TESIS DOCTORAL          PROCESOS COGNITIVOS DE LA LENGUA DE SIGNOS                            Universidad de Málaga  Patricia Carratalá Cepedal                Universidad de Málaga  2015  2 0 1 5         P A T R I C I A   C A R R A T A L Á   C E P E D A L                           T E S I S   D O C T O R A L   UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA BÁSICA TESIS DOCTORAL PROCESOS COGNITIVOS DE LA LENGUA DE SIGNOS Memoria para optar al grado de doctor Presentada por PATRICIA CARRATALÁ CEPEDAL Dirigida por: Dr. JAVIER GARCÍA ORZA Noviembre, 2015 AUTOR: Patricia Carratalá Cepedal http://orcid.org/0000-0002-8219-5870 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Prof. Dr. Javier García Orza Departamento de Psicología Básica FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA ESPAÑA Javier García Orza, Profesor Titular de Psicología Básica de la Universidad de Málaga, Informa: Que la tesis doctoral titulada “Procesos Cognitivos de la Lengua de Signos” ha sido realizada bajo mi dirección, por Doña Patricia Carratalá Cepedal en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Málaga. Que el citado trabajo reúne todas las exigencias científicas y formales requeridas por la normativa vigente para optar al grado de Doctora por la Universidad de Málaga. Por tanto emito informe favorable y autorización como trámite preceptivo para su aceptación y defensa pública. Málaga, 13 de noviembre de 2015 Fdo.: Javier García Orza AGRADECIMIENTOS En primer lugar deseo expresar mi agradecimiento al director de esta tesis doctoral, Dr. Javier García Orza, por la dedicación y el apoyo que ha brindado a este trabajo, por el respeto a mis sugerencias e ideas y por la dirección y el rigor que ha proporcionado a las mismas. Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos que corresponden a otras personas. En este caso mi más sincero agradecimiento a todos los profesores que me guiaron en mi camino a mi formación universitaria. También quiero agradecer a todas y a cada una de las compañeras, antiguas alumnas/os y amigas que han colaborado desinteresadamente en los experimentos con las que las “torturaba” cada poco tiempo. Sin vuestra colaboración esto no habría sido posible. Quiero hacer una mención especial a Samara Muñoz, Estefanía Bermudo, Jay Prassad y Noelia Casado por su ayuda en la recogida de datos, tarea ardua y costosa, sin ellos esto habría sido mucho más duro. Gracias Gracias a mi familia, gracias a mis amigos, que siempre me han prestado un gran apoyo moral y humano, necesarios en los momentos difíciles de este trabajo y esta profesión cuidando de mis hijos y ayudando en todo momento. Y finalmente, sobre todo, gracias a mi marido y a mis dos hijos, por su paciencia, comprensión y solidaridad con este proyecto, por el tiempo que me han concedido, un tiempo robado a la historia familiar. Sin su apoyo este trabajo nunca se habría escrito y, por eso, este trabajo es también el suyo. A todos, muchas gracias. ÍNDICE Introducción General ................................................................................................... 5 Bloque teórico: La Lengua de Signos y el almacenamiento temporal de la información .................................................................................................. 9 Capítulo 1. La Lengua de Signos .............................................................................................. 11 1. La lengua de signos y su estructura lingüística ................................................. 11 2. El procesamiento de la Lengua de Signos......................................................... 14 2.1 La especificidad del procesamiento de la Lengua de Signos ...................... 15 2.2 Paralelismos entre el procesamiento de la lengua oral y la Lengua de Signos .................................................................................... 17 Capítulo 2.La memoria operativa ................................................................................ 21 1. La memoria operativa: Un modelo para la memoria a corto plazo ................. 22 1.1 El bucle fono-articulatorio .......................................................................... 24 1.2 La agenda viso-espacial .............................................................................. 26 1.3 El ejecutivo central ..................................................................................... 27 1.4 El retén o almacén episódico ..................................................................... 28 2. Herramientas para la evaluación de la memoria operativa ............................. 29 Bloque Empírico: El impacto de la Lengua de Signos en los oyentes ...................... 35 Capítulo 3. Códigos en la Memoria Operativa: Un estudio con oyentes usuarios de la Lengua de Signos ...................................................................... 37 1. El recuerdo de Signos en sujetos sordos .......................................................... 37 2. Objetivos ........................................................................................................... 40 3. Estudio 1 ........................................................................................................... 43 3.1 Método ................................................................................................................. 44 3.2 Resultados ............................................................................................................ 46 3.3 Discusión ............................................................................................................... 47 4. Estudio 2 ........................................................................................................... 49 4.1 Método ................................................................................................................. 50 4.2 Resultados ............................................................................................................ 52 4.3 Discusión ............................................................................................................... 53 5. Estudio 3 ...................................................................................................................... 55 5.1 Método ................................................................................................................. 55 5.2 Resultados ............................................................................................................ 58 5.3 Discusión ............................................................................................................... 59 6. Discusión General ........................................................................................................ 60 7. Conclusiones ............................................................................................................... 66 Capítulo 4. La Lengua de Signos y su impacto en la Memoria Operativa: El caso de los aprendices y de los Intérpretes de Lengua de Signos ...................... 67 1. Introducción ..................................................................................................... 