubles, towards which we and the media must show indulgence. We are bearing the brunt of these but I can assure you that at the end of this week we will compile a detailed list of all the functional problems which have come to our attention and we will do everything possible to remedy the situation before the next part-session. THE IMPLEMENTATION OF PARLIAMENT'S NEW POWERS I am aware of the daunting task which awaits us during the two and a half years of my presidency. Our first duty, as I see it today, will be to demand full recognition of the new responsibilities which the Amsterdam Treaty has assigned to the European Parliament and which must, without delay or hesitation on the part of the other institutions, be translated into deeds. Undoubtedly, interinstitutional cooperation between the Council, the Commission and Parliament is essential and we hope it will be harmonious, but a better balance still needs to be established between the two forms of democratic legitimacy on which the adoption of Community legislation is based: that of the Member States, embodied by the Council, and that of the Assembly which is the product of the direct universal suffrage of all the citizens of the Union. (Applause) A new era is beginning on the threshold of this parliamentary term - the European Parliament is now a parliament in the true sense of the word. Since the Treaty of Maastricht, our prerogatives and influence have continued to grow. They have now been strengthened by the Treaty of Amsterdam. This is the outcome of the efforts which Parliament has unceasingly made at each stage in the process, with a view to making the Union more democratic. This is Anexo A1 489 what happened after the ratification of the Single European Act in 1986, when it took maximum advantage of the new, albeit modest, powers inherent in the cooperation procedure. It is also what happened after the ratification of the Maastricht Treaty in 1992, when it monitored in minute detail the implementation of the codecision procedure, which was considerably more far-reaching. All those among us, and there are many, who took part in the various delegations to the Conciliation Committee, which brought Parliament and the Council together face to face, accompanied and assisted by the Commission, saw for themselves how far this new procedure increased Parliament's influence during the last parliamentary term. Thus almost all the disputes which were submitted to it were settled successfully, with all Parliament's major concerns being taken into account. The positive outcome is largely due to the cohesion which I always observed in Parliament's successive delegations to the conciliation committees which I had the honour of co-chairing together with Renzo Imbeni and Mr Verde. Adherence to the outcome of parliamentary votes, the internal settling of any differences of opinion, the sense of reasonable compromise and responsibility, the thorough knowledge of the various issues displayed by rapporteurs and committee chairmen were of decisive importance and commanded the Council's respect. I pay tribute to all the colleagues who took part. To make the most of the powers which we have acquired whilst moving towards new democratic achievements has been our constant aim. In this connection I should like to pay special and sincere tribute to the last four Presidents - Enrique Baron CRESPO, Egon KLEPSCH, Klaus H?NSCH and Jos? Mar?a GIL-ROBLES - irrespective of their political allegiance- for their considerable powers of persuasion when dealing with the Heads of State and Government in the European Council meetings in which they took part. It is to a great extent thanks to their diplomacy and moral authority that the Treaties of Maastricht and Amsterdam introduced the new powers for Parliament which we today are able to implement. In future, in fact, there is almost no legislative act in any of the fields covered by the Community's sphere of competence that can be adopted without Parliament's formal agreement. In this connection I would like to say to the Council that I am convinced that Parliament is determined to do its utmost to ensure that the Council and Parliament reach agreement, whenever possible at the first reading. But I must also say that the Council will have Parliament to reckon with if the concerns of the citizens whom we represent do not find their proper place in the draft Community legislation submitted to us. (Applause) As far as the Commission is concerned, Parliament now first of all approves the appointment of the President proposed by the Heads of State and Government and then all the Commissioners as a body, whilst retaining its subsequent power of Anexo A1 490 censure. I am well aware that this procedure is a very delicate mechanism. The outgoing Commission's last few months in office were marked by the serious crisis which everyone remembers. The climax came in December 1998 when Parliament dared for the first time to refuse to grant the Commission discharge for the budget. The subsequent sequence of events led to the Commission's resignation. In the coming weeks Parliament will hear and then appoint the new Commissioners. This will be the first opportunity for the new Parliament to exercise its responsibilities. In this connection, I must tell you how I feel. It would be inconceivable for us to appoint the Commission without first having read the second report of the Committee of Independent Experts. (Applause) I would like to say to whom it may concern, in other words the chairman of that Committee, that the European Parliament absolutely must have this document before the hearings of the Commission nominees are held. (Applause) I should like to tell the President, Romano Prodi, that we do not want a weakened Commission. On the contrary we want a strong and creative Commission capable of tackling the great challenges which we have to face together. We hope that the means made available to it will be equal to the responsibilities it has to bear. But, quite apart from its powers, we expect it to be transparent on the basis of a new code of conduct and to respect the political and democratic equilibrium desired by the electorate, we expect the procedures for assigning tasks to external bodies to obviate the risk of conflicts of interest and we expect it to be willing to work in close synergy with Parliament. With this in mind, we already appreciate the fact that the Commissioner responsible for relations with Parliament will be one of the Vice-Presidents of the Commission. Despite some substantial advances, we all know that the Amsterdam Treaty has not achieved all the objectives attributed to it at the outset, the main one being the institutional reform, an essential precondition for enlargement. Our Assembly will therefore need to use all its influence to enhance the Union's institutional equilibrium, and this in several directions. The scope of codecision must be extended so that it becomes the Community legal procedure to be applied to all items of Union legislation. The European Parliament must be involved in the common external and security policy as regards the operational pillar thereof, the WEU which must be integrated in the Union's institutional structure, as indeed was decided, in principle, in the Amsterdam Treaty. The European Parliament absolutely must be involved in the preparatory work of the Intergovernmental Conference on the reform of the European institutions. The Anexo A1 491 citizens who have given us our mandate would find it incomprehensible if the European Parliament were to play only a minor role in a reform as sweeping and necessary as that which is to be undertaken. It must be involved at a very early stage, so as to be able to make an active contribution as soon as the preparatory work commences. And we shall be asking the Council to heed the request expressed by the Assembly in approving the reports by Mr Mendez de Vigo and Mr Tsasos, which were adopted by a very large majority, that the method used should be the Community approach, namely a proposal from the Commission to both Council and Parliament. Finally, the Council must be aware that Parliament would not content itself with a minimalist reform, if that were to be the case. (Applause) This entire enterprise must of course be carried out while stepping up our cooperation with the national parliaments, as indeed we have been doing in the last few years. Parliament must also be closely involved in the negotiations leading up to Union enlargement, which remains the priority of priorities in the coming years. And it must exercise greater influence over the major budgetary decisions and the defining of the relevant priorities, within the parameters of the Agenda 2000 guidelines. Finally, I strongly believe that our Assembly must ensure that the voice of the European citizens it represents is heard more clearly on the international trade scene. What has just happened in the World Trade Organisation in connection with hormone-treated cattle is not acceptable. (Applause) We all remember the contaminated blood tragedy and the dangers to human health posed by mad cow disease. The problem is not to oppose the progress of biotechnology, but to make sure that the demands of public health prevail. We shall endeavour to do so (Applause) REFORMS WITHIN PARLIAMENT My experience in our Assembly leads me to think that in the course of this presidency we must make progress in a number of directions. I shall briefly mention those which seem to me to be worthy of priority, without anticipating the outcome of discussions already under way and which I shall be intent on encouraging. First and foremost, we must draw the political conclusions from the low turnout at the recent European elections and gear our internal reforms to the need to bring ourselves closer to the citizens who elected us. In this connection, we shall also be at pains to press ahead with the proposed uniform procedure for the European Anexo A1 492 elections. Contrary to the image that is being portrayed, the European Parliament works very hard. But it may be that we do not work as rationally as we could or should. Modernising our working methods and procedures is becoming essential if we want to be more efficient and have enough time at our disposal to make ourselves available to our fellow citizens and voters locally. Whilst showing due deference to the Treaties, which are our supreme source of law, we must tackle every issue unflinchingly. Our efficiency, both in Brussels and here in Strasbourg, depends upon it. Various avenues of reflection have already been opened up concerning, for example ways in which voting time in the House could be reduced so as to enable more Members to speak in important debates,(Applause) freeing up more time between meetings to enable Members to meet their constituents during the week or on Fridays, (Applause) clarification of the respective roles of the Bureau and the Conference of Presidents, with regard to preparation of plenary sittings: in this connection I propose that the notification of agendas should be improved and that a list of decisions taken should be sent to Members by electronic mail, the problems raised by the diversity of working languages, which will of course become even more numerous with the next enlargement of the Union, enhancing the efficiency of Parliament's administrative departments, responding to the increasing volume of requests to visit Parliament from groups of visitors. I do not wish to anticipate the decisions which the Assembly, in its wisdom, will take democratically after weighing up their possible consequences or hazards. I should merely like to say this morning that I personally will do everything in my power to foster an open debate and to encourage efforts to make our parliamentary work more efficient. My second point is that we must carry through to its conclusion the work already begun on establishing a common statute for Members and, additionally, on clarifying the terms and conditions of employment of our parliamentary assistants, on a basis of transparency and equity and having regard to the dignity of the parliamentary function. Today this clarification is essential in a political environment which has changed a great deal since the Treaty of Amsterdam at last accepted it in principle. Our Assembly has already made great strides on this issue, on the basis of the report submitted by Mr Rothley. This work now has to be finished off by seeking the widest possible consensus in Parliament, and as its President I shall be making every effort to achieve this. Finally, it is absolutely essential that we improve our communication strategy, especially in terms of greater decentralisation. The information we send out must go far beyond the inner circles within which it is regrettably often confined and reach Anexo A1 493 out as closely as possible to our citizens. In politics it is not enough to do things, they must be seen to have been done. And there is a huge deficit in this area. 'Europe is boring' was a phrase used recently by one of the quality dailies. This is the challenge we have to meet and, insofar as I am able to do so in the office that has been conferred upon me, I shall endeavour to meet it, with the assistance of Parliament and that of the journalists, of whom greater numbers will, I hope, take an interest in our work if we succeed in raising our political profile. WINNING PUBLIC SUPPORT FOR THE EUROPEAN IDEAL Our failure to inform cannot be remedied by improvisation. It requires an in-depth political debate. The current situation is somewhat paradoxical. The results of all the surveys show that European integration is gaining favour in people's minds. At the same time, however, the steadily increasing number of people who fail to turn out at the European elections is a reminder of the fact that, for many, Europe remains an abstract concept far removed from their everyday concerns. The life of a democracy, however, cannot be reduced to a mere succession of elections and parliamentary procedures, otherwise, as Churchill famously quipped, it would be 'the worst form of government except for all the others'. We shall have to accept the political implications of the fact that, for too long, the European Community has been seen by the public, albeit wrongly, as a sort of coldly efficient bureaucratic machine trying to impose standards where there was variety, compromise where there was divergence and uniformity where there were differences. It has been one of the Commission's historic achievements that it created the conditions for the single market. But people cannot be won over to an ideal by directives and regulations. If Europe is to be viewed as anything but a constraint, it must give birth to an enterprise which involves much more than setting up an economic and monetary area, even if the necessary social and environmental dimensions are added.(Applause) There is an urgent need today to give new meaning to the Union. I believe that our Assembly, using the appropriate means, a matter which we shall have to debate, should set itself the objective of reversing the dangerous trend towards abstentionism by the time of the next European elections and thus ensure that the European Parliament, in the minds of our fellow citizens, retains to a high degree the democratic legitimacy it derives from the ballot box. THE ROLE OF A UNITED EUROPE IN THE DEFENCE OF HUMAN RIGHTS Beyond the confines of the European Union, the international influence of our Parliament is considerable, particularly in all of the countries which have applied for accession and in those which have signed cooperation agreements with the Union. This positive image derives not only from the expectation that the European Parliament will provide support in terms of financial aid to development projects or Anexo A1 494 the conclusion of economic agreements with the Union. The predominant factor is of a spiritual nature. The European Parliament is identified with the success of a civilised democracy on the scale of a large multi-national region of the globe. In all of the international agreements for which Parliament's assent is required, our Assembly has unfailingly insisted, even under the pressure of reasons of State, that its approval was conditional on the partner countries showing respect for a more authentic democracy which respects freedom and human rights. Thus, for all those peoples who throughout the world are afflicted by dictatorship, civil war or underdevelopment, Europe represents an immense source of hope for peace, freedom and progress. I believe that our Assembly should keep sending out signals which mobilise global awareness of the universal nature of the fundamental values of human society. In this context the most burning issue, and that closest to us, is of course the tragedy which has torn Kosovo apart. Today the guns have fallen silent, the horror has ceased, but peace still remains to be built. We each of us somehow sense that this war was about the future of a democratic model which affords protection to all minorities. The war also witnessed the emergence of the European continent as a kind of humanitarian sanctuary. It was not acceptable, and indeed we refused to accept, that in the very heart of Europe human rights should once more be flouted in such a barbaric manner. The united intervention of the 15 Member States of the Union will, I believe, come to be seen as the founding act of a political Europe, and a fitting response to our citizens' expectation that we should be establishing not just a single market, but a humanitarian ideal. A new Europe was born in Pristina, and that Europe has seen the light of day on the threshold of a new century. Now that the arms have been held in check, the country is being rebuilt and one day perhaps reconciliation will come, I think it would be a highly symbolic act if my first external initiative as President were to visit Kosovo on your behalf, as soon as that is feasible.