67 1.1 El bilingüismo y sus efectos sobre los procesos cognitivos ........................ 68 1.2 El aprendizaje de la Lengua de Signos y su impacto en la cognición ......... 70 1.3 Efectos de la interpretación sobre los procesos cognitivos ....................... 72 2. Estudio 4 ........................................................................................................... 74 2.1 Método ....................................................................................................... 75 2.2 Resultados .................................................................................................. 79 3. Discusión General ............................................................................................. 80 4. Conclusiones ..................................................................................................... 84 Conclusiones Generales ....................................................................................... 85 Referencias ......................................................................................................... 89 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS FIGURA 1. Modelo de memoria operativa (Baddeley, 2007, 2012). ..................................... 23 Tabla 1. Porcentaje medio (M) y desviación típica (DT) de ítems recordados en su posición en el Experimento 1. ................................................ 47 FIGURA 2. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las condiciones de supresión gestual y similitud fonológica oral del estudio 1. .............................................................................. 48 Tabla 2. Porcentaje medio (M) y desviación típica (DT) de ítems recordados en su posición en el Experimento 2. ............................................... 53 FIGURA 3. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las condiciones de supresión oral y similitud signada del estudio 2........................................................................................... 54 Tabla 3. Porcentaje medio (M) y desviación típica (DT) de ítems recordados en su posición en el Experimento 3 ................................................. 58 FIGURA 4. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las condiciones de supresión gestual y similitud fonológica del estudio 3 ...................................................................................... 59 FIGURA 5. El test de Localización Espacial (WMS-III, Wechsler, 1997) ................................. 76 Tabla 4. Porcentaje medio (M) y error típico (ET) de cada uno de los grupos en las tareas de memoria .................................................................. 79 FIGURA 6. Rendimiento de los grupos de monolingües, bilingües e intérpretes en las tareas de memoria a corto plazo verbal (MCP-verbal), memoria a corto plazo visual (MCP-visual) y memoria operativa (MO) del estudio 4 ............................................................ 81 ABREVIATURAS ANOVA Análisis de Varianza ASL American Sign Language (Lengua de Signos Americana) ET Error Típico DT Desviación Típica LS Lengua de Signos LSE Lengua de Signos Española M Media MCE Media Cuadrática Error MCP Memoria a Corto Plazo MO Memoria Operativa WAIS Wechsler Adult Inteligence Scale (Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler) WMS- III Wechsler memory Scale-III (Escala de Memoria de Wechsler) INTRODUCCIÓN GENERAL    El  presente  trabajo  de  investigación  está  relacionado  con  la  capacidad  de  nuestra  mente (y nuestro cerebro) para modificar su estructura y capacidad en respuesta a su  experiencia y entorno. Es  lo que  se  conoce como plasticidad  (ver Cardin, Orfanidou,  Rönnberg et al., 2013, para una revisión) y constituye uno de los temas centrales de la  investigación  en  neurociencia  cognitiva.  Una  forma  de  abordar  el  estudio  de  la  plasticidad de nuestro  cerebro  y nuestros  sistemas  cognitivos  es  evaluar  el  impacto  que  tiene  sobre  ellos  la  adquisición  de  una  lengua.  En  este marco,  el  estudio  del  bilingüismo,  posiblemente  por  razones  de  oportunidad  (la  población  mundial  es  mayoritariamente bilingüe) pero también de utilidad, goza de gran popularidad en los  últimos años. Los estudios con bilingües parecen haber proporcionado evidencia de la  plasticidad del cerebro humano y su capacidad adaptativa al  indicar que  los bilingües  son  superiores  a  los  monolingües  en  ciertas  habilidades  cognitivas  (e.g.,  Kroll  y  Bialystok, 2013).   En  los últimos años  la Lengua de Signos 1(LS),  lengua natural de  la comunidad  sorda,  ha  experimentado  una  fuerte  expansión  no  sólo  dentro  del  marco  de  esta  comunidad, sino  incluso fuera de éste. En el caso concreto de nuestro país, se puede  observar como el número de oyentes que se  interesa por el aprendizaje de  la Lengua  de  Signos  Española  (LSE)  aumenta  cada  día,  y  buena  prueba  de  ello  es  la  cantidad  ingente de  solicitudes que  reciben  tanto  los  cursos de aprendizaje de  LSE,  como  los  ciclos  formativos  de  Interpretación  de  LSE,  ahora  transformados  en  ciclos  de  Mediación Comunicativa.  Este proceso de  expansión de  las  lenguas de  signos  se ha  debido entre otras cosas, al menos en nuestro país, al reconocimiento de la LSE como  lengua oficial (B.O.E. núm. 255, de 24 de octubre de 2007, páginas 43251 a 43259)  del  estado español.  En  este marco  de  expansión  de  la  LS  en  el mundo  oyente,  la  presente  tesis  doctoral tiene como objetivo evaluar el impacto que tiene el aprendizaje y uso de la LS  sobre  los procesos  cognitivos. El estudio de población bilingüe, de  lengua oral  y  LS,  1 Utilizaremos el término en singular de forma genérica, a pesar de que las lenguas de signos varían de  una comunidad a otra.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    5  tiene un  valor  añadido para el estudio de  la plasticidad  al  contraponer  lenguas que  usan diferentes modalidades sensoriales. Aunque existen ya algunos estudios sobre el  impacto  de  la  LS  en  la  cognición,  dado  que  la  mayoría  de  estos  estudios  se  han  realizado con sujetos sordos, no siempre está claro cuánto de  lo que se ha hallado se  debe a  la deprivación  sensorial y  cuánto al uso de una  lengua visual  como  la  LS.  La  presente investigación en la que se usarán oyentes elimina este factor, aunque incluye  otro que, como indicábamos más arriba, nos interesa especialmente: el bilingüismo. En  relación con el aprendizaje de la LS, sordos y oyentes parten de situaciones diferentes.  Cuando estos últimos afrontan el aprendizaje de  la LS, si exceptuamos el caso de  los  hijos oyentes de padres sordos signantes, lo hacen tardíamente, y suelen disponer de  una  primera  lengua  de  tipo  oral,  sobre  la  que  apoyarse.  Pues  bien,  como  indican  Campbell, MacSweeny  y Waters  (2008),  poco  sabemos  hasta  la  fecha  sobre  cómo  cambian nuestras habilidades  cognitivas  y nuestro  cerebro  cuando  se  aprende  la  LS  como una segunda lengua. Este trabajo pretende aportar algo de información que nos  permita  responder  a  esta  cuestión,  y  con  este  objetivo  se  articula  en  dos  bloques  empíricos.  El primer bloque trata de proporcionar evidencias acerca de la naturaleza de las  representaciones  que  emplean  los  oyentes  en  el  almacenamiento  a  corto  plazo  de  información  signada. Con este objetivo, en esta  investigación  se hace un análisis del  uso de los códigos que emplean los oyentes en el recuerdo de signos. Trabajos clásicos  e investigaciones recientes han mostrado que los sujetos sordos nativos de LS poseen  un sistema de tipo viso‐gestual, para el recuerdo de los signos, similar en su estructura  y funcionamiento al bucle fono‐articulatorio que poseen los oyentes para el análisis del  habla  (Klima y Bellugi, 1979; Wilson y Emmorey, 1997, 1998). Nuestro objetivo  será  analizar si  los sujetos oyentes que aprenden  la LSE como segunda  lengua, desarrollan  similares estructuras y emplean el mismo tipo de representaciones que los sordos, o si  por el contrario, se apoyan en sus habilidades orales para el recuerdo de los signos.   En el  segundo bloque  se evalúa el  impacto que  tiene el aprendizaje de  la LS,  una lengua de carácter viso‐espacial, sobre las habilidades de memoria de dos tipos de  población  oyente,  usuarios  de  la  lengua  de  signos  e  intérpretes  profesionales.  La  literatura sugiere que la capacidad de nuestro sistema cognitivo es modificable con la  6     Patricia Carratalá Cepedal experiencia.  Así,  el  bilingüismo  parece  tener  un  impacto  directo  sobre  habilidades  ejecutivas (Bialystok, 2007). Por otro  lado,  las demandas que  impone el trabajo como  intérprete de lenguas orales parece incrementar las habilidades de memoria operativa  de este colectivo (e.g., Christoffels, De Groot y Kroll, 2006). Analizar hasta qué punto  estos datos se  limitan al caso de  las  lenguas orales, o son aplicables  también a  la LS  constituye el objetivo de este segundo bloque.  El  presente  trabajo  de  investigación,  por  tanto,  trata  de  evaluar  usando  dos  lenguas diferentes en modalidad, una visión que considera que el aprendizaje de una  segunda  lengua  es  una  experiencia  que modifica  nuestras  estructuras  cognitivas  y  cambia cómo procesamos el lenguaje (Kroll y Bialystok, 2013).   Antes de adentrarnos en  los bloques experimentales  citados,  comenzaremos,  sin embargo, esta  investigación describiendo algunas  características de  la  LS y de  lo  que sabemos sobre cómo se procesa a nivel cognitivo. Posteriormente describiremos  el modelo de memoria operativa que usaremos como marco teórico para los estudios.  Si bien somos conscientes de que existen otros modelos alternativos, hemos adoptado  el modelo de memoria operativa (Baddely y Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 2000, 2007,  2012) por su concreción y capacidad explicativa. Finalizaremos el bloque  teórico con  unos apuntes sobre  la evaluación de  la memoria operativa que esperamos sirva para  proporcionar  un  marco  sobre  los  procedimientos  de  investigación  habitualmente  usados en esta área.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    7      8     Patricia Carratalá Cepedal       BLOQUE TEÓRICO                      LA LENGUA DE SIGNOS Y EL ALMACENAMIENTO TEMPORAL DE LA INFORMACIÓN  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    9  10      Patricia Carratalá Cepeda l CAPÍTULO 1             LA LENGUA DE SIGNOS      Fue necesario que  los  lingüistas  se  interesaran por  la  lengua de  signos para dotarla  ante el mundo oyente de una entidad que la igualara a la lengua oral. De forma previa  a esto, durante muchos años  la  LS  se denominó  “lenguaje mímico” y  su uso  llegó a  estar prohibido  en  los  años  40 del  siglo pasado  (Klima  y Bellugi,  1979,  2001).  En  el  presente  epígrafe,  analizaremos  las  propiedades  lingüísticas  de  la  LS  y  lo  que  conocemos acerca de  cómo  se procesa a nivel  cognitivo. Esta  revisión nos permitirá  entender  la  riqueza  lingüística  de  la  LS  y  sus  peculiaridades  que  parecen  exigir  la  dedicación de sistemas específicos para su procesamiento.    1. La lengua de signos y su estructura lingüística  Se debe a Stokoe (1960, cit. Klima y Bellugi, 1979) y a sus estudios sobre la lengua de  signos  americana  (ASL: American  Sign  Language)  la  consideración de  las  lenguas de  signos  como  lenguas  autónomas,  con  principios  organizacionales  y  gramaticales  similares  a  los  de  las  lenguas  orales,  que  se  diferencian  fundamentalmente  en  la  modalidad  de  trasmisión,  visual  frente  a  oral.  Estas  afirmaciones  se  han  visto  confirmadas por las investigaciones lingüísticas realizadas en los últimos años que han  mostrado,  sin  dejar  lugar  a  dudas,  que  la  LS  posee  toda  una  estructura  formal  de  considerable riqueza (ver Klima y Bellugi, 2001, para una revisión).   La  LS  constituye  la  lengua natural de  las personas  sordas, de manera que en un  entorno signante esta LS es aprendida por  los sujetos siguiendo un patrón similar de  adquisiciones  y  dominio  al  que  experimentan  los  oyentes  que  son  expuestos  a  la  lengua oral (Neville, Bavelier, Corina et al., 1998; Newport y Meier, 1985). Esto implica  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    11  que  su  adquisición  y  dominio  parece  estar  también  sujetos  a  periodos  críticos,  a  la  naturaleza  del  input  que  ofrecen  los  padres,  y  a  factores  educativos  y  sociales.  La  naturaleza  del  proceso  de  adquisición  de  la  LS  parece  derivarse  de  la  estructura  lingüística  que  esta  lengua  posee,  dependiendo  en  mucha  menor  medida  de  su  naturaleza  visual, modalidad  a  través  de  la  que  se  transmite.  Es  decir,  a  pesar  de  descansar sobre un soporte visual, la LS se adquiere de forma similar a la lengua oral, y  esto parece deberse a que se articula, al  igual que  la  lengua oral, en distintos niveles  lingüísticos (Stokoe, 1960, cit. Klima y Bellugi, 1979). En LS se ha podido documentar la  creación de una lengua. Es clásico el caso de la lengua de signos nicaragüense. Con el  objetivo  de  ayudar  a  los  niños  sordos,  se  creó  en  Nicaragua  un  centro,  interno,  especializado en educación de sordos. Los niños entre sí crearon un lenguaje de signos  rudimentario,  que  con  el  paso  del  tiempo  y  el  añadido  de  nuevos  usuarios  fue  refinándose a nivel  léxico y gramatical hasta adquirir estructura  completa de  lengua  (Meir, Sandler, Padden y Aronoff, 2010). Como bien viene a  indicar Kemmerer (2015)  esto  evidencia  cómo,  incluso  sin  modelo,  los  humanos  desarrollan  sistemas  con  propiedades lingüísticas para la comunicación.   Desde un punto de vista  lingüístico se considera que  los niveles que señalamos a  continuación,  son  los  que  confieren  a  la  LS  precisamente  su  carácter  lingüístico,  su  capacidad  para  articularse  como  un  sistema  complejo  de  representación  y  comunicación.  Fonológico2:  Este nivel hace  referencia  a  las unidades mínimas  y  a  las  reglas de  combinación de éstas para formar una expresión mínima o signo. En la LS se distinguen  siete parámetros  formativos o básicos que  son:  la  configuración de  la mano, plano,  orientación, movimiento, punto de  contacto,  lugar de articulación y  componente no  manual. A partir de  la combinación de distintos patrones en estos niveles se pueden  generar  infinidad  de mensajes  signados.  