(Applause) I know of course that many prominent persons have already been there. But such an initiative, now that peace has returned, will have special significance: to go to the two communities, Albanian and Serbian, to the United Nations High Representative, to the political and religious authorities, to the international peace- keeping force, and convey the message of our determination. The European Parliament will play a full role in the reconstruction of Kosovo and stabilisation of the Balkans. It will do so in particular by exercising its budgetary power, but in many other ways too, of course. Naturally I shall be counting on you all to play an active part in attaining all these ambitious objectives. The task that awaits us is a tough one, so rather than wishing you a good holiday, I wish you all, I wish us all, good heart. Thank you. Anexo A1 495 Texto 2: Speech by Mr Romano Prodi President of the European Commission "A new economy and a new policy: the role of the European Union" Conference on Progressive Governance in the 21 st century Florence, 20 November 1999 Ladies and gentlemen, Introduction: the European dimension The art of government has never been easy, and the difficulties have greatly increased in modern times, as our western, industrial democracies have become increasingly complex. Throughout history, but especially since the Industrial Revolution, technological progress and social change have gone hand in hand: but social and technological change has been gathering such enormous pace in the last decade that a major exercise in joint action and forward planning is now needed. How do we Western societies manage our affairs in the 21st century? This question applies in a very unique way to the family of nations which make up the European Union. The EU, after all is a unique construction. In the aftermath of the Second World War, the overriding aim of its founding fathers was to achieve peace in Europe. To put an end to centuries and centuries of bloody conflict and social upheaval. So European unity was, first and foremost, a political concept born of high ideals and noble aspirations. Its subsequent history has, inevitably, been dominated by the process of economic integration. First came the European Coal and Steel Community in 1951, followed by the 1957 Treaty of Rome - clearly expressing the goal of "an ever closer union among the peoples of Europe". In 1992 the Single market became a reality: in 1999 the single currency. Meanwhile, integration has begun in other fields too. The Member States are now co-operating more closely on justice and home affairs - issues such as how to deal with asylum seekers and how to combat international crime and terrorism. They are also moving towards establishing a common foreign and security policy. As European unity becomes a reality at all these levels, the fundamental problems of "governance" facing the whole of the industrialized world acquire a unique and distinct European dimension. These problems must, of course, be tackled primarily at national level: but in the EU they also have a supranational aspect - which is why I have been invited to speak to you about them today. Anexo A1 496 Broadly speaking, the challenges facing the European Union fall into two main categories: economic and social issues; and geopolitical issues Let me take the economic and social level first. The structural changes taking place in European society are both deep and wide. Life expectancy is steadily increasing while birth rates are falling. In other words, the population is ageing, and this means a shrinking work-force. At the same time, our industries are having to face the challenge of globalisation and the pressures of competing on rapidly-changing world markets. The drive to become lean, fit and efficient has, unfortunately, all too often meant downsizing - thus creating unemployment. Europe must find a way of translating competitiveness and efficiency into economic growth which creates new jobs. And, at the same time, we want to preserve our European way of life in a caring society. What I call the European social model. This model - combining social justice with economic growth - is already being emulated by the countries applying for EU membership. They do not simply want to be part of an enlarged single market: they also want to adopt the European social model. This brings me to the geopolitical challenges facing us. The European Union - despite its critics - is proving such a success that a dozen other European countries are already queuing up to join! The Union is set to expand from 15 to 20, 25, perhaps 30 Member States in the medium term ? one of the most important events in our history. As we contemplate enlargement, we in the EU feel a great sense of responsibility towards our continent and its peoples. Together with our new family members we want to create a new European society. We want to build a stable and prosperous Europe characterised by peace, security, freedom, democracy, the rule of law and respect for human rights. All very laudable, you may say: but how do we set about it? What's our strategy? I'll come to that later. Meanwhile, if we are to have a realistic chance of achieving those goals in the medium term and of sustaining prosperity and social cohesion in the longer term, we must lose no time in addressing those economic and social problems I referred to earlier. Let me describe them in greater detail. 1. Economic and social challenges Technologies and labour markets are changing, and with them Europe's educational and training needs. At the same time, Europe's population is ageing, so our welfare systems urgently need overhauling. The question for the EU is this. How can we reorganise both the welfare state and the employment market so as to create jobs and boost productivity while at the Anexo A1 497 same time maintaining and modernising the European social model? There's no denying it's a tough challenge! 1a. The American challenge By way of comparison, let's look at what the United States has achieved over the last 5-10 years. The US has been outstandingly successful in creating jobs. It has managed to achieve that extraordinary and elusive combination of low inflation, high growth and low unemployment! What accounts for this success, and why has Europe not matched it? The main reason is that the US has had the advantage of a single market and a single currency for almost a century now. Europe has achieved this only in the last ten years, and the discipline involved has been tough. But it means we are now in a position to compete on equal terms with the US, which has a similar structure of trade to us, and over the next 10-20 years Europe will at last reap the full benefits of being a big Single Market and having a single currency. A second reason is the problem of Europe's underdeveloped service sector. If Europe today had the same employment levels in the service sector as the US, we would have more than 30 million extra jobs. This is double the total number of people currently unemployed in Europe! Another striking difference between the EU and the US is the number of women in work. That difference is 21 million jobs. Again, Europe is lagging behind the US. So the American challenge to Europe is twofold. First, can Europe create jobs as successfully as the US has done? Second, can Europe do it while maintaining a fairer distribution of opportunities and income than in the US? As President of the European Commission I want to accept this dual challenge. But I also want to issue a European challenge to the US: can you match our social achievement in terms of the fair distribution of opportunities and income? 1b. Employment As far as job creation is concerned, I think we have made a good start. The Treaty revisions in Amsterdam two years ago and the Jobs Summit in Luxembourg in 1997 led to an agreement on a European Employment Strategy, with Europe-wide guidelines and highly developed action planning at national level. The strategy focuses on getting people back to work and on raising employment standards. It is based on four "pillars" reflecting our four main priorities: employability, entrepreneurship, adaptability and equal opportunities. The first pillar - employability - is about equipping the workforce with the skills they need now and will need for the jobs of the future. The new technologies, and the continuous search for improvements in productivity, mean that more and more people will have to acquire higher and more broadly-based skills. The second pillar - entrepreneurship - involves a new enterprise policy to make it easier to start, run and develop businesses. This is a particular priority within Anexo A1 498 Europe given our weakness in the services sector and the need to create a more dynamic business culture. The third pillar - adaptability - is about a new working life policy to handle the process of technological and organisational change. The social partners are being invited to take the lead in striking a new balance between flexibility and security in employment. The fourth pillar concerns equal opportunities between men and women - a new policy for reconciliation of working life and family life. This is motivated both by social justice and by the hard economic reality of slow population growth. Our European economies need more pro-active policies that will enable women to take an active part, at all levels, in all sectors of the labour market. As they do in the US. The way forward on all these "pillars" is primarily a matter for decisions at national level - decisions not dictated by political ideology but informed by a pragmatic, bottom-up process of consultation and debate. The European Commission can help by bringing together the main actors involved - national and local authorities, private sector representatives, economists and other experts - to pool their ideas, compare experiences in the different Member States, exchange best practice and carry out benchmarking. To these discussions we can contribute our own wealth of technical expertise. Our first major opportunity to do so will be next year's Lisbon Summit on Employment, Economic Reform and Social Cohesion. The Summit will launch the whole New Economy debate in Europe at the highest level: but it is vital that we receive grass roots input from economic players at all levels of society. We want to hear from anyone and everyone with constructive ideas and suggestions. 1c. The information society One of the keys to the United States' recent success in creating jobs and boosting productivity has been the new information technology. Europe has been slow to embrace this technology, and I strongly believe the most important step we should now take is to follow the US example and make the transition to becoming a knowledge-based society. This transition will have profound and wide-ranging social and economic effects. Information and communication technologies (ICTs) are clearly going to reshape European society. For one thing, they will make ?knowledge goods? available very cheaply for an increasing number of people, and that means a lot of new opportunities for entrepreneurs. This is already the case. It is now far easier to launch a hi-tech business than it was only a few years ago. Many SMEs have been listed on Europe's stock exchanges in 1999, and there are fast-growing financial markets dedicated to hi-tech companies. This augurs well for Europe's economic future: the information society is at last becoming a reality! But the transformation of Europe to a knowledge-based information society has to be done in a way that fosters social inclusion and participation. The IT revolution Anexo A1 499 alone will not close the gap between the "haves" and the "have nots" in European society. It may even widen the gulf between the gifted and the less gifted, between richer and poorer families, for the simple reason that more gifted and more affluent individuals find it easier to acquire IT skills and knowledge. To help overcome this problem we must make a concerted effort to spread education throughout the European population, and we shall do so. All our children should, in my view, have an equal opportunity of access to education and thus to the skills which will enable them to make a success of their working lives in tomorrow's world. The subject of education brings me to the main social challenge for Europe - welfare reform. 1d. Welfare reform The welfare state, in its various national forms, is the greatest single achievement of western democracies and surely one of the greatest achievements of the 20th century. It has, over the years, helped eliminate class differences, thus promoting social integration. By providing social justice alongside economic growth, it forms the very basis of the European social model. But there is a fundamental question to answer. Can we afford the European social model, our pensions systems, our job security, our social dialogue, if we want to reach the same levels of employment as in the US? Can we retain our welfare systems and still compete with high-tech countries or low-wage countries? Let us look at some facts. First, the effect of social protection systems on economic performance. According to the conventional wisdom, you could expect countries with good social safety nets to perform badly in economic terms. But in fact quite the opposite is true! The welfare state, by ensuring that more people take part in economic life, actually stimulates economic growth. Social protection, far from being a burden, must be regarded as a productive factor - offering security for the individual, and making economic changes socially and politically acceptable. Then there is the social justice aspect. Economic progress does not automatically bring benefits to all. A purely market-based income distribution would leave around 40 per cent of all households in Europe below the poverty line. Thanks to the tax and social protection systems in Europe, nearly 100 million people - almost a quarter of Europe?s population - are saved from that danger. Poverty is reduced to around 17-18 per cent of European households, and this is by far too much! The European Social Model, in its many different forms, has been highly successful in improving living standards and distributing opportunities. But this does not mean we can leave Europe?s social protection systems as they are. On the contrary. We are facing big challenges and I am convinced that we have to continue to work to reform and modernise the European Social Model. Not because we would otherwise be unable to compete with the low-wage countries or high-tech Anexo A1 500 countries but, primarily, because we need to cope with demographic changes in Europe and the impact of new technologies on our labour markets. Let me focus on just one of the major emerging problems: the problem of the ageing population. By 2025, an extra 37 million people aged over 60 will be living in the present EU ? and that does not include the new Member States which will have joined us by then. Nearly one third of the population - over 113 million people - will be pensioners. This is a matter of concern for every European government because it means the costs of health care and pensions will rise continuously in the coming years. At the same time, of course, the proportion of the population actually working and paying income tax will decrease, as will the numbers of schoolchildren and students. How, then, should we meet the increasing health care and pension costs? From cuts in the education budget? From increased levels of income tax? From private insurance schemes? Cuts in the education budget would be neither sufficient nor opportune. It is true that there will be fewer young people around, and therefore less will have to be spent on education: but the resources saved will be needed to retrain the working population and boost their productivity. Nor can we afford to place a huge tax burden on business if we want to create jobs! After all, our overall aim is to shift the main welfare burden away from pensions and towards job creation and vocational training. While continuing to care for our senior citizens we must invest much more heavily in our young people. I do not have precise recommendations as to how this should be done in Europe. I certainly do not believe the Commission should seek to harmonize welfare systems across Europe. In accordance with the principle of subsidiarity, welfare decisions are a matter for the individual Member State. But these are also matters of common concern and we need to work together in the EU to modernise our social protection systems. This is one of the main priorities of the European Commission, which can and will exercise leadership by offering some guiding principles. It can also play a facilitating role and offer technical expertise, as in the discussions on employment and the labour market. The Commission?s aim has been, and still is, to stimulate debate in the Member States. Consensus has been emerging on the need to modernise social protection systems and on the value of reflecting on these issues together. The Commission set out its agenda for these reflections in a July 1999 Communication entitled ? A Concerted Strategy for Modernising Social Protection ?. Four key objectives are set for this strategy, which the Council has been asked to endorse :- to make work pay and to provide secure income; to make pensions safe and pension systems sustainable; to promote social inclusion; to ensure high quality and sustainable health care. Anexo A1 501 One of the ideas already being discussed with interest is a higher retirement age. Member