En  la  lengua  de  signos  española  (LSE),  por  ejemplo, coinciden totalmente todos los parámetros entre los signos DULCE3 y DOLOR,  distinguiéndose únicamente por la expresión facial: al primer signo le corresponde una  2 Dada la estructura de las unidades subléxicas en la LS los lingüistas aplican el término fonología para  describir no solo la estructura subléxica del lenguaje oral sino también la del lenguaje signado.  3 A lo largo del texto se usarán las mayúsculas para glosar los términos en lengua de signos tal y como  está internacionalmente establecido.  12      Patricia Carratalá Cepeda l expresión de placer mientras que en el segundo el signo manual va acompañado de un  fruncimiento de cejas.   Morfológico:  La mayoría de  las  lenguas de  signos estudiadas  se  caracterizan por  una morfología compleja. Al igual que la mayoría de las lenguas orales, en las lenguas  de signos estudiadas (incluida la lengua de signos española o LSE) se pueden encontrar  morfemas  libres  (aquellos que por  sí  solos pueden  formar una palabra) y morfemas  ligados (aquellos que han de combinarse con otros para formar una palabra). Así, por  ejemplo,  en  el  caso  de  la  LSE,  encontramos  que  la  variación  en  la  intensidad  del  movimiento es un rasgo morfológico que sirve, por ejemplo, para  la formación de un  aumentativo.  Sin  embargo,  la  peculiaridad más  importante  de  la morfología  de  las  lenguas de  signos  lo  constituye  el uso de  los  clasificadores. A  través  del uso de  los  clasificadores  se marcan  categorías  semánticas,  como humano,  animal o  vehículo,  y  también se marcan propiedades visuales como gordo, delgado,  largo o corto (Corina,  1998).  Los  clasificadores  están  habitualmente  ligados  al  empleo  de  verbos  de  movimiento  o  localización,  indicando  el  camino  y  la  dirección  del movimiento  o  la  localización del nombre al que se refieren. Un ejemplo del uso de los clasificadores lo  encontramos  al  expresar  en  LSE  la  siguiente  frase:  el  coche  tomó  la  curva  a  gran  velocidad. En LSE esta frase comienza con el signo COCHE y tras situarlo en el espacio  (clasificarlo)  se  realiza  el  movimiento  descrito  (la  mano  se  mueve  rápidamente  formando una curva en el aire).   Sintáctico:  En  este  nivel  se  emplean  dos  estrategias  fundamentalmente,  la  morfología no‐flexiva, y el orden, que en  la LSE suele ser habitualmente OSV (objeto‐ sujeto‐verbo), aunque en otras lenguas de signos, como la ASL es SVO (Corina, 1998).  En este nivel, debe destacarse el uso que se hace del espacio en la sintaxis de todas las  lenguas  de  signos  estudiadas  para  marcar  relaciones  gramaticales.  Las  distintas  entidades se colocan en el espacio (por ejemplo, MIS PADRES a la izquierda y COCHE a  la derecha) y partir de estas  localizaciones, se pueden usar pronombres señalando  la  localización de cada entidad, o se pueden emplear signos verbales que conectan unos  con otros en una acción (MIS PADRES VIERON EL COCHE lo cual implica dirigir la mano  con  la  configuración  del  verbo  VER  desde  la  localización  de  MIS  PADRES  a  la  de  COCHE).  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    13  Discursivo: En este nivel el uso del espacio sigue siendo fundamental para marcar  relaciones discursivas. Así, durante  la producción de una  secuencia de oraciones,  la  consistencia del usuario de  la  LS en  las  localizaciones  espaciales que  se  adscriben  a  cada una de las entidades es lo que da cohesión al discurso.        A pesar de su naturaleza lingüística, debemos señalar que la LS está severamente  constreñida por su carácter visual, siendo el componente temporal menos importante  de  lo  que  lo  es  en  la  lengua  oral.  En  la  LS  el  componente  temporal,  secuencial,  es  sustituido en muchas de sus  funciones por el componente espacial. Esto es evidente  tanto en el nivel morfológico, por ejemplo, en el uso de  clasificadores,  como en  los  niveles  sintáctico  y  discursivo,  al  situarse  los  objetos  en  distintas  localizaciones  espaciales que actúan como referentes.  Hasta ahora hemos descrito el paralelismo que a nivel lingüístico existe entre la LS  y  las  lenguas orales, en el  siguiente epígrafe  abordaremos  si este paralelismo  se da  también  a  nivel  procesual.  Es  decir,  analizaremos  si  los  procesos  y  estructuras  cognitivos que están  implicados en el uso de  las  lenguas orales hacen similar trabajo  cuando se usa la LS. La diferente modalidad de ambas lenguas sugiere que deben darse  ciertas diferencias, sin embargo, la respuesta a esta cuestión, como veremos, necesita  ciertas matizaciones.     2. El procesamiento de la Lengua de Signos  Los procesos cognitivos como  la percepción,  la atención o  la memoria dan soporte a  nuestro uso del  lenguaje. Evidentemente, cuando se afirma esto para  la  lengua oral,  debe hacerse extensible a  la LS, a pesar de transmitirse en otra modalidad, en virtud  de su similar estructura lingüística. Sin embargo, que la LS se realice en el espacio y sea  percibida  visualmente,  y  sobre  todo,  que  lingüísticamente  se  apoye  en  contraste  espaciales más que temporales debería imponer restricciones que afecten a cómo esta  lengua es procesada (Hickock, Wilson, Clark et al., 1999).  Precisamente estas diferencias convierten a  la LS en una herramienta muy útil  para el estudio del  lenguaje al plantear directamente  la cuestión de si  la codificación  de  la  información  lingüística es de modalidad específica  (e.g., visual vs auditiva) o  si  14      Patricia Carratalá Cepeda l está  ligada a su naturaleza  lingüística y, por tanto,  la existencia de diferencias a nivel  superficial son irrelevantes (García‐Orza, 2002).   En  la  literatura  se  han  planteado  dos  formas  de  abordar  la  cuestión  arriba  señalada. En un caso los estudios se han dirigido a analizar si el procesamiento de la LS  es  independiente,  específico,  o  si  es  realizado  por  sistemas  de  procesamiento  de  propósito general. Otra forma de abordar hasta qué punto el procesamiento de  la LS  es propiamente  lingüístico ha  consistido en  analizar  si el procesamiento de  la  LS es  sensible a las mismas variables a las que es sensible el procesamiento de la lengua oral.  Abordamos a continuación esta discusión, que nos permitirá entender mejor lo que se  sabe sobre cómo se procesa la LS.    2.1. La especificidad del procesamiento de la Lengua de Signos  La comprensión de  la LS exige  tareas como el reconocimiento de  las configuraciones  manuales,  el  reconocimiento  del movimiento  o  el  análisis  de  la  expresión  facial.  La  producción  de  la  LS  implica  la  recuperación  de  los  signos,  la  organización  de  la  secuencia fonológica y  la realización de patrones motores complejos. La cuestión que  planteamos  aquí es  si el empleo de  la  LS  se  apoya en mecanismos específicamente  lingüísticos o sobre mecanismos de carácter general.   Podría  sugerirse  que,  a  diferencia  de  lo  que  ocurre  con  la  lengua  oral,  el  procesamiento  de  la  LS  no  es  específico,  porque  no  impone  demandas  especiales  (Hickok, Say, Bellugi y Klima, 1996). Este argumento se apoya en  la existencia de que  muchos signos que se procesan en la LS son signos icónicos, fácilmente comprensibles  para  cualquier persona.  Igualmente,  la  gran  similitud  entre  la  información  visual no  lingüística y  la  lingüística  transmitida a  través de  la LS puede ser  tal, que hace difícil  pensar que precise mecanismos de propósito específico.  Imaginemos una frase como  el coche tomó una curva muy cerrada”. La expresión de esta frase en estructura de LS  implica el uso de clasificadores (que permiten localizar la posición de los objetos en el  espacio) y  la ejecución de un movimiento que se asemeja al  realizado en  la  realidad  por el  coche.   Es decir,  implica  la  realización de movimientos en el espacio que  son  similares a los descritos en la frase y que constituyen una representación muy icónica  de la realidad que pretenden describir.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    15  Las  evidencias  experimentales  no  parecen,  sin  embargo,  apoyar  esta  visión.  Hickock  et  al.  (1996)  describen  el  caso  de  dos  usuarios  de  la  lengua  de  signos  que  manifestaron diferentes dificultades tras sufrir un daño neurológico. Uno de ellos, con  lesión  en  el  hemisferio  izquierdo,  tenía  dificultades  para  codificar  la  información  gramatical a partir de la información espacial pero no tenía problemas para hacerlo si  esta información era de tipo no verbal, es decir, cuando tenía que ver con la colocación  de objetos en el espacio. El otro paciente, con lesión derecha, no tenía problemas con  la  representación  espacial  signada,  pero  sí  con  el  uso  del  espacio  cuando  la  información era no‐lingüística. En esta línea, Söderfeldt, Rönnberg y Risberg (1994) han  encontrado  en  estudios  de  neuroimagen  con  resonancia  funcional  que  las  áreas  implicadas  en  el  procesamiento  espacial  no  lingüístico  no  se  activan  en  sujetos  usuarios de la LS cuando están haciendo uso de esta lengua.  La estructura fonológica de la LS incluye dentro de sus parámetros no‐manuales  la  información facial. A través de  la expresión facial se pueden modificar significados,  el signo DULCE tiene manualmente la misma configuración que el signo DOLOR y es la  expresión facial lingüística la que distingue un signo de otro, y por tanto, un significado  de otro. Este marco permite abordar la cuestión de si la expresión facial emocional y la  facial  lingüística  son  procesadas  de  forma  independiente  o  no.  En  un  interesante  estudio  Corina,  Bellugi  y  Reilly  (1999)  describen  dos  casos  de  sordos  nativos  que  habían  sufrido  una  lesión  neurológica.  En  uno  de  los  casos,  con  lesión  derecha,  la  comprensión de la LS era totalmente normal, sin embargo, el paciente era incapaz de  procesar  la  expresión  facial  emocional  de  las  caras  que  se  le  presentaban.  Por  el  contrario, el paciente con lesión izquierda fue capaz de procesar las emociones en las  caras, pero no era  capaz de usar ese  conocimiento para distinguir entre un  signo u  otro, indicativo de que tenía un impedimento para procesar el parámetro lingüístico de  la expresión facial.    Datos como  los presentados hasta aquí sugieren que  la LS utiliza mecanismos  específicos para su comprensión y su producción. Es decir, la LS no solo parece ser una  lengua  desde  un  punto  de  vista  lingüístico,  sino  que  su  organización  y  propiedades  parecen demandar la especialización de nuestros procesos cognitivos para su efectivo  uso. Sin embargo, la cuestión dista de estar cerrada. Otro tipo de datos parecen apoyar  16      Patricia Carratalá Cepeda l la  idea  de  una  posible  relación  entre  habilidades  viso‐espaciales  generales  y  lingüísticas.  Son estudios en  los que  se  analiza el  impacto que el uso de  la  LS  tiene  sobre  diferentes  tareas  viso‐espaciales.  Aunque  no  nos  extenderemos  aquí  en  esta  cuestión porque una  revisión de estos datos se hará en el capítulo 4, hay datos que  sugieren que usuarios con más años de experiencia con la lengua de signos americana  (American Sign Language, ASL) mostraban mejores resultados en pruebas de rotación  mental de objetos  tridimensionales  (Talbot y Haude, 1993),  lo que parece negar una  estricta  independencia  entre  sistemas  específicamente  lingüísticos  y  sistemas  de  carácter general.  Las  evidencias  aportadas  apoyan  la  existencia  de  procesos  específicamente  lingüísticos  en  el  uso  de  la  LS.  Sin  embargo,  la  existencia  de  estudios  que  parecen  indicar un  impacto del uso de  la LS en tareas visuales no  lingüísticas: reconocimiento  de  expresión  facial  no  lingüística,  memoria  visual,  reconocimiento  de  objetos,  percepción  del  movimiento...parece  atentar  contra  la  idea  de  mecanismos  específicamente  lingüísticos.  Este  tipo  de  evidencias  parecen  las  únicas  capaces  de  negar  la  existencia  de  la  especificidad  de  la  LS.  Revisemos,  sin  embargo,  este  argumento. Puede considerarse que el procesamiento de tales estímulos lingüísticos y  no‐lingüísticos se apoya en algunos mecanismos comunes, incluso que las claves sobre  las  que  deben  fijarse  para  el  procesamiento  de  los  estímulos  lingüísticos  y  no  lingüísticos  sean  similares,  todo  esto  no  mina  necesariamente  la  especificidad  del  procesamiento lingüístico en otros niveles (García‐Orza, 2002).   En  cualquier  caso  los  datos  sugieren  que  la  independencia  de  los mecanismos  lingüísticos puede no ser total  (Emmorey, 1998), y parecen remitirnos a  la necesidad  de contemplar la especificidad de los mecanismos lingüísticos como algo gradual, y no  del tipo todo o nada. A la vista de los datos, el debate sigue abierto.    2.2. Paralelismos entre el procesamiento de la lengua oral y la Lengua de Signos  En  el  epígrafe  anterior  hemos  sugerido  que  los  mecanismos  implicados  en  el  procesamiento  de  la  LS  parecen  ser  específica  y  genuinamente  lingüísticos.  A  continuación  nos  cuestionamos  hasta  qué  punto  la  estructura  del  lenguaje,  con  independencia de su modalidad sensorial, precisa de una organización y del empleo de  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    17  una  arquitectura  cognitiva  común,  es  decir,  hasta  qué  punto  los  sistemas  de  procesamiento  de  la  lengua  oral  y  la  LS  son  tanto  en  organización  como  en  procesamiento,  similares.  Sin  ánimo  de  ser  exhaustivo,  revisaremos  a  continuación  algunos datos que nos permitan arrojar algo de luz sobre esta cuestión.  Estudios  realizados  acerca  del  procesamiento  léxico  han  encontrado  que  el  reconocimiento visual de  los signos responde, al  igual que el de palabras, a variables  léxicas. Así Moreno y Sainz (2002) encontraron  efectos de superioridad del signo y de  frecuencia  léxica  con  signos  análogos  a  los  que  se  encuentran  en  las  tareas  de  reconocimiento  auditivo  de  palabras. Más  recientemente,  Caselli  y  Cohen‐Goldberg  (2014) han defendido la existencia de efectos de vecindad y de la frecuencia subléxica  en el reconocimiento de signos, análogos a  los encontrados en  la  lengua oral. Por su  parte, Orfanidou, Adam, McQueen y Morgan (2009) encontraron paralelismo entre los  procesos  de  segmentación  de  la  información  auditiva  y  de  la  signada.  