States are moving in the direction of increasing the age for retirement, but at present far less than half of all men and even fewer women in the age bracket 55- 64 are in work, and early retirement packages are still labour market instruments widely used to reduce unemployment. Member States, other Institutions, the social partners, social security institutions and NGOs have been asked to contribute to the debate on all aspects of welfare reform. I am confident we will make progress during the closing weeks of the Finnish Presidency and that further important steps will be taken by the Portuguese and French Presidencies next year. 2. Enlargement Let me turn now to the other major challenge facing the EU - its project of building a new wing to the European house. In other words, enlargement. I said at the start of this talk that our goal, in line with the vision of the founding fathers, is to build a stable, peaceful, prosperous and democratic Europe in which the rule of law prevails and human rights are respected. Achieving this goal poses a formidable challenge, and it certainly requires long-term planning. That is why we have adopted a clear and comprehensive enlargement strategy. Negotiations with each of the 12 candidate countries will go ahead in parallel with its progress towards meeting the economic and political criteria for membership. Each country will proceed at its own pace and join only when it is ready. Readiness involves taking certain important political steps. All candidate countries must, before accession, have institutions which guarantee democracy, the rule of law and respect for minorities. The prospect of EU membership is a powerful incentive for the candidates to make progress in this direction. On the economic front, they must each have a functioning market economy that is strong enough to withstand competitive pressures inside the Union. On both the political and economic fronts we shall provide them with every assistance and encouragement. The road to accession will be long and hard for some candidate countries. We in the European institutions must do all we can to help them along that road, because it is vital they do not lose heart and give up the struggle. It is in everyone's interests that they continue getting their economies and institutions into shape, and that democracy and respect for human rights become an integral part of the fabric of life in all those countries. All this clearly takes on added significance in the light of recent events in the Balkans. The fragmentation of the former Yugoslavia has led to wars in Bosnia and Kosovo and to instability in other Balkan countries which will be immediate neighbours of the enlarged EU. It is therefore very much in our interests to find effective ways to help stabilise that region of our continent. One option we are actively considering is to offer the Balkan countries the prospect of EU accession negotiations once they have met certain important preconditions. These would include recognising each other's borders and setting up a regional co- Anexo A1 502 operation organisation. Meanwhile we should consider offering them some form of "virtual membership" whereby they could enjoy the advantages of close co- operation with us. We must offer them a light at the end of the tunnel; otherwise, there will not be peace. 3. Institutional reform: the IGC We hope to open the doors of this new wing of our family home early next century - possibly within the lifetime of my Commission. I would certainly be delighted if that were the case. But before then we need to tidy the rest of the house! Our European institutions, designed for a Community of six members, are already inadequate for a membership of 15 and will certainly not be able to manage a Union of 25 or 30 countries. Institutional reform is therefore essential and urgent, as is a thorough revision of the treaties on which the Union is founded. That is why we are preparing an Inter-Governmental Conference, to be launched next month in Helsinki. There is a huge amount of work to be done by this conference, and everyone involved must be prepared to hit the ground running if we are to complete our agenda by December 2000. Conclusion Ladies and gentlemen, I have said more than enough to show that there are formidable challenges facing Europe: but I want to conclude by assuring you that I am optimistic about the future. I am optimistic about our capacity to modernise our labour markets, our social protection systems and our industrial relations. I am optimistic about our potential to create employment. I am optimistic because several Member States have already achieved good growth and high employment, while maintaining their own ambitious versions of the European Social Model. A country like Denmark has even higher employment rate than the US. Other countries are able to combine good growth and good employment performance, like Austria, the Netherlands, Portugal. I see no reason why all Member States could not ultimately manage to do the same. Our immediate task, as I see it, is to capitalise on the hard work we have already done, investing in a more successful economic and social model and building a culture of economic dynamism, social inclusion and participation. The beginning of the new millennium is surely an ideal time to make this transition to a more dynamic economy and a more inclusive society. Education, vocational training, health care, social security, pensions... These are all fields in which European governments need to rethink the future together. Will our countries, individually and collectively, be able to modernize the European Social Model, creating an equitable and sustainable system for the years to come? This is probably the acid test of our ability to adopt what I call the "new way". It is indeed new because it is based not on political ideology but on clearly understanding the complexity of the problems and searching for practical solutions. Anexo A1 503 Europe has begun moving in the right direction, and our citizens have increasingly high expectations of what we can deliver. Everybody wants our society?s productive potential to be freed up so Europe can compete effectively on world markets and achieve sustainable growth. But our citizens do not want the European social model to be dismantled. Rather they want it modernized and made both fair and efficient - a shining example of what an equitable and sustainable society can be in the 21st century. Let us not disappoint them! Thank you. Anexo A1 504 Texto 3: Speech by Mrs Nicole FONTAINE, President of the European Parliament At the University of Pristina, 21 September 1999 After ten years of enforced exile, your bilingual university has at last reopened, and the students of the Albanian community and their teachers have returned to their customary place within its walls. Let me say first of all how much I can identify with your feelings at this time. Now more than ever and more than any other institution, your university will be called upon to embody the multi-ethnic culture intrinsic to the nature of Kosovo. That is why I wanted us to meet at this propitious moment, and I feel deeply moved as I speak to you. It is almost two months to the day when the European Parliament in Strasbourg did me the great honour of making me its President. As you are aware, the European Union today consists of fifteen European countries which for long years throughout their history repeatedly tore each other apart but over the past half-century, having restored and consolidated peace, have cast their lots and joined forces in a single community. In the very near future ten or more democratic countries in Central and Eastern Europe will be joining this great Community in which millions of men and women, representing all manner of ethnic origins, cultures, and religious denominations, have learnt to live together in peace, united by a common destiny. In the words of Jean Monnet, one of the founding fathers of the united Europe, we are not forming a coalition of States, but a union of people. In my inaugural address immediately after being elected President of the European Parliament, I proposed to make Kosovo the destination of my first official visit in order to send an emphatic signal to usher in the life of our new Parliament. I have come here to honour that promise on behalf of the European Parliament as a whole. I have been joined on this visit of friendship by three fellow Members of Parliament, namely Mrs Doris Pack, who is German, Baroness Nicholson of Winterbourne, who is British, and Mr Johannes Swoboda, who is Austrian. And that is a potent symbol in itself ? Anexo A1 505 Why have we undertaken to come to you before making any other visit? I should like to answer by speaking from the heart as much as from my head, although I know that words may help to ease pain but can never bring back those whom you have lost to barbarity, intolerance, and hatred of those deemed alien. You have just endured horrors even though, by virtue of geography and what has so often been convergent history, you belong as much as we do to the human community of the European continent. That is why our European Parliament delegation has come to pass on a message of solidarity from all the peoples of the European Union whom we represent and to convey the hope that we are pinning on the moves now under way. And it has come on a momentous day. On Saturday tens of thousands of Kosovars gathered here in Pristina to express their gratitude to the KLA fighters who, despite their scant resources, risked or gave their lives in the struggle against forces far outnumbering them. For many, suffering has left scars that will never heal. Even though negotiations had to continue into the night, the agreement between the KLA, Kfor, and Unmik has been signed. Demilitarisation of the KLA is now an established fact. The KLA has disbanded to become a civil defence force operating within the purview of the law. I should like to pay tribute to the tenacity and patience of the negotiators who have thereby consolidated the peace process. By keeping their word and handing over the weapons with which they defended you, the KLA fighters have chosen to trust the international community, which has come to protect you and restore your basic right to live in peace and freedom in your homeland. That trust will not be betrayed. Parliament will do its utmost do ensure that there is no betrayal, and its determination will carry weight in future decisions. That too is part of the message that we have come to deliver on the very day when new steps are beginning to be taken towards a return to peace in security. The sense of our visit could be summed up in four messages. EUROPEAN SOLIDARITY WILL CONTINUE TO HOLD GOOD AS RECONSTRUCTION PROCEEDS For months on end, day in, day out, newspapers, magazines, and television channels brought reality into every European home by showing unbearable images of brutality, of streams of terrified women, children, and old people being driven out Anexo A1 506 of their villages, of houses being burned down to make sure that those who once lived in them could never come back, or of mass graves gradually being uncovered. At that point a huge tide of solidarity swept through the whole of Europe. You may not have realised it while events were unfolding, because your chief concern was to survive under what were at times conditions of appalling hardship. Many thousands of European families who did not know you and did not speak your language or practise your religion volunteered to offer shelter until peace was restored to those who were being ruthlessly driven from their homes. Never since the end of the Second World War had there been such an upsurge of generosity on such a scale. The trend has not faded now that the fighting has ended, even though the news spotlight has shifted to other hotbeds of terror such as East Timor. The peoples of the European Union have not forgotten Kosovo, which now needs to return to peace and be rebuilt. That is the most important thing that we have come to tell you, although everyone is aware that the task will take a very long time. I naturally wish to pay tribute as well to the authorities and people ? often very poor themselves ? of the countries on Kosovo?s borders, not least Macedonia and Albania. They did all they could to respond to the urgent need to provide temporary shelter for the refugees, even though they had little resources and were laying themselves open to the risk of reprisals or indeed internal destabilisation. A NEW EUROPE HAS COME INTO BEING IN KOSOVO TO RID THE EUROPEAN CONTINENT OF BARBARITY FOR EVER The images of the abomination that is systematic ethnic cleansing, which might once have been considered to be expunged for good, have awakened the moral conscience of Europeans in all parts of the Union. Political leaders have understood that fact. They did their duty, too late in the day, no doubt, but resolutely, by assembling and, with the aid of other countries, including American nations, committing the international force that has stopped the massacres. A new Europe has come into being in Kosovo and in Pristina, the city that is its symbol. Possibly for the first time in the history of humanity, military intervention has been carried out with no other end in view or interest at stake than to protect basic human Anexo A1 507 rights, regardless of race or creed, and enforce peace in the region that is your homeland but was also, in the 20th century, the place where the First World War was sparked off because hatred was not eradicated in time. The new Europe born in Kosovo embodies the determined resolve of the fifteen Union Member States that democracy must cease to be flouted on our continent and the rights of the weakest no longer trodden underfoot by strategies of hate. The Treaty of Amsterdam, which has just entered into force in the European Union, has paved the way for a political union capable of upholding peace and democracy, not least in Europe. The suffering that you have endured has hastened this advance. The international dithering seen at the time of the Bosnian ordeal is a chapter which has been closed for good. That is the second message which we are bringing. DISPASSIONATE JUSTICE WITHOUT VINDICTIVENESS OR RETALIATION Our third message relates to the duty to do justice to the victims now that the heavy weapons have fallen silent and those who were ruthlessly driven out have returned to their homes, more often than not destroyed, having in many cases lost loved ones who were savagely butchered purely because they did not belong to the same ethic community as their killers. The memory must not be erased. This cannot and must not happen, if only for the sake of future generations. Justice must therefore take its course, for the time to forgive can never come unless there has first been a time for punishment and making amends. Duty to the victims and the credibility of the international community, which is shouldering the responsibility for restoring peace, demands nothing less. The EP was the first to call for the Belgrade dictator, Mr Milosevic, to be brought before the International Tribunal for former Yugoslavia. It spoke out, moreover, as early as 15 April 1999, at a time when many thought prosecution to be a vain hope owing to reasons of State or expediency. Charges have now been brought. There is no safe haven in the civilised world for him or those who have aided and abetted him in the crimes orchestrated and perpetrated, no matter how long it might take for the culprits to appear and answer for their actions before an independent international judicial authority. With the humility befitting those who have not endured what you have suffered, we are asking you to rely on the international community, which has shown its determination to defend you and is now protecting you, to ensure that justice is Anexo A1 508 administered lawfully and not under the influence of personal vengeance, which is often blind. No matter how heavy the burden of memories of the past and of the loved ones for whom you are grieving, you must find the strength in your faith, be it Muslim or Christian, or your humanist convictions, to refrain from swapping roles and abandon vindictiveness or thoughts of revenge. Vengeance is cowardly and ineffective. Build the future. Reconciliation is the only brave course and will foster stability and progress. Do not hesitate to be brave. Inspire the people as a whole to follow suit, bearing in mind that you, in this university that has at last been reopened, are Kosovo?s educated youth and tomorrow will provide its future leaders. To exact revenge from innocent Serbs could only lead to failure and the same evils which I roundly condemned at the beginning of my speech. Let us recall the past: some fifty years ago, Nazism collapsed, and the entire world discovered the horrors of which the vast majority had had no inkling. Fifty million dead had kindled undying hatred. But at the very moment when the culprits were standing trial at Nuremberg, visionaries from the different warring countries, who in some cases had suffered grievously themselves, decided together ? without erasing their memories of the past ? to build peace on new foundations, not least on a footing of reconciliation. That resolve found expression in the European Community in 1957 and has followed the same consistent path ever since, bringing peace to nations intermittently at war for thousands of years, upholding and perfecting democracy in each country, and championing progress for all in spite of the challenges posed by globalisation of trade. You face the same challenges, and we have come to tell you that you can and must meet them. I realise, of course, that the task will be especially difficult in Kosovo because several communities must be made to coexist on the same territory. The reopening of your university offers real hope that Kosovo will be able to achieve reconciliation. I urge you, the students and teachers of the Albanian community, to open your door and hearts to other young people, those from the Serbian community or the rest of the communities living on Kosovar soil, who are also paying a very high price for a war for which they were not to blame. The young generations must set an example because the future is their life and they are in a better position than others to forgive and surmount the torments of recent or remote history. Anexo A1 509 I am quite aware that I am speaking in an institution that has lost one of its most outstanding figures in this nightmare, the great humanist Fehmi Agani. I wish to pay tribute to his memory in this place and feel sure that he would advocate an outward-looking approach. A FUTURE WITH REASONS FOR HOPE Our fourth message focuses on the future that you will now have to rebuild or indeed build from the beginning. Given the pressing needs, the help of the international community is vital and is being put into effect before your eyes. The Kfor soldiers, led by General Jackson, are risking their lives to secure peace and coexistence in order to pave the way for reconciliation and civil peace among the various communities. The European Union is contributing the bulk of the funds to finance the reconstruction of basic facilities, government departments, and the Kosovo economy. Through its High Representative, Mr Bernard Kouchner, and all those working under his authority, the UN is sparing no efforts in its attempt to do everything possible as quickly as possible. Humanitarian organisations, the channels of personal, individual solidarity, are likewise working selflessly on the ground. You should help them by giving them your support, to enable them in turn to help you more effectively. That is your duty at this point in time. Instead of being recipients of aid, we want the Kosovars to be partners in development. The task is immense. The European Parliament intends to play its role to the full. Together with the Union Council, it has control over the budget. Last Thursday it adopted a special budget treated as a priority, thus releasing EUR 92 m to be used between now and the end of the year. In future years it will ensure that substantial funds are allocated with a view to continuing the work begun. We accordingly believe that every effort should be made to coordinate the entire range of financial contributions granted at bilateral level by the Member States and the Union. It is especially vital for us to work together to reactivate the Kosovar educational system as quickly as possible. Anexo A1 510 Basic health services, likewise destroyed by the war, must be restored, and the medical profession must have the wherewithal to do its duty under the best possible conditions. Needless to say, houses must also be rebuilt, and as a matter of priority, because everyone has the right to a home supplied with water, gas, and electricity. To complete all these tasks successfully, Kosovo needs to have stable, pluralist democratic institutions, in which every community must occupy its rightful place, assisted by an efficient Civil Service. It will thus be able to embark on a path of economic and social development and play its full part in bringing stability to the Balkans. In the report by Mrs Doris Pack, who is here now, which Parliament also adopted last Thursday, we called for the programmes for Kosovo to be administered directly. That is why we have taken the view that the European Reconstruction Agency?s centre of operations should be in Pristina. Regardless of the difficulties, Parliament will endeavour to preserve the multi- ethnic dimension in all the measures that will need to be undertaken. That was the reason for the international intervention and it has to be the corner- stone of Kosovo?s future. We cannot afford to fail, and I am relying on you, the future of Kosovar society, to take up the challenge of restoring friendship among the ethnic communities. And since I am addressing young students, I shall express a hope that concerns you directly, namely that European universities will welcome young people from Kosovo, be they of Albanian, Serbian, Turkish, or Rom origin, or from other ethnic communities. I hope in particular that a portion of the funds for reconstruction programmes will be used to enable some of you to study at our universities and forge international ties with students from the European Union, thereby providing them with an essential asset for their future careers. Let us open the doors to the future more boldly still. By virtue of their history, geography, and culture, Kosovo and, more generally, all the nations of former Yugoslavia belong to the European family. In a few years? time, most European countries will have joined the European Union. Anexo A1 511 Such is the march of history. Once peace has been stabilised and democracy restored, will the Balkans for ever remain isolated and excluded from the united Europe? When, after disintegrating, former Yugoslavia erupted into armed conflict and descended into barbarity, the question was purely academic and has consequently not been debated. I can therefore only express a personal view, but it is one based on logic. The various European entities in the Balkans are qualified by nature to join the European Union one day, in the same way as the neighbouring European countries which are already or will soon become members. Is it possible today to have the courage to believe in progress in a region which has just been devastated? My answer is yes, and the fourth message which I have come to deliver is that, in the long term, there is hope. What I want now is that the direct dialogue on which we shall be embarking, if you so wish, will help the European Parliament to understand you more clearly and thus pass on your fears, aspirations, suggestions, and hopes to our fellow-countrymen and ?women. Thank you. Anexo A1 512 Texto 4: : Speech by Mrs Nicole FONTAINE, President of the European Parliament At the European Council in Helsinki, on the 10 and 11 December 1999 Mr President-in-Office of the Council, Heads of State and of Government, Mr President of the Commission, High Representative for the CFSP, Ministers, Here in Helsinki in 1975, Finland hosted a conference which expressed a common desire to move forward through peaceful coexistence. Twenty years later, it is again in Helsinki that the European Council intends to initiate the process of institutional reform which will pave the way for the accession of new Member States. I wish to stress this coincidence, which does Finland honour, Mr President, as well as the extraordinary progress which was made possible by the fall of the Berlin Wall, the tenth anniversary of which you, Mr Schr?der, have just celebrated together with a reunified Germany and the whole of Europe. To the High Representative for the CFSP, who has just taken office and has already shown that he is a man of vision, may I convey Parliament?s best wishes as he undertakes the exceptionally important duties entrusted to him. At a time when, once again, the population of an area ? the Chechens ? are being subjected to the worst possible treatment by the Russian army, with innocent people being blockaded and bombed, it seems to me vital that the EU should bring effective pressure to bear on the Russian Government. I realise that the decisions which you will have to take may have considerable implications. Be that as it may, and because human rights are universal, the European Parliament on 18 November called unambiguously for a freeze on all new contracts under TACIS whose beneficiary would be Russia. As Russia has not suspended its military assaults, I would ask you to make a favourable response to our request. In this context, I welcome the agreement which has been reached by your ministers on the subject of European defence. Our Parliament, which has for years been calling for decisive action in this field, can, I am sure, only approve the setting-up of a rapid reaction force capable of taking part in peace-keeping missions with the minimum of delay. In order for the EU to exist fully and be capable of autonomy, it must possess the means to match its ambitions. This calls for troops, equipment and institutions. Your decision is eagerly awaited by public opinion in our countries. Before embarking upon your work, you are keen to hear the point of view of the European Parliament. I appreciate the honour and the importance of this, on the eve Anexo A1 513 of the Intergovernmental Conference which will lead to a new treaty intended to supplement the Amsterdam Treaty, and I should like to thank you for it. Parliament?s main proposals and concerns, as expressed in its resolutions of 18 November and 2 December addressed to you, are inspired by its acknowledgement both of past experience and of expectations. The lesson to be drawn from the political errors of the past. The first factor here is the way in which the peoples of our States came to be bound by the Maastricht and Amsterdam Treaties. Experience showed that public opinion had not been adequately prepared for this process, and, as a result, the ratification of the Treaties was politically very perilous, although paradoxically the progress which these instruments represented is essentially now quite uncontentious. In several countries, including France, the ratification of the Maastricht Treaty, which paved the way for a peaceful revolution ? namely, the introduction of the single currency ? was only achieved very narrowly. If just a few hundred thousand votes had gone the other way, the progress of the Union could have been blocked for decades, as happened half a century ago with the European Defence Community. The ratification of the Amsterdam Treaty, voluntarily pooling elements of national sovereignty in certain highly sensitive fields such as freedom, security and justice, was also very uncertain and risky. The fact is that in both cases the public felt as if they had been caught unawares, that they had not been involved until the negotiations were over ? negotiations which were perceived, unjustifiably enough, as secretive and obscure ? and that in a sense their hand was being forced. This fuelled an irrational but dangerous wave of anti-European sentiment in all our States, which needs to be seriously taken into account in the run-up to the new treaty which is under preparation ? as, indeed, on the other hand, full account was taken of this sentiment when it came to the launch of the euro. Restoring the people to their position at centre-stage when defining the purpose of reforms This is why we feel that it is essential that the next treaty, which will entail a kind of third revolution by holding out the prospect of ultimate membership of the Union to the majority of the States in the whole of Europe, should not be subject to the same risk of incomprehension, base political exploitation of vague fears, and even rejection by the peoples who today constitute the Union. Whatever the institutional aspects of the reforms whose planning you will be entrusting to the Conference ? aspects which will inevitably, therefore, be of a technical nature ? we regard it as important to bring about a Copernican revolution Anexo A1 514 by restoring ordinary people to their rightful place at the centre of the objectives of reform. Otherwise, they will not support the process. The challenge of enlargement will be met only if that of enhancing European democracy is likewise. To this end, Parliament feels that it should call upon the Council to start the work of the Conference at the beginning of the year 2000 in order to allow enough time for democratic debate and mature reflection. We propose that you involve the European Parliament fully, so that it can contribute continuously and maintain proper contact with national parliaments throughout the negotiations, thereby facilitating through our complementary parliamentary institutions the regular and open flow of information to which our people are entitled and which has been dangerously lacking in the case of the previous treaties. In a word, the objective of reform, which is to make possible the accession of new Member States, must be understood and accepted by the peoples of Europe, both those of the present Union and those of the applicant countries, who will be called upon to make considerable efforts. As the size of the Union changes, so will its nature. Parliament has never ceased to call on the Commission to switch to the kind of new approach which it has now in fact adopted, in proposing to open negotiations without discriminating among the applicant countries, but on the basis of flexibility, that is, in the light of the progress actually achieved by each country and duly acknowledged; thus Parliament can only approve it. But one of its fundamental preoccupations is to ascertain how far the Union intends to expand, geographically and culturally, once applicant countries have fulfilled the requisite conditions with regard to the economy and democracy. And if a very extensive configuration is envisaged, under what conditions would the integration of the countries concerned be advantageous to them and to the Union? A Union of thirty countries or even more would not only be on a different scale: it also would be bound to change in character, at least partially. An example of the dilemmas which can arise: the application by Turkey The application by Turkey, which many Member States are in favour of, and which Parliament noted on 2 December, presents the dilemma in simple terms, which may serve as an example. If the answer were in the end to be negative, Turkey, its long-standing patience exhausted, could only look to other avenues for the future, entailing considerable geopolitical risks. Anexo A1 515 If on the other hand it were one day to join the Union, after undergoing the process of economic and democratic development which is being urged upon it, its accession would of course be to the Union?s advantage economically and politically, but it would not be possible to evade the problem of cultural integration. It will arise, and so will the issue of what criteria to adopt to determine the limits of Europe?s new borders in the face of the new applications from countries to the east or south of the Union which would inevitably be encouraged by Turkey?s accession. To tell the truth, Parliament is divided on this burning issue at present. Whatever happens, Parliament considers it essential without further ado to identify and prepare for the economic and even democratic requirements which applicant countries must meet and which will enable the Union itself to control and make a success of an ambitious enlargement without diluting its cohesion, identity, solidarity or powers of decision. And among these conditions, cultural integration is an aspect which should not be underestimated. The need for a sufficiently open mandate. For all these reasons, both those concerned with promoting conscious acceptance by the people and those which arise from the foreseeable consequences of a bold enlargement, Parliament wishes to see an open approach to the problems linked either directly or indirectly to the three objectives which the Amsterdam Treaty did not achieve and which must naturally and inevitably remain at the centre of the negotiations. The consistency of procedures and democratic logic suggest that codecision by the Council and Parliament should in future be the procedure for the adoption of all the legislation which will gradually be brought within the ambit of the Community and adopted by means of qualified-majority voting, including in the case of the second and third pillars, at whatever pace progress permits. Otherwise, Community law would become inextricable. This means that, in revising the weighting of votes within the Council to make it reflect the size of the respective national populations better, the need to avoid marginalising countries with smaller populations must be taken into account. A major source of cohesion in the Union is that it has always been careful not to allow arithmetic to obliterate States or national identities. This is a fundamental characteristic of the Union, and must remain so. If particular States or nations were to find themselves marginalised, they would not accept it; reactions in favour of greater sovereignty would be bound to make themselves felt, and the peoples concerned would imperceptibly move away from the Union. The question of working languages is a typical example of the problems which are inseparable from enlargement. Pragmatism and concern about the Community budget suggest that it would be wise to limit the number of working languages. But a country whose language was not one of the chosen few within the Union would be bound to feel that it was being assigned second-class status and imposed upon, Anexo A1 516 even if its language was already little used by the others. The dilemma will be very difficult to solve, but the IGC cannot evade it, or else it will resurface later in a completely intractable form. Enlargement makes it desirable to remodel the Union?s constitutional architecture. In the same spirit of anticipation, Parliament calls on the European Council to make the treaties more comprehensible to the general public, since these documents now comprise the constitutional law on which the Union is based and which enables it to operate ? a body of law which is sound enough but consists of superimposed or scattered strata. An important step towards this will be taken by drafting the Charter of the Fundamental Rights of Citizens, the procedure for which you