Todos  estos  datos  sugieren  que  los  mecanismos  de  acceso  a  las  representaciones  léxicas  son  similares  con  independencia  del  formato  de  acceso  (palabra  o  signo).  Estudios  con  neuroimagen apoyan  también esta visión. Neville et al.  (1998)  compararon a  sordos  usuarios  de  LS,  a  los  que  se  les  presentaban  signos,  con  oyentes,  a  los  que  se  les  presentaban  palabras  (lectura).  El  solapamiento  entre  las  áreas  cerebrales  del  hemisferio  izquierdo  implicadas  en  una  y  otra  tarea  fue  prácticamente  total  (ver  también  Hickock  et  al.,  1996).  Sin  embargo,  no  ocurrió  así  con  las  del  hemisferio  derecho, más activas en el procesamiento de los signos, lo que arroja cierta duda sobre  el solapamiento entre las lenguas a nivel neurológico.  El  estudio  de  sujetos  con  lesiones  neurológicas  apoya  el  paralelismo  entre  el  procesamiento  de  la  lengua  oral  y  la  LS.  Rönnber,  Söderberg  y  Risberg  (2000)  han  mostrado  cómo  las  lesiones neurológicas que afectan a  los usuarios de  LS provocan  patrones de  afasia,  fluentes  y no  fluentes,  similares  a  los que  se  encuentran en  los  usuarios de la lengua oral. Es más, el análisis de los errores en la producción del habla  de  estos  usuarios  de  la  LS muestra  un  patrón  de  errores  similar  al  de  los  afásicos:  parafasias semánticas, parafasias  fonológicas  formales y no  formales. Como defiende  Corina  (2000)  el  hallazgo  de  estos  errores  sugiere  que  la  arquitectura  funcional  del  sistema de producción de signos  implicaría, al  igual que en  la  lengua oral, un sistema  18      Patricia Carratalá Cepeda l semántico, un  léxico (en este caso) de signos y un nivel de almacenamiento temporal  (en este  caso) de queremas  (en  vez de  fonemas). Corina  (2000)  sugiere,  a  la  luz de  estos datos, que los mecanismos implicados en la producción de la lengua oral y de la  LS serían similares. Las diferencias estribarían en la naturaleza de las representaciones,  de forma que en el léxico, en el nivel fonémico e incluso en el articulatorio, a pesar de  usarse mecanismos  similares,  los  códigos  de  representación  serían  eminentemente  viso‐gestuales  en  la  LS  y  auditivo‐orales  en  la  lengua  oral.    Sin  embargo,  su  similar  funcionamiento  parece  claro  toda  vez  que,  al  igual  que  ocurre  con  las  parafasias  fonémicas en la lengua oral en las que las sustituciones se limitan prácticamente a las  consonantes  sin  comprometer  la estructura  silábica de  la palabra, en el  caso de  las  parafasias  fonémicas  en  LS  se  afecta  la  configuración  manual,  sin  afectar  a  la  estructura  del  signo  (Corina,  2000).  Estas  similitudes  entre  lenguas  de  diferente  modalidad  parecen  alcanzar  también  a  los  procesos  motores  implicados  en  la  producción  de  signos.  Los  problemas  articulatorios  en  el  habla  de  enfermos  de  Parkinson se repiten en la producción de signos en usuarios de LS con esta enfermedad  (Poizner, Brentari, Tyrone y Kegl, 2000). Sin embargo, en los aspectos más periféricos,  principalmente aquellos de carácter motor y sensorial, parece claro que las diferencias  existen.  Emmorey,  McCullough  Mehta  y  Grabowski  (2014)  en  un  estudio  de  neuroimagen evaluaron la producción y comprensión de signos y palabras en oyentes  usuarios  de  la  LS.  Encontraron  solapamientos  en  áreas  perisilvianas, pero  lo  que  es  más  importante,  hallaron  claras  diferencias  en  áreas  sensoriales  y  motoras.  Adicionalmente  encontraron  diferencias  en  ciertas  áreas  asociadas  a  procesos  superiores, lo que les ha llevado a plantear que incluso ciertos procesos de integración  de  la  información  lingüística  podrían  ser  específicos  de modalidad  (Emmorey  et  al.,  2014).  Por último, señalar que existen datos en  relación con el paralelismo entre  las  estructuras de memoria empleadas en el procesamiento y almacenamiento temporal  de  información,  que  no  vamos  a  revisar  aquí,  pues  nos  servirá  para  introducir  el  estudio  que  se  presenta  en  el  capítulo  3.  Adelantar  simplemente,  que  esos  datos  apuntan a que para el empleo de la LS los sujetos sordos parecen desarrollar un bucle  fono‐articulatorio  para  signos  que  tiene  la  misma  estructura  que  el  bucle  fono‐ Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    19  articulatorio  que  emplean  los  sujetos  oyentes  para  el mantenimiento  temporal  de  información secuencial (Klima y Bellugi, 2001).  En  definitiva,  los  resultados  de  todos  estos  estudios  parecen  indicar  que,  aunque sujeto a restricciones  impuestas por  la modalidad sensorial, tanto en el nivel  de  representación  como  en  el  de  funcionamiento  de  los  mecanismos  de  procesamiento, la arquitectura funcional para el procesamiento de la LS y de la lengua  oral prácticamente no diferiría (Peperkamp y Mehler, 1999). Esto no quiere decir que  exista un solapamiento  total entre estructuras cognitivas  (y cerebrales) entre  las dos  lenguas,  las evidencias  sugieren que no  (Corina,  Lawyer y Cates, 2013), pero  sí que,  dada  la  similar  estructura  de  las  lenguas,  nuestros  sistemas  de  procesamiento  son  capaces  de  adaptarse  a  pesar  de  existir  diferencias  de  modalidad.  Dicho  de  otra  manera, nuestro sistema cognitivo parece “preparado” para  la adquisición de  formas  de comunicación/representación que tengan una determinada estructura lingüística y,  ahí,  como  sugieren  las  evidencias  comentadas,  la  LS  no  parece  quedar  detrás  de  la  lengua oral.              20      Patricia Carratalá Cepeda l CAPITULO 2              LA MEMORIA OPERATIVA       El hallazgo de que los sordos son capaces de recordar utilizando la LS es una evidencia  que data ya de algunos años, concretamente tiene su origen en los estudios realizados  principalmente  por  Bellugi  y  Klima  en  los  años  70  (Klima  y  Bellugi,  2001  para  una  revisión). La capacidad para recordar empleando como código la LS, si bien es hoy una  evidencia que nadie discute dadas las propiedades de la LS, obliga a los psicólogos, sin  embargo, a un estudio de las propiedades y funcionamiento de los sistemas cognitivos  implicados en este proceso de memoria. Con este objetivo, estudios  llevados a cabo  por Wilson y Emmorey  (Wilson y Emmorey, 1997, 1998, 2000) se han encaminado a  evaluar si el dispositivo que se encarga del recuerdo a corto plazo en una modalidad de  lenguaje  signado,  eminentemente  visual,  posee  las  mismas  características  que  los  sistemas que se encargan del recuerdo de la información en una modalidad oral.     