decided at Tampere. But it is necessary to do more than this, not only with educational aims in view but for reasons associated with the direct consequences of enlargement. The treaty which emerges from the Intergovernmental Conference will stabilise the constitutional principles of the Union for a longer period than its predecessors, for the simple reason that increasing the number of Member States will render any future amendment more difficult if unanimity continues to be required for it. Thus, to avoid the danger of making it virtually impossible to adapt the treaties in future, even on points which are obvious or relatively secondary, graduated procedures are called for, according to how constitutional or otherwise in character various issues are. With this in mind, it has been suggested that the Union?s constitutional provisions should be remodelled so as to distinguish between fundamental principles, which should remain subject to unanimity, and their application to Community policies, which could be subject to less cumbersome procedures, with a correspondingly lower risk that a single Member State ? no matter how isolated or what a small minority its position might represent ? could block proposals or attempt to ?outbid? other Member States, a risk which will become all the more serious once the Union has grown successively from fifteen to twenty-five or thirty members, if not even more. This is an avenue which must be explored. All the reforms necessitated by enlargement which have not been identified and carried out before the new members join will be more difficult to carry out afterwards, or even impossible if this remodelling is not performed in time. The participation of the European Parliament As you know, the European Parliament is very concerned about the conditions for its involvement in the Intergovernmental Conference, a subject with regard to which it has definite wishes. Anexo A1 517 It naturally respects the separation between the institutions and the provisions of the treaties on this subject. But our peoples would be baffled at the idea that Parliament might be called upon to approve future accessions to the Union under the assent procedure and yet not be fully involved at every stage of the negotiations on the institutional reforms to be carried out. Parliament would like to express its wish that its two representatives should be treated similarly to that of the Commission: that they should be allowed to participate naturally at all working levels. I trust that you will not see any difficulty in granting Parliament this wish in full, in the interests of the greatest possible harmony between the Council and Parliament. For its part, Parliament will take internal measures designed to contribute, step by step, to the work of the Intergovernmental Conference and to provide the information which we owe to the people of the whole of Europe at a stage which will be decisive for the qualitative future of the Union. Conclusion In this brief address it has not been possible for me either to mention all the proposals on which Parliament has stated a position with a view to the IGC and with which Parliament?s contributions during the IGC will be concerned, or to speak about all the items on the agenda of the European Council, such as the convergence of employment policy, taxation ? a subject on which Parliament was particularly insistent in its last resolution ? or reform of the Court of Justice. I wished to focus mainly on the challenge presented to the Union by the prospect of the enormous enlargement towards which we are already ineluctably moving, a process to which you will be giving your blessing, and on Parliament?s approach to the conditions which will allow it to succeed, thanks to the new treaty which is in the offing. Apart from the technical aspects, the drafting of the new treaty provides an exceptional opportunity to narrow the gulf which has opened up in recent years between Community decision-makers and the people of the whole of Europe, and to highlight the exhilarating character of the fresh adventure which our institutions will be proposing to them in the interests of progress; it is important that our people should embark on this without the slightest reluctance, doubt or suspicion. The circumstances in which I am speaking ? just before the Council meets ? traditionally permit little scope for dialogue, not least because your work has not yet begun and it is therefore a delicate matter for anybody to respond to the questions I have raised. Anexo A1 518 Nonetheless, as I have spoken frankly about them to the Presidency-in-Office of the Council, which has listened attentively to what I had to say, I can hardly fail, at this rare and special meeting, to listen in return to what the European Council may itself wish to tell Parliament. This brief exchange, if you are in favour of it, may deal either with the fundamental issues raised in my address or with any other subject ? and there is no shortage of them: to mention but one, there is the question of a single transparent Statute for Members of the European Parliament ? concerning which Parliament ought to listen to the Council. Please speak with the same frankness and in the same spirit, namely a desire to help Europe to move forward together. I am at your disposal; thank you. Anexo A1 519 Texto 5: Lecture by Romano PRODI, President of the European Commission "My vision of Europe" Norman Paterson School of International Affairs, Carleton University - Ottawa, 16 December 1999 Ladies and Gentlemen, We are entering an era of genuinely exciting change in Europe. Just a few days ago, the heads of State and government of the European Union met in Helsinki to launch a new enlargement process. It will be our biggest expansion ever, embracing ten former Eastern Bloc countries plus Cyprus and Malta ? and eventually Turkey. The Union is set to expand from 15 to 27 or more Member States in the medium term. To people outside Europe, the importance of this enlargement may not be immediately apparent. To many minds the EU is just another free trade area, like NAFTA, or it's an inter-governmental organisation like the OECD. If a few more countries join it, so what? But we're not just a free trade area or an inter-governmental organisation. We are a group of sovereign States moulded into a Union which is sui generis, with a Single Market, a single currency, common institutions and a common legal system that overlays the national systems and takes precedence over them. We are now consolidating the Union further by, for example, moving towards a common foreign and security policy ? a subject I shall return to later. So every time another country joins the EU it buys into this large corpus of achievements ? the acquis communautaire as we often call it ? and this means a lot of preparatory work on both sides. All the present candidate countries have been making great efforts to meet the political and economic criteria laid down by the Copenhagen European Council. These criteria state that candidate countries must have stable institutions guaranteeing democracy, the rule of law, human rights and the protection of minorities. They must also have a functioning market economy and be able to withstand competitive pressure and market forces within the Union. It is vital that the candidates keep moving in this direction. If they lose heart and abandon the struggle their economies will begin to diverge, progress towards democracy and human rights may grind to a halt and an historic opportunity will have been lost. Anexo A1 520 So we in the EU are determined to help them along the road by providing a whole range of financial and technical assistance and advice under a series of partnership agreements. Each country will move at its own pace, and accession negotiations will proceed in step with the economic and political progress it makes. Negotiations with the best-prepared candidate countries will probably be concluded in about two years? time, and we hope to welcome them into the Union early next century ? possibly within the lifetime of my Commission. In the meantime, the EU must reform its institutions (the Commission, the Council, the European Parliament and other bodies) to make them more efficient and to simplify the way they work. These institutions were designed in the 1950s for a European Community of six members: they need serious modernising if they are to manage a Union of 27 or more States in the 21 st century. That is why the recent Helsinki European Council has launched an inter- governmental conference, to carry out the necessary reforms and to revise the Treaty on which the European Union is founded. The conference will have to complete its business by the end of next year if we are to be ready on schedule for enlargement. Why are so many countries queuing up to join the EU, and what do we all hope to gain from it? One obvious answer is economic. Enlargement will create an internal market of over 500 million consumers in which goods and services, capital and labour, can move freely. This single integrated market and the single European currency will help achieve growth and prosperity for us all. But there are big challenges here. Europe needs to get a lot more of its people into work and to boost their productivity. This requires a much more dynamic culture of entrepreneurship in Europe, such as you have in Canada and the US. To promote this, we are trying to encourage risk taking by giving business people better access to venture capital, and by cutting bureaucracy and red tape. Above all, we need to follow the example set on this side of the Atlantic and become a knowledge-based society. That means making a concerted effort to equip our young people with the skills they need for working with the new information technology. Education and training are therefore a big priority for us. A second reason why the EU attracts so many applicants is the European Social Model ? our welfare State system, with its health care, unemployment benefit and State pensions. I see this as perhaps the greatest single achievement of western democracies. But there are major challenges here too. Some critics argue that the Welfare State is a millstone around our neck and that unless we get rid of it Europe will drown in the sea of international competition. It will never match the prosperity achieved by the United States. Anexo A1 521 I disagree. The welfare state, in its various national forms, is certainly not perfect, and as society changes the Social Model needs modernising and reforming. But it should be preserved because of its unique ability to combine social justice with economic growth. Let me explain. First, the European social model contributes to economic growth by ensuring that the large majority of the population, including the elderly and the unemployed, can take part in economic life. Secondly, it makes for social cohesion and political stability ? without which it would be politically impossible to modernise our economy. Third, it promotes social justice by redistributing wealth. If wealth were distributed by market forces alone, some 40 per cent of all households in Europe would find themselves below the poverty line. Europe?s tax and social protection systems save nearly 100 million people - almost a quarter of the EU?s population - from that fate. Far from scrapping these systems we need to further improve them to deal with the remaining 17-18% of households still living in poverty. One reason we need to modernise the Welfare State is the problem of the ageing population. By 2025, an extra 37 million people aged over 60 will be living in the present EU ? and that does not include the new Member States which will have joined us by then. Nearly one third of the population - over 113 million people - will be pensioners. This means the costs of health care and pensions will rise continuously in the coming years. At the same time, of course, the proportion of the population actually working and paying income tax will decrease, as will the numbers of schoolchildren and students. So the EU must find ways of meeting these increasing health care and pension costs while at the same time putting a lot of resources into education and training for the working population. While continuing to care for our senior citizens we need to invest much more heavily in our young people. We must never forget that Europe is not just about money; it?s about people. The EU exists for European citizens and must serve their interests. European integration is about creating a peaceful, democratic society in which all the peoples of the ?old continent? can live together in security and freedom, justice and equality. A Europe where human rights are respected and the rule of law prevails. That brings me to the third reason why EU enlargement is so important - the geopolitical dimension of the new Europe. By building a stable, prosperous, democratic society in twenty-seven or more countries we shall be creating a greatly expanded zone of stability and security in Europe. This has important implications for our neighbours, including the Balkan countries. We are grateful to Canada for all it has done, and is still doing, to bring about peace and stability in that war-torn region. Anexo A1 522 The crises in Bosnia and Kosovo have concentrated the minds of European leaders on the question of how to deal more swiftly and effectively with brushfires in our own backyard. One key response to this challenge was given at the recent Helsinki Summit, when we launched a new European Security and Defence Policy (ESDP). The EDSP initiative has caused some concern on this side of the Atlantic, where it has been seen as a threat to NATO. I want to emphasise here that the ESDP and Europe's continuing role in NATO are not in opposition but entirely complementary. For years, our NATO allies have, quite rightly, been asking us to take on more responsibility for our own security and, indeed, for regional and global security. This is exactly what the EDSP is about. We are developing European defence capabilities for dealing with European problems, especially on occasions when our NATO allies do not wish to become involved. To secure long-term stability in Europe we must also establish new and innovative forms of co-operation with our next-door neighbours - the Balkan countries, the Caucasus and Maghreb countries and others such as Russia and the Ukraine with whom good relations are essential. We must ensure that our borders with these countries do not become a sort of ?rich man?s ditch?, a dividing line between poverty and prosperity in Europe. So we intend to work with our eastern and southern neighbours to construct a wider European area of peace, stability and prosperity ? to build a ?new European order?. Clearly, co-operation of this kind with Russia is impossible until the current deplorable situation in Chechnya is resolved. At Helsinki the heads of State and government decided to review our existing co-operation with Russia and to redirect a large portion of the funds towards humanitarian efforts such as relief aid for Chechen refugees. Preoccupied though we obviously are with affairs on our own doorstep, we will not neglect the EU?s role in the wider world. Particularly important to us are our transatlantic relations. With Canada and the United States we can work in global partnership to tackle global issues, from climate change to drug trafficking, and to promote democracy and development around the world. Together, we can and must work towards free and fair world trade. We failed to launch the Millennium Round in Seattle, but I am confident we will eventually find a a way to do so. If we take on board the concerns expressed by the developing countries and by the thousands of demonstrators who thronged the streets in Seattle, we can liberalise trade in a way that brings benefits to all WTO members. Not just the rich consumer nations but the poor producer nations too. Let us provide developing regions of the world with sorely-needed access to our markets. Let us see globalisation not as a threat but as an opportunity to be grasped, in the interests not of multinational companies but of ordinary people everywhere. Anexo A1 523 Ladies and gentlemen, as the 21st century begins the world faces many challenges. I hope the EU, Canada and likeminded nations will tackle them together, as global partners. Enlargement of the EU should bring great benefits to us all, as it opens up markets in Central and Eastern Europe and as stability and shared values are spread through the enlarged Union and beyond. This is a historic project, and whatever the difficulties along the road I and my colleagues in the European institutions will be pressing forwards, with our sights firmly set on the ideals and goals of Europe?s founding fathers. We look to the future with confidence, optimism and enthusiasm. Thank you. Anexo A1 524 Texto 6: Romano Prodi President of the European Commission 2000 - 2005 : Shaping the New Europe European Parliament, Strasbourg, 15 February 2000 Madame President, Honourable Members of Parliament: The start of my Commission?s term of office comes at an auspicious time : the dawn of the third millennium. It is the ideal time to look at the challenges and opportunities ahead of us and at what European integration has achieved so far. The first thing that strikes us is a paradox. On the one hand, European integration has given us a half-century of peace and prosperity unprecendented in the history of our continent. With the launch of the euro, we now have a completely united Single Market, enabling the EU to emerge as a world economic power capable of meeting the challenges of globalisation. On the other hand, Europe?s citizens are disenchanted and anxious. They have lost faith in the European institutions. They are losing patience with our slow rate of progress in tackling unemployment. The prospect of enlargement divides public opinion between hope and fear - hope for stability and progress, fear of a Europe without identity or frontiers. Today?s scepticism and anxiety cannot be overcome by harking back to yesterday?s successes: ordinary Europeans have to be convinced that Europe?s policymakers and decision-makers are capable of decisive and effective action Tthat they can modernize Europe and steer it towards a bright future. This task is becoming all the greater and all the more urgent now that enlargement is under way. Enlargement is essential if we are to spread peace, stability and shared values throughout the continent. But depending on how we and the candidate countries implement the enlargement process, it can weaken or strengthen Europe?s capacity for prosperity and progress. Above all, we must reassure public opinion in our Member States that enlargement is not just an awkward necessity : it is a unique historical opportunity which is in our joint political and economic interest. There are two key questions confronting us : what does Europe need now, and what does the European Union need in order to serve Europe? First, Europe needs vigorous and sustained growth to defeat unemployment and social exclusion, and to give the EU greater weight in our own region of the world and globally. Second, Europe needs security. External security must be achieved by reducing unrest and tension on our borders. Internal security must be achieved by combating crime, including organised crime. Crime needs to be tackled at its Anexo A1 525 source ? which often lies in institutional disorder, poor education, social injustice and the soullessness of inner cities and suburbs. Security should also mean a safe environment and safe consumer products, in particular safe food. Third, Europe needs a sense of meaning and purpose. We Europeans are the heirs of a civilisation deeply rooted in religious and civic values. Our civilisation today is being enriched by its openness to other cultures. What we need now is a humanistic perspective. Daily and systematically, our economic and social system must recognize the primacy of human dignity. It must ensure that all our citizens have genuine access to liberty, inter-personal communication, culture and spiritual life. Fourth, Europe needs to project its model of society into the wider world. We are not simply here to defend our own interests : we have a unique historic experience to offer. The experience of liberating people from poverty, war, oppression and intolerance. We have forged a model of development and continental integration based on the principles of democracy, freedom and solidarity ? and it is a model that works. A model of a consensual pooling of sovereignity in which every one of us accepts to belong to a minority. It is not imperialism to want to spread these principles and to share our model of society with the peoples of Southern and Eastern Europe who aspire to peace, justice and freedom. Indeed, Europe must go further. We must aim to become a global civil power at the service of sustainable global development. After all, only by ensuring sustainable global development can Europe guarantee its own strategic security. So much for what Europe needs. But what does the European Union need in order to serve Europe? It needs : ? to focus on its real priorities in view of enlargement, asking itself what really needs to be done at EU level and what should be done by the Member States or civil society. This requires a strong consensus of opinion. ? the right policy mix to ensure stability for the euro and to sustain growth. The basis for this growth has to be a dynamic Single Market, greater competitiveness and real efforts to boost research and innovation, ? to take further effective action to protect Europe?s environment, to harmonise our social protection systems and to co-ordinate our tax systems. Taxation policy must strengthen EMU, spread the tax burden more fairly between capital and labour and thus help reduce compulsory taxation. ? to create a European area of justice and security. To defend our security and freedom, the EU needs strong, efficient and accountable institutions. It needs a decision making process based on the triangle of a Council that reflects national sensitivities and the legitimacy of power pooled by sovereign states, a Parliament which provides democratic legitimacy on a European level, and a fully Anexo A1 526 accountable Commission that inspires and manages, acting always in the European interest. Mastering globalisation will mean devising a new form of global governance to manage the global economy. At European level, it will mean closer European integration. This is now entering a decisive new phase. Until now, European integration has been a largely economic process ? establishing the single market, introducing the single currency. From now on it will be an increasingly political process. This is not a matter of choice ? it is a necessity: Europe?s political integration must advance hand in hand with its geographical enlargement. The new frontiers of this integration are Justice and Home Affairs, the Common Foreign and Security Policy, defence co-operation and the crucial question of fundamental political values. These issues go to the heart of national sovereignty and require an even greater level of political consensus than those which dominated the 1980s and 1990s. The Commission has translated this political dimension into four major commitments, which we unveiled last week in our strategic objectives for 2000- 2005: ? Promoting new forms of European governance, ? Stabilizing our continent and boosting Europe?s voice in the world ? Towards a new economic and social agenda, and ? A better quality of life for all. Under the first of these headings - promoting new forms of European governance - we have announced a White Paper. It will do two things. First, it will ask fundamental questions about what policies we need in a European Union of up to 30 members, and how such policies can best be delivered. Second, it will ask what institutions we need for the 21 st century and propose a new division of labour between the Commission, the other institutions, the Member States and civil society. A new, more democratic form of partnership between the different levels of governance in Europe. Why do we believe action along these lines is necessary? Let me explain. First, the matter of policy review. The European Union has developed, over the years, in a sort of geological succession of layers: first the customs union, then the internal market, most recently the single currency. Policies were developed in parallel, as they became necessary and as each geological layer was established. Until now, there has been no overall ?master plan? under which policies were designed and co-ordinated. Our attempts to ?mainstream? certain policies, such as environment policy on equal opportunities, into all other policy areas have not been entirely successful. Anexo A1 527 But the European Union is heading, in the medium to long term, for a major enlargement which will oblige us to radically re-think many of our existing policies and how they are delivered. We need to ask ourselves: ? Do the citizens see and understand what we are doing? In other words, do European taxpayers know and understand where their money is going and why? ? Are we doing things simply and efficiently enough? In other words, have we got rid of unnecessary paperwork? ? Have we got our priorities right? Or are they the result of accidents of history? Indeed, all our policies need to be fundamentally reassessed in view of our priorities. Inappropriate policies must either be radically re-invented or else scrapped. To take a concrete example: competition policy. The present enforcement system was designed in the early years of the common market, in 1962, to ensure the Community-wide application of the competition principles and rules laid down in the Treaty. A strongly centralized system was adopted, which reserved exclusively to the Commission the power to adopt certain decisions. Now the situation has changed. Cross-border economic activity has increased substantially because of the single market and the single currency. Anti- competitive behaviour cannot be properly controlled, or even monitored, solely at European level. All Member States have put in place antitrust authorities and competition culture is widespread. This is why the Commission is proposing to decentralize its exclusive powers to national competition authorities and Courts. This will allow the Commission to better fulfil its core tasks in the competition field - developing and interpreting the rules and dealing with those competition cases that have a real Community impact. In other words, the Commission will better fulfil its role as guardian of the Treaty without necessarily performing all executive tasks. We shall therefore soon embark on an in-depth policy review, not auditing our policies for the umpteenth time but fundamentally questioning their impact and their political relevance. This policy review will be completed in time for the next revision of the financial perspectives in 2006. At that stage we shall decide what policies really need Community funding and what is to be the balance of spending between internal and external policy and the balance between different internal policies. Secondly, we need to ask ourselves what should be done at European level and what should be done by the Member States, the Regions or civil society. Far from advocating a centralizing role for ?Brussels?, I believe the time has come for some radical decentralization. It is time to realize that Europe is not just run by Anexo A1 528 European institutions but by national, regional and local authorities too ? and by civil society. Our citizens are not happy with the way things are done at European level. It is not just the Commission?s recent performance they criticize: they feel remote from all European institutions, and are sceptical that we can deliver the kind of society they want. They are rightly calling for a much greater say in shaping the New Europe. The challenge is therefore not simply to reform the Commission ? important though that is. It is not simply to make all the institutions work more effectively ? though that too is essential. The challenge is to radically rethink the way we do Europe. To re-shape Europe. To devise a completely new form of governance for the world of tomorrow. Let me be clear here. The enlarged Europe will certainly need strong institutions. But they must be democratically legitimate institutions that operate in a transparent and accountable way and enjoy the full confidence of the citizens. People want a much more participatory, ?hands-on? democracy. They will not support the European project unless they are fully involved in setting goals, making policy and evaluating progress. And they are right. I believe we have to stop thinking in terms of hierarchical layers of competence separated by the subsidiarity principle and start thinking, instead, of a networking arrangement, with all levels of governance shaping, proposing, implementing and monitoring policy together. Of course, we cannot discuss governance or participative democracy without tackling our capacity to ensure that women ? who make up half the population - are adequately represented in the debate and the decision making. We have to ensure that all European policies take full account of the gender dimension. Europe has been in the vanguard of progressive policy-making and legislation in so far as women's employment rights are concerned. We need now to look much more widely at this question in political terms. We shall start work immediately on the White Paper, and I would expect it to be ready some time in the Spring of 2001. It will obviously develop in parallel with the IGC and our institutional reforms, since part of its focus is precisely the question of what institutions we need in the 21 st century. I am open-minded about the answer to that question. No institution ? not even the one of which I happen to be President ? should regard its present form or even its long-term existence as sacrosanct. I want a no-holds-barred debate on this question with all the players involved ? not least this House and representatives of European civil society. The purpose of the White Paper is to stimulate that debate, and it will contain substantive, focused proposals for action. Honourable Members, action speaks louder than words. Effective action by European institutions is the greatest source of their legitimacy. The greatest threat to popular support for Europe is to continue multiplying unfulfilled promises. It is Anexo A1 529 not Euroscepticism we should be worrying about: it is public apathy, based on the perception that we talk too much and do too little. I am committed to closing the gap between rhetoric and reality in Europe. People want a Europe that can deliver the goods. This Commission is committed to deliver. This Commission will therefore do two things: we will push ahead with making a success of our internal reforms, and we will review our priorities and focus on our core business. In-depth reform of the Commission is essential, given the complexity of the challenges we have to face. It will mean a complete rethinking of our working methods. We have to improve management skills, to ensure sound use of public money, to modernise our administration. Past experiences reveal how necessary this is. But there is much more than that. We have to create the conditions for a shift from a procedure-oriented organisation to a policy-oriented one. This is what is really at stake in the reform process. The Commission must become a political driving force to shape the new Europe. And it has to concentrate on this task, moving away from the more traditional tasks it has performed until now. Our staff are our main asset in achieving this goal. It is only through the passion, the intelligence and the independence of our staff that we will be able to succeed. We want our staff to feel fully responsible and fully involved in the challenging but credible project of shaping a new Europe. I shall be asking each Commissioner, in his or her area of competence, to review priorities over the next few months, in order to enable the Commission to deliver on our core business commitments in the years to come. Our aim is to shed low-priority activities and thus free up resources. Having decided exactly what the Commission?s core priorities are we shall redeploy staff to those tasks. This will be our response to one of the key criticisms made by the Committee of Independent Experts - the mismatch between resources and tasks. We will demonstrate that we can help them match by shedding activities. Until we have done so, we know this House will not accept any increases in the number of Commission staff. However, to fully match activities and human resources, we shall undoubtedly indeed have to recruit new staff and I shall not hesitate to come back to this House with a detailed list of our requirements and of the activities we should otherwise be forced to discontinue. My overriding aim is to ensure that the European Commission concentrates on its real job and does it efficiently and well: unless we are given the resources needed, we shall therefore refuse to take on any further non-core tasks. Anexo A1 530 Nothing illustrates this need for efficiency better than the need for effective management of external aid. The EU is the most generous donor of development assistance in the world, but we have an appalling record when it comes to timely and effective delivery. Staff shortages and top-heavy internal systems are part of the problem. The reforms I have been discussing will help to overcome these problems. But excessive regulations imposed by the Council are also at fault. These need also to be addressed. It is a daily tragedy that we are unable to deliver our development aid more swiftly and effectively. We have good people on the ground in dangerous places, and they must be backed up by efficient administrative systems. Otherwise we are failing to make the best use of our resources, and the international image of the Union is undermined. In the name of the people of Europe, in the name of humanity, we simply have to become more efficient. Delivering aid when it is needed means saving lives. The Commission is determined to make a difference. Fundamental structural reform is not an option, but a necessity. We need to improve our aid strategies and budget allocations to ensure that they reflect the needs of the beneficiaries and our own priorities. This must remain a core task of the Commission administration. At the same time, we need radically to overhaul the way we use external resources for the management and implementation of projects. This Parliament has made constructive suggestions for replacing technical assistance offices with new bodies that are more transparent and accountable. Our thinking is very much along the same lines for improving delivery of external aid. Our success in this area is vital to our whole reform strategy. External aid will therefore be a prominent theme of the White Paper we present in a few weeks? time. The Balkans situation is an acid test of our ability to deliver the effective action on which our credibility depends. Here, if anywhere, the gap between rhetoric and reality has to disappear. The peoples of South-Eastern Europe cannot be expected to forget the recent past, but they do not have to continue to live in it. There are hopeful signs that things are at last changing for the better. The people of Croatia have confounded