Podemos  considerar  que  para  el  recuerdo  inmediato  de  información,  por  ejemplo, para el recuerdo de un número de teléfono,  los oyentes (y también muchos  sordos  oralizados,  como  mostró  Conrad  (1979))  hacen  uso  de  un  dispositivo,  la  memoria  a  corto  plazo  verbal. Describiremos  a  continuación  como  se  conceptualiza  este sistema, según el modelo más aceptado en la actualidad, el modelo multialmacén  de memoria  operativa  de  Baddeley  (Baddeley  y Hitch,  1974,  Baddeley,  1986,  2000,  2007,  2012)  cuya  versión  final  aparece  en  la  figura  1.  Finalizaremos  el  capítulo  describiendo  los procedimientos para  la evaluación de  la memoria, aspecto que nos  será  útil  como  paso  previo  al  bloque  experimental. Dejaremos  para  las  respectivas  introducciones de los capítulos 3 y 4, el análisis de lo que se sabe sobre los sistemas de  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    21  memoria que  los sordos usuarios de  la  lengua de signos utilizan para el  recuerdo de  signos,  y  lo  que  conocemos  sobre  el  impacto  que  dos  variables  experienciales,  ser  bilingüe  y  ser  intérprete  profesional,  tienen  sobre  nuestra  capacidad  de memoria.  Como veremos, los datos no han permitido cerrar la controversia acerca del papel que  la  experiencia,  a  través  de  mecanismos  de  plasticidad  cerebral,  tiene  en  la  modificación de nuestras habilidades cognitivas, en concreto sobre  las habilidades de  memoria.     1. La memoria operativa: Un modelo para la memoria a corto plazo  En  el  estudio  de  la memoria  reciente  (o  a  corto  plazo)  desde  el  advenimiento  del  movimiento cognitivo podemos distinguir dos etapas. Un periodo  inicial en el que se  trata  de  confirmar  si  existe  un  dispositivo  (almacén)  de memoria  específico  para  la  retención  de  información  reciente  independiente  del  almacén  a  largo  plazo.  Una  segunda etapa, no desligada de la anterior, pero en la que ya se asume la existencia de  procesos a corto plazo diferenciados, y que va a dar  lugar al desarrollo de un modelo  concreto  de memoria  a  corto  plazo,  denominado memoria  operativa,  propuesto  y  desarrollado por Baddeley (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 2000, 2007, 2012).  Este modelo, en el que se conjugan sistemas atencionales con mecanismos específicos  para el  tratamiento y almacenamiento de  la  información  (bucle  fonológico y agenda  viso‐espacial),  constituye  un  cambio  no  sólo  en  la  estructura,  sino  también  en  la  concepción de  la memoria como un sistema de procesamiento. Este modelo, si bien  discutido (e.g., Cowan, 2010; Vergauwe, Barrouillet y Camos, 2009), por su claridad y  capacidad explicativa, sigue constituyendo  la principal referencia cuando se  investiga  en memoria a corto plazo, y por tanto va a ser el que adoptaremos como referencia en  el desarrollo de este trabajo de investigación.   En  su  modelo  de  memoria  operativa  (ver  figura  1)  Baddeley  sugiere  la  existencia de un sistema múltiple que desempeñaría  las funciones de manipulación y  retención de  la  información. Desde esta perspectiva,  la memoria a corto plazo debe  considerarse  como un  sistema de memoria operativa, es decir,  como un  sistema de  procesamiento  activo de  la  información que  se descompone en distintos  almacenes  22      Patricia Carratalá Cepeda l (ejecutivo central, bucle fonoarticulatorio, agenda viso‐espacial, retén episódico) cada  uno de los cuales cumple una función específica (Baddeley 1986, 2000, 2007, 2012).         Bucle  Ejecutivo central Agenda  Fono‐articulatorio Viso‐espacial Almacén  Almacén  Fonológico Viso‐Espacial Retén Episódico Codificación Codificación Lenguaje MLP  Semántica Visu  al Episódica   FIGURA 1. Modelo de memoria operativa (Baddeley, 2007, 2012).    El  sistema  de memoria  operativa  estaría  compuesto  por  un  ejecutivo  central  de  capacidad  limitada,  que  organizaría  el  flujo  de  la  información  en  el  sistema,  desempeñando  funciones  atencionales;  dos  dispositivos  específicos,  el  bucle  fonoarticulatorio encargado de la codificación y retención de la información verbal, y la  agenda  viso‐espacial,  encargada  de  la  retención  de  la  información  viso‐espacial.  A  diferencia  de  la  visión  inicial,  en  la  actualidad  el modelo  asume  que  estos  sistemas  esclavos tendrían conexión directa con la memoria a largo plazo, de esta forma señala  Baddeley  el  rol  que  ambos  sistemas  tendrían  en  la  adquisición  del  lenguaje  (e.g.,  aprendizaje de vocabulario) y del mundo que nos  rodea  (conocimiento de objetos y  localizaciones)  (Baddeley, 2007). El primero de estos dos sistemas “esclavos” ha sido  con diferencia más estudiado que el segundo, lo que ha permitido hipotetizar con más  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    23  detalle acerca de su estructura interna. Así, el modelo distingue en el bucle fonológico  entre un buffer o almacén de carácter  fonológico de escasa capacidad, y un  sistema  articulatorio  que  codifica  la  información  verbalmente  (cuando  por  ejemplo  se  presentan palabras  escritas, dibujos…) para  introducirla  en  el  almacén  fonológico,  y  que puede, a través del repaso evitar el decaimiento de  la  información. En  la agenda  viso‐espacial algunos autores defienden la existencia de sistemas diferenciados para el  registro  de  la  información  sobre  la  localización  de  los  objetos  (espacial)  y  sobre  la  forma  de  los  objetos  (visual)  (Baddeley,  2012  para  una  revisión).  Recientemente  Baddeley (2000, 2007, 2012) ha sugerido la existencia de un nuevo componente en la  memoria a corto plazo denominado “almacén episódico” (episodic buffer). La función  del  mismo  sería  integrar  la  información  procedente  de  los  sistemas  esclavos,  del  ejecutivo  central  y  de  la memoria  a  largo  plazo,  dando  lugar  a  una  representación  unitaria de la situación o episodio sobre la que se trabaja. Este almacén episódico haría  las veces de sistema de almacenamiento del ejecutivo central, al cual Baddeley ya no le  concede capacidad de retención de  información, sino de distribución o control de  los  recursos atencionales. Desde este almacén episódico se alimentaría también a nuestra  memoria episódica a largo plazo.  Dado el objetivo de nuestro  trabajo, evaluar el uso de  la memoria durante el  recuerdo  de  signos  y  analizar  el  impacto  del  uso  de  la  LS  sobre  las  estructuras  de  memoria,  describiremos  con  algo más  de  detalle  el  funcionamiento  de  los  sistemas  esclavos.    1.1. El bucle fono‐articulatorio  Este dispositivo estaría compuesto por un sistema de control articulatorio y un sistema  de almacenamiento fonológico. El almacén fonológico, tiene como función almacenar  la  información  fonológica,  y  se  caracteriza  por  tener  una  capacidad  limitada  en  cantidad  (sólo  cabe  una  determinada  cantidad  de  información)  y  duración  (la  información permanece en el almacén durante no más de 1.5‐2 segundos). Dadas  las  limitaciones de capacidad del almacén  fonológico, el sistema puede apoyarse para el  recuerdo de la información en el sistema de control articulatorio, el cual mediante un  proceso de repetición subvocal de la información, permite mantener la información en  24      Patricia Carratalá Cepeda l la memoria durante más tiempo. Sin embargo, ésta no es  la  función más  importante  del  sistema de  control  articulatorio,  la principal es  alimentar  al  almacén  fonológico.  Así,  por  ejemplo,  cuando  la  información  que  llega  al  bucle  fono‐articulatorio  no  es  fonológica, el sistema de control articulatorio se encarga de traducir  la  información a  un código fonológico para que pueda ser admitida en el almacén fonológico (Baddeley,  Lewis y Vallar, 1984).     Algunos fenómenos experimentales, como el de supresión articulatoria y el de  similitud parecen confirmar este modelo de memoria (ver Baddeley, 1986, 1990, para  una revisión). Los describimos a continuación.  El primero de estos efectos,  supresión articulatoria, hace  referencia  a que  la  repetición por parte del  sujeto de un  sonido, por ejemplo  /ta/,  cuando está  viendo   una lista de palabras (código visual ortográfico) que luego debe recordar, provoca que  el sistema de control articulatorio esté ocupado, y el recuerdo de las palabras sea una  tarea muy difícil. Este fenómeno no debe aparecer de forma tan drástica, sin embargo,  cuando la información se le da al sujeto en un código fonológico oral, pues en ese caso  el  sistema  de  control  articulatorio,  que  es  el  que  se  ve  afectado  por  la  tarea  de  supresión, no debe traducir la información fonológica, pues ésta ya se encuentra en un  código  fonológico.  De  todas  formas,  la  supresión  en  este  caso  impide  el  repaso,  produciendo  dificultades  en  el  recuerdo,  sólo  que  menos  drásticas  que  cuando  la  información es proporcionada en formato visual.  El fenómeno de similitud hace referencia a que  las  listas de palabras son peor  recordadas en  su  correcto orden  cuando existe  similitud  fonológica entre ellas. Este  fenómeno se ha achacado al  funcionamiento del almacén  fonológico. La  información  en este sistema parece almacenarse de manera precategorial, en forma de fonemas o  sílabas, de manera que  la existencia de  secuencias de  fonemas  similares provoca un  efecto de  interferencia en el recuerdo, empeorándolo en comparación con una serie  de palabras entre las que no exista similitud.   Cuando estos efectos se exploran no solo en sujetos sanos, sino en sujetos con  lesiones neurológicas, las evidencias vuelven a ser compatibles con la disociación entre  un  sistema  articulatorio  y  un  almacén  fonológico  (e.g.  Vallar,  1999).  Así,  se  ha  observado  que  algunos  sujetos  con  problemas  de memoria  verbal  se  comportaban  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    25  como si estuvieran permanentemente bajo los efectos de la supresión articulatoria, es  decir, mostraban efectos de similitud en la presentación auditiva pero no en la visual, y  total  ausencia  de  efectos  de  longitud  en  cualquiera  de  las  dos  modalidades.  Este  comportamiento  sugiere  que  la  lesión  ha  bloqueado  de  forma  natural  el  sistema  articulatorio, dando  lugar al mismo patrón que provoca su bloqueo experimental. La  cara  contraria  la  ofrecen  los  sujetos  con  dificultades  para  el mantenimiento  de  la  información en el almacén  fonológico, estos pacientes muestran buenas capacidades  para  la  codificación  de  la  información  visual  en  fonológica,  o  para  la  realización  de  tareas de  rima,  sin embargo, mostraban una amplitud de memoria para dígitos muy  baja (Wilson, 2001).  En definitiva, estos efectos, comprobados experimentalmente repetidas veces,  junto  a  otros  algo más  discutidos,  como  el  de  longitud  de  palabra,  por  el  que  se  recuerdan peor series de palabras  largas que cortas,   o el de habla  irrelevante, por el  que se recuerdan peor series de palabras cuando se presenta simultáneamente con los  ítems a recordar una estimulación oral no relevante para la tarea, dejan claro cuál es la  estructura  del  bucle  fono‐articulatorio,  componente  de  la  memoria  operativa  encargado  principalmente  del  recuerdo  de  palabras  (Baddeley,  1990,  para  una  revisión) y que suele recibir en términos prácticos la denominación de memoria a corto  plazo verbal (MCPverbal).     1.2. La agenda viso‐espacial  Cuando  describe  Baddeley  la  agenda  viso‐espacial,  asume  que  su  estructura  sería  similar a  la del bucle  fono‐articulatorio, pero adaptada a  información de  tipo visual,  espacial  y  seguramente  kinestésica  (Baddeley,  2007).  De  esta  forma,  el  sistema  dispondría  de  un  sistema  de  codificación  y  un  sistema  de  almacenamiento  para  información visual. El estudio de este sistema ha sido, sin embargo, más limitado y las  evidencias acerca de su organización son más escasas.   De hecho en  la  literatura en  los últimos años a partir del estudio de sujetos sanos  pero  también  a  partir  del  estudio  de  sujetos  con  la  enfermedad  de  Alzheimer  y  pacientes con  lesiones neurológicas, ha florecido una visión que postula  la distinción,  dentro de la agenda viso‐espacial, entre una memoria visual y otra espacial‐secuencial  26      Patricia Carratalá Cepeda l (e.g., Della Sala, Gray, Baddeley, Allamano y Wilson, 1999). A favor de esta hipótesis se  han  descrito  casos  de  pacientes  que  en  presencia  de  buena  retención  de material  verbal‐auditivo  y  visual‐simbólico  (figuras  geométricas,  signos  matemáticos…)  eran  incapaces de  recordar  la distribución de objetos en el espacio; otros pacientes eran  incapaces de recordar las figuras presentadas en presencia de buena capacidad para la  repetición de secuencias de dígitos y el recuerdo de la distribución espacial de puntos  (ver McCarthy  y Warrignton,  1990,  para  una  revisión).  La  investigación  con  sujetos  sanos apoya también esta visión. Por ejemplo, Logie y Marchetti (1991)  le pidieron a  un  grupo  de  sujetos  que  realizaran  dos  tareas,  una  de  memoria  visual  y  otra  de  memoria  espacial.  Simultáneamente  los  sujetos  debían  en  una  ocasión  realizar  un  movimiento,  ver  fotos  irrelevantes  o  no  hacer  nada.  Encontraron  que  la  tarea  de  realizar un movimiento afectaba solo al recuerdo espacial, mientras que la de ver fotos  irrelevantes afectaba a la tarea de memoria visual. En una revisión de la investigación  sobre  el  tema,  Klauer  y  Zhao  (2004),  después  de  controlar  posibles  artefactos  que  pudieran estar afectando a las tareas clásicamente utilizadas, siguen encontrado datos  que apoyan la distinción entre memoria visual y espacial a corto plazo.   Sin embargo, existen todavía datos que no apoyan esta distinción. Así, Vergauwe et  al.  (2009),  desde  un  modelo  de  recursos  generales,  encontraron  efectos  de  interferencia  tanto  de  las  tareas  visuales  como  espaciales  sobre  ambos  tipos  de  memoria:  espacial  y  visual.  Los  autores  sugieren  que  la  distinción  espacial‐visual  es  incorrecta y que ambos tipos de memoria se apoyan en los mismos recursos.   Evidentemente  la discusión dista de estar cerrada, a  lo  largo de este  trabajo, por  claridad,  no  estableceremos  especiales  distinciones  entre  la  memoria  visual  y  la  espacial, y usaremos habitualmente el término memoria a