the pessimists by showing that democratic change is possible. We will back the new government to the hilt as it embarks on the reform agenda it has promised to the Croatian people ? just as we will back reformers across the region, implementing the Dayton accords in Bosnia and Herzegovina, supporting the democratically elected government in Montenegro, embarking on Stabilisation and Association negotiations with FYROM and working towards that objective in Albania. In Kososvo, meanwhile, we shall continue to give our full support the reconstruction effort. We are playing a leading role in support of the Stability Pact, and working closely with other key players including the United States and the World Bank. Anexo A1 531 We are pressing ahead with the Stabilisation and Association process ? the roadmap to Europe. And we are giving ourselves the tools to do the job. ? We have just opened the new European Reconstruction Agency for Kosovo. ? We are drawing up a new regulation to streamline and simplify all our assistance to the region, which we will present to you in the coming weeks. ? Above all, we are working hard to speed up the delivery of our assistance on the ground by developing fast-track procedures and more effective ways of doing business. ? We have just announced the creation of a Balkans Task Force in the External Relations DG dedicated to driving our policy forward. But I want us to do more. I want us to : ? find ways to liberalise trade within the region, and with the European Union and accession states. ? help build the infrastructure links ? the pan-European networks and corridors ? needed to for effective communications across the region, and to help clear the Danube as rapidly as possible. ? step up our efforts to entrench in these countries a civil society founded on pluralist institutions, the rule of law, and a free media. ? increase our effort to help the diffferent states and regions to work together in the economic and political fields. Our commitment in the Balkans is to bring stable peace and strong economic growth, not just to bring a temporary halt to centuries- old conflicts. While it is right that the Union protect its own citizens against the spread of organised crime, we must also help the Balkan countries fight this growing menace ? not least by helping them to train modern, professional police forces. Our efforts throughout South-Eastern Europe will be long and costly, but we will not shrink from our responsibilities. The Union owes it to the peoples and states of that region ? our fellow Europeans - to stay the course. In return, we ask that they help us ? by committing themselves wholeheartedly to reform. The situation in South-Eastern Europe - and, in a different context, Chechnya - shows how important it is to stabilize our continent and to secure peace, democracy and respect for human rights throughout Europe. That is why it is essential to make a success of enlargement and to develop a coherent policy of co- operation with our neighbours. But democracy and respect for human rights must also be preserved with great vigilance within the existing EU. One of the things we shall be doing this year to guarantee this is to contribute to drawing up our Charter of Fundamental Rights. This has become all the more necessary given the new situation in Austria. Anexo A1 532 Let me remind you of what I said in this House earlier this month regarding the Commission's political role in the Austrian situation. When a Member State is in difficulty so is the whole Union. A supranational institution should not isolate an EU Member State but keep it firmly in the fold. This is what the Commission will do. We shall keep a close watch on the situation in Austria. The EU?s survival depends on its adherence to its fundamental principles of freedom, democracy, and respect for human rights. These principles reflect the commitment of all Member States to the sanctity of the individual, whatever his or her beliefs, status or origin. These principles also form an integral part of the rule of law, and I want to assure you again that the Commission will be unswerving in its determination to apply the rule of law. We will not tolerate even the slightest infringement of the rights of individuals or of any minority. That is why, on 7 February, I sent a message to Chancellor Schussel of Austria, congratulating him on his appointment ? as I do to every new Head of Government of a Member State. My message is couched in the customary language for such occasions. But the central and most important section addresses Chancellor Schussel, in no uncertain terms. ?I am sure?, I wrote in my letter to the Chancellor, ?that, as set out in your declaration ?Responsibility for Austria ? A Future in the Heart of Europe?, you will demonstrate the same commitment as shown by your predecessors to the construction of Europe and the defence of the common European values of liberty, democracy, respect for human rights and fundamental freedoms, and the rule of law?. I would remind this House that the Commission, last November, put forward a proposal for an anti-racism Directive. I want to challenge the Council to act swiftly in adopting this proposal, and I urge this House to deliver its opinion quickly so that the negotiations can get moving. So, Honourable members, let me recap for you the other things this Commission is committed to doing in the next five years. We have set them out very clearly in our strategy paper. ? We will vigorously conduct the enlargement negotiations and help develop effective co-operation with our immediate neighbours such as Russia and the Mediterranean countries. ? Then there is the wider world. One of the political priorities for Europe?s foreign policy in the years ahead will be a major new effort to help the whole of Africa achieve political stability and sustainable development. This is the only way, in the long run, to deal with the twin scourges of war and famine which have for too long afflicted the peoples of that continent. ? We will also work to ensure, in spite of the setback of Seattle, the relaunching of a comprehensive Millennium Round. The forces of globalisation should be Anexo A1 533 harnessed to the needs of the world and sustainable global development secured. For a new Round to succeed, both Europe and the United States must show greater sensitivity to the needs of the least developed countries. ? We will push for the development of a new economic and social agenda designed to increase competitiveness and create jobs. The Lisbon Summit in March will mark a major turning point in this endeavour. Full employment must be restored as a major policy objective. ? We will help make Europe a better and safer place to live by taking action on the environment, and by implementing the Tampere agenda and the measures set out in the Food Safety White Paper. I wish in particular to draw your attention to the Danube emergency. This is a dramatic example of the need for European action on environmental disasters and, in particular, for a ?civil protection? emergency structure at European level. This is urgently needed. ? Finally, we will play a leading role in the debate over how an enlarged Europe should be governed so as to reconcile diversity and decentralisation with the need for strong institutions and co-ordinated action. Hence our White Paper on European Governance. These are not vague aspirations: they are measurable goals we have set for ourselves. To succeed, we shall need the active co-operation of all the institutions ? but we shall do all we can to persuade and cajole. I am willing to be judged on those areas where it is in the Commission?s power to act. For the rest, it will be the Union as a whole which must be judged. How will we know, in four or five years? time, whether the European public is satisfied that the European Union has delivered the goods? How is the EU as a whole to benchmark its success? I propose a very simple benchmark: a higher turnout in the 2004 European Parliamentary elections. In the meantime I appeal to Europe?s citizens to break the apathy barrier and take a close interest in our progress. Watch us. Find out what we are doing. Consult the register of my correspondence. Then tell us what you think. We are committed to the highest standards of transparency and accountability. Honourable Members, we are living at a time of unprecedented opportunity. The economic outlook is good. and the unique combination of sustained growth, the information society revolution and the expanding European market offers us the "virtuous circle" we need. If we act boldly and decisively together, we can shape the new Europe our citizens want and that we owe to future generations. A just, humane, inclusive Europe. An exciting, energetic, enterprising Europe. Everyone?s Europe. Let us work together to make this decade a decade of outstanding achievement and success. A decade history will remember as the decade of Europe.Thank you. Anexo A1 534 Texto 7: Speech by Mrs Nicole FONTAINE, President of the European Parliament to the European Council in Lisbon, 24 March 2000 Ladies and Gentlemen, First of all I should like to congratulate the President-in-Office of the Council on this particularly opportune and courageous initiative. The challenge it addresses is one which has to be taken up. Mr President, Parliament deeply appreciates both your gesture in attending the Strasbourg part-session in person before the Summit, and the ambitiousness of the goals you have set. The European Community began as an economic one. Now that we have the euro, it has become a monetary community. The Kosovo tragedy has seen the emergence of a political community, and very recently, Europeans have become keenly aware of the intangible moral values on which their community is founded. They are now looking to this European Council meeting to give shape to a social Europe. Their expectations are extremely high, for three reasons: - unemployment wrecks lives and societies for entire generations and, even though it is starting to fall, unemployment remains the main concern of Europe's citizens, - the across-the-board return to economic growth means that we can do things today which were impossible yesterday, - they are scandalised by untrammelled capitalism, whose relocations, social dumping, ruthless exploitation of the disparities between the social and fiscal legislation of the Member States and remorseless pursuit of profit at the expense of working men and women have a direct and traumatic impact on their lives, both as communities and as individuals. For these three reasons their expectations of this Council meeting are extremely high. You must not let them down. Europe's citizens are perfectly capable of grasping the fact that European harmonisation in the social sphere is anything but straightforward. They are also fully aware that social issues and employment are essentially the responsibility of national governments and that full employment cannot be brought about by decree but is, essentially, the result of economic growth. But if the Union as such decides to intervene, they expect to know what the Union is undertaking to achieve, and they expect it really to do what it said it would. This Council meeting merits the epithet of 'ground-breaking Council', even though it was preceded by the Luxembourg Summit. I am convinced that if it produces Anexo A1 535 nothing but declarations of intent without concrete commitments, our citizens will refuse to accept this. And by concrete commitments I mean precise and timetabled objectives, such as the Presidency-in-Office's proposal to fix an annual growth rate objective of 3%, a proposal which Parliament supports. Before addressing some of the new initiatives which you will be debating at this meeting, I should like to express the hope that various unfinished tasks which have been paralysed by indecision will be brought to a successful conclusion. For example, for 30 years now the proposal for a European company statute has been blocked, because it involves the issue of worker participation in company management. A previous European Council undertook to resolve this issue by 31 December 1998. This undertaking was solemnly given, and nothing whatsoever happened. Quite apart from the fact that this endless waiting hardly enhances the Council's credibility, there are real consequences: jobs are destroyed, and proposals for other directives are blocked by association, namely those on informing and consulting workers and on European works councils are blocked by association. I could give you further examples, such as the proposal for a directive on working hours, which is the subject of a thorny conciliation procedure at this very moment. How on earth can we expect European citizens to believe the fresh promises which this Council meeting will make, unless we prove that we are determined to put our political differences, our national interests and our respective economic cultures behind us in order to achieve acceptable compromises on issues like those I have just cited? My question to you, the Heads of State and of Government, is this. Do you view these matters as still being live issues, and is the Council determined to resolve them within a reasonable space of time? I would note that our legislative activity, when operating properly, is productive of highly results. I would call to mind, for example: - establishing a legal framework conducive to developing fresh sources of employment; - encouraging innovation, with the forthcoming adoption in the next few weeks of the directive on electronic commerce. Without wanting to go into the details of the issues you will be working on here today, I would simply like to share with you Parliament's major concerns, as reflected in its voting and particularly the preparatory resolution on today's European Council meeting which it adopted only a week ago on 15 March. Anexo A1 536 Amongst these measures, I would stress, at the beginning of this summit, just how much the European Parliament is committed to the social model in all its aspects. These include tolerance and respect for others in all their diversity. These are priceless values which must be upheld. That is why the European Parliament is extremely interested in the package of anti-discrimination measures which the Commission has just put forward and intends to make one of its priorities. Given the public outrage to which such issues can give rise in Europe, Parliament is asking you to take the necessary measures to introduce balanced rules on company mergers within the European Union. The way in which some mergers have taken place since the establishment of the single market - sometimes as an adverse side effect of that development - is turning a lot of people against the whole process of European integration. Of course, Parliament is aware of the overall advantage of encouraging healthy competition beyond national borders. However, on this very sensitive issue of mergers, we are asking you, first of all, to impose a ban on any mergers that do not comply with binding European legislation on prior notification and consultation of workers and secondly, to ensure that, before such mergers can take place, a serious assessment of their social impact is carried out so that the necessary accompanying social measures can be taken in time and, in particular, with the companies concerned. Unregulated mergers, based merely on dominant capitalist concerns, have a devastating effect on the Union's social cohesion. That face of the European Union is unacceptable to men and women who wake up one morning to discover that the company they work for has changed hands and that they are at the mercy of their employer's economic strategy options. The effect on the lives of those people, their families and their entire region is traumatic and, let's face it, inhuman. Among Parliament's various proposals, the idea of setting up an observatory of industrial change is of particular interest. In so far as such an establishment will be independent and will have appropriate resources to carry out its research, and its work is made public and can serve as a basis for democratic debate, it can make a powerful contribution to developing intergovernmental cooperation which, in this area of social policy, remains predominant. Among the Portuguese Presidency's general guidelines for a dynamic employment policy based on growth, which the European Parliament cannot but endorse, I wish to highlight the following: - the importance attached to ongoing training, which is a prerequisite for ensuring that workers adapt to the constantly changing world of work, Anexo A1 537 - the qualitative modernisation of relations between employees and their employers, based on dignity, due acknowledgement of skills and promotion of initiative, - the elimination of all forms of discrimination, bearing in mind that it is often indirect, which 50 years of European integration have not yet succeeded in eradicating, - a fairer distribution of income between capital, which enables, and work, which produces, - promotion of worker mobility, in particular through information, throughout the European Community, - development of participation at all levels of economic and social life, - a proactive approach by Europe to involvement in new economic activities relating to information technologies while ensuring that these do not create further forms of exclusion and social division. I would also hope that your European Council meeting would show due concern for a section of the population in Europe which for what are often complex and extremely diverse reasons, finds itself willingly or unwillingly on the fringes of organised society. I am referring to what is often called the 'fourth world', i.e. those people on the fringes of our society who are poorest and have nothing to look forward to, but on whom our most determined efforts will have no effect either because they are irrelevant to them or because they do not reach them. There are at present millions of such men and women across the Union and their number is increasing. Public administrations are generally ill-suited, not through any lack of interest but by their very nature, to the job of helping such people. The most effective means of doing so remains the network of associations, based on voluntary work and people's generosity. This sector must be given public recognition and funding. I would ask your Council to give this matter due consideration. Thank you Anexo A2.- Textos de las pruebas observadas Anexo A 2 541 Prueba 1: Future direction in testing intelligence. The study and testing of mental abilities have far-reaching implications for education; for who is hired, or promoted; and for governmental policies for the disadvantaged. Because of this broad reach, these topics stir heated debates and biases that may have little to do with scientific findings. Yet some solid conclusions about intelligence and mental ability are emerging. First, there seems to be a developing consensus that different definitions of intelligence are needed to serve different purposes. There are varying views, however, about how far beyond the academic domain psychologists should look for the characteristics of intelligent behaviour. Second, most psychologists agree that the brain does not contain some unified ?thing? corresponding to intelligence and that the correlation between tests of mental ability is likely to reflect a bundle of activities. Third, most psychologists agree that the mental abilities of a particular individual result from a complex interaction between heredity and environment. Psychologists will also work to develop better and broader tests. Many tests will likely go beyond traditional formats. At the same time, more sophisticated statistical analyses will produce better understanding of the correlations between intelligence measures of different groups. These new analytical methods will help sort out the complex effects of heredity and environment on mental ability. Finally, the information-processing approach to mental abilities will continue to increase understanding of how information-processing mechanisms are related to brain processes. Progress is likely to come through research on psychological measures such as changes or differences in neurochemistry and metabolic activity during intelligent thought. These efforts will be paralleled by increasingly sophisticated approaches to understanding the structure of the genetic code and its relation to differences in cognitive functioning. Anexo A2 542 Prueba 2: Texto del discurso de Romano Prodi ante el Parlamento Europeo del 13 de abril de 1999. Mr President, Ladies and gentlemen, When, in September 1996, I decided to step up Italy's efforts to prepare for joining the European Monetary Union at its inception, I felt the historical responsibility of the contribution made by my country to the European project over the last forty or so years. But I felt even more strongly that only a solid bond with Europe could guarantee each individual country and each individual citizen a future of peace and progress in a world increasingly characterised by globalisation. For this reason I staked all the political capital I had accumulated on this objective. Today, I am delighted to be standing before you, not only to assure you that I intend to bring the same determination to this new phase of the European project, but also to assure you that I and the next Commission will make all possible efforts to lead Europe into a time of major reforms and change. A time of major reforms and change. The European institutions - and I mean all of them - must renew and reform themselves, both in terms of their policies towards the outside world and to the forms and methods of organisation within. As I say, it is time for reform for all the European institutions. The Commission, of course, but also the Council and Parliament itself. We are not here to preserve what we have. We are here to reform. The challenge facing us today is to prevent recent economic and political adversities from putting a stop to our process of integration. At stake is the hard- won credibility of the European undertaking. We do not simply fear delays in accomplishing our project. We fear, above all, that we will waste an opportunity to make our own indispensable contribution to resolving conflicts between countries on our doorstep. This is why it is right to ask me about my vision of the European project, even at this early stage of my relationship with the European Union and my first encounter with a plenary session of Parliament. In the eighties, the single market Anexo A 2 543 for goods and factors of production was the major issue; in the nineties it was monetary union. Today we must tackle the difficult task of moving towards a single economy and a single politics. Prueba 3: A time for hope- Mensaje de Federico Mayor Zaragoza (UNESCO) al inicio del a?o internacional de la paz. Enero 1999. There can be no lasting peace without sustainable development. There can be no development without lifelong education, without democracy, the sharing of resources to avoid the immense disparities separating the developed from the less developed countries. Within every country, some citizens want for nothing, while others lack almost everything. The century that is drawing to a close has seen great discoveries and inventions, of which antibiotics and telecommunications are but two, but the logic of force has prevailed at a terrible cost?the lives of millions of human beings, many of them in the flower of their youth. Nothing of value has ever been achieved by violence and coercion. We cannot continue to be indifferent to the wasting of our resources in the production of weapons to be used against enemies, whether actual or potential. We cannot tolerate the fact that, for economic reasons, thousands of helpless children are victims of sexual abuse or exploitation at work. We cannot continue to allow water to be polluted, forests to be destroyed, the air of our planet to be contaminated. We cannot accept the predominance of one culture over all others; nor can we afford to lose the diversity of the physical and spiritual heritage that we must pass on to future generations. We must say all together: enough is enough! Let us draw new hope from the turbulent history of the twentieth century. Through non-violent rebellion, creative resistance and refusal to accept the unacceptable, let us take steps to ease the transition to dialogue, tolerance and reasoned consideration of that which divides us. Let us all, children, young people, women and men of all ages, unite and create a global movement for a culture of peace and non-violence. Let us make our voices Anexo A2 544 heard by decision-makers, parliamentarians, mayors. Let us make full use of the media to arouse the conscience and commitment of the world, working, giving, sharing, reducing the distances that have divided us, healing the wounds that have given us pain. Let us dare to take up the challenge and fashion together this new future, and start right away to prepare for the year 2000, the International Year for the Culture of Peace. Prueba 4: Briefing by Mrs Sadako Ogata, United Nations High Commissioner for Refugees, to the Security Council of the United Nations on the Situation of Refugees in Africa - New York, 13 January 2000 Mr President, I wish you and all members of the Security Council a happy new year. In saying this, at your second "Month of Africa" session, my thoughts go to the African people. A majority of them have spent Christmas, Ramadan, and the turn of the millennium, struggling to survive, in misery and fear. Let me therefore congratulate you for launching the "Month of Africa". I hope it will also be the "Month of the Africans" ? because, while we celebrate this time of extraordinary hope, energy and opportunity, it is important that we also speak about the millions of dramatically deprived people living on the African continent. As the head of an organisation which devotes 40% of its resources to Africa ? where UNHCR takes care of about six million people ? I feel encouraged by your initiative, and wish to thank you for inviting me. Twice last year, discussing African problems with the Council, I shared my hopes and expressed my concerns ? concerns which, I should add, have further deepened. In July, at the OAU Summit in Algiers, new and dynamic leaderships in some key African states, and the signing of the Lom? and Lusaka ceasefire agreements, had been the cause of some optimism. Six months later, however, the situation in many areas, especially in Central Africa, is becoming more critical. Anexo A 2 545 Mr President, In the last few years, the pattern of refugee crises, especially in Africa, has undergone significant changes. Refugees continue to flee violence and conflict ? almost invariably compounded by poverty ? and to seek asylum in safer countries. Others ? and increasingly so ? seek refuge as internally displaced people in safer parts of their own countries. In Angola, for example, almost 20% of the population has fled ? both outside and inside the borders of the country. Dealing with the internally displaced is often more arduous than with refugees who cross borders. The difficulty of having access to large numbers of people in insecure and isolated areas is compounded by the complexity of assisting civilians in their own country ? where their own state authorities, or rebel forces in control, are frequently the very cause of their predicament. Hundreds of thousands of people at risk in war areas such as South Sudan, the Democratic Republic of the Congo, Burundi, Angola and Sierra Leone ? a majority of them internally displaced ? are presently not accessible to humanitarian agencies. And where such access is possible, it is often very dangerous. The killing of two United Nations staff members in Burundi last November is just the last of many such fatal incidents affecting humanitarian personnel. Prueba 5: Discurso de Romano Prodi, presidente de la Comisi?n Europea ?Towards the new Europe? pronunciado en Berl?n, el 30 de marzo de 2000. The European Union will be profoundly changed by enlargement, but must not be weakened by it. It is essential to inform the European citizens of these changes and to prepare them for the challenges of the wider Europe. That is why the Commission, together with the Member States and the European Parliament, wants to actively engage in a dialogue with the citizens of Europe, their elected representatives and representatives of civil society, explaining what we are doing and listening to their views. I am confident that you will contribute to this important dialogue and carry it to the widest possible public. I would now like to share with you some of my Anexo A2 546 views of the challenges and opportunities facing Europe in the short to mid term. It is a time of great changes. The world is changing fast. Globalization is dissolving national boundaries and challenging the role of the nation state. The IT revolution is radically transforming every aspect of the way we work and interact. We have, therefore, to master globalization and the new technologies. We need, amongst other things, a democratically accountable way of handling globalization a new kind of global governance to manage the global economy. Europe must play its full part in such a system of global governance,within which it also has to guarantee its own strategic security. The situation in the Balkans shows how important it is for Europe to have the capacity to deal with crises on our own doorstep. That is why the Union and the Member States are working so hard to develop a common foreign and security policy, backed up by a military force that can be deployed rapidly and effectively. The Balkans situation also calls for effective management of our external aid. The EU is the most generous donor of development assistance in the world, but we have an appalling record when it comes to timely and effective delivery. Delivering aid more swiftly and effectively when it is needed means saving lives. We have good people on the ground in dangerous places, and they must be backed up by efficient administrative systems. To stabilize our whole continent in the longer term, we have to make a success of enlargement. The EU is currently negotiating the biggest expansion in its history, preparing to welcome up to thirteen new Member States over the next decade or two. The challenge for both sides is to ensure that the accession negotiations are thorough yet proceed swiftly enough to maintain momentum and public support. Anexo A3.- Resultados del test de cultura general Anexo A 3 549 Las siguientes figuras muestran los resultados de los test de cultura general realizados en Cluny-ISEIT durante el curso acad?mico 1999-2000. Aunque no se espera un nivel de cultura general muy alto de los alumnos de primer ciclo, la filosof?a del departamento de interpretaci?n es estimular a los alumnos cuanto antes a interesarse por la actualidad pol?tica nacional e internacional, econ?mica, cultural etc. Se est? haciendo mediante test de cultura general que se hacen sin avisar previamente a los alumnos. He podido constatar que los alumnos que han tenido resultados muy flojos suelen empezar a leer m?s el peri?dico aunque sea solamente para no volver a sentirse ?humillado? no sabiendo qui?nes son los ministros nacionales por ejemplo. As?, en la figura 1 podemos observar que despu?s de un primer test de cultura general efectuado en octubre de 1999 en el que los alumnos de 3? obtuvieron unos resultados desastrosos (de los 14 participantes, la mitad no obtuvo m?s de 1 acierto y el n?mero m?ximo de aciertos era de 12), en mayo de 2000 han obtenido un resultado muy superior. Demuestra que los alumnos s?lo necesitan un poco de motivaci?n para empezar a desarrollar una amplia cultura general. Ya he hablado de la importancia de la cultura general en el segundo cap?tulo y casi todos los formadores coinciden en que los alumnos tienen escasos conocimientos generales. Un int?rprete debe estar al tanto de la actualidad pol?tica, econ?mica, cultural y cient?fica porque en las intervenciones y en los discursos se hacen constantemente referencias a esta actualidad. Los alumnos deben saber como m?nimo los ministros de los pa?ses de mayor relevancia de sus lenguas de trabajo. Tambi?n he notado que en los grupos donde hay mucho inter?s por la interpretaci?n, siempre hay una mayor respuesta. Anexo A 3 550 Durante este curso acad?mico, los resultados en interpretaci?n eran muy buenos en 2? y 3?. Parece confirmar que los alumnos que quieren est?n considerando seguir con la formaci?n en interpretaci?n de conferencia en un futuro asumen m?s r?pidamente la necesidad de ampliar la cultura general. Figura 1. Comparaci?n resultados test cultura general 3? curso octubre 1999-mayo 2000. Cluny-ISEIT 02 46 8 1 0 1 2 1 4 1 6 Respuestas cor r ectas (M?x. 20) oct-99 may-00 Hasta el a?o pasado, s?lo se hac?an pruebas de cultura general a partir de 3? porque no es hasta 3? que los alumnos empiezan a interesarse por la interpretaci?n. Sin embargo, al recibir ya la iniciaci?n a la interpretaci?n consecutiva en 2?, durante el a?o 1999-2000 se ha pedido a los alumnos de 2? que leyeran la prensa a diario. Este hecho explica la gran diferencia entre los resultados de los alumnos de 2? en comparaci?n con los alumnos de 1? en la figura 1. Como se puede observar, ning?n alumno de 1? ha obtenido m?s de 10 aciertos. De los 19 participantes s?lo 1 obtuvo 9 aciertos y 13 se quedaron en 5 o menos Anexo A 3 551 aciertos. En 2?, de los 12 alumnos participantes, la mayor?a (7) obtuvo un resultado de 10 o m?s aciertos y el n?mero m?ximo de aciertos era de 16/20 lo cual es un resultado muy positivo. En 3?, de los 16 alumnos participantes, dos tercios (11) obtuvieron 10 o m?s aciertos El n?mero m?ximo de aciertos era de 15/20 que dos alumnos obtuvieron. Finalmente, en 4?, de los 14 alumnos participantes la mitad (7) obtuvo una nota de 10 o m?s aciertos. El n?mero m?ximo de aciertos era de 17/20. Figura 2. Resultados test de cultura general Cluny-ISEIT mayo 2000 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Respuestas cor r ectas 1? curso 2? curso 3? curso 4? curso A continuaci?n se recogen las preguntas formuladas en los dos test. Los nombres de personajes pol?ticas sal?an casi a diario en la prensa nacional e internacional durante dos semanas antes de celebrar la prueba. Anexo A 3 552 Test de cultura general de octubre de 1999 (s?lo para 3?). 1) ?C?al es el significado de las siguientes siglas? OMC OMS PESC PAC PNUMA 2) ?Qu? funci?n desempe?an las siguientes personas? Nicole Fontaine Romano Prodi Jack Straw Javier Solana John B. Toshack 3) ?C?mo se llama la persona que desempe?a la siguiente funci?n? Ministro espa?ol de trabajo Ministro espa?ol de asuntos exteriores Ministro de EEUU de asuntos exteriores Primer ministro ruso Primer ministro israel?. Test de cultura general de mayo de 2000 (para todos los cursos). 1) ?Qu? funci?n desempe?an las siguientes personas?- (internacional) Giuliano Amato James Wolfensohn Elian Gonz?lez Madeleine Albright Ehud Barak 2) ?Qu? funci?n desempe?an las siguientes personas? (nacional) Mariano Rajoy Celia Villalobos Louis Van Gaal Ana Mar?a Matute Juan Villalonga 3) ?C?mo se llama la persona que desempe?a la siguiente funci?n? Ministro de Asuntos Exteriores franc?s Ministro de Asuntos Exteriores brit?nico Secretario General de la OTAN Secretario General de UGT Anexo A 3 553 Secretario General de la ONU 4) ?C?al es el significado de las siguientes siglas? CGPJ TIJ FMI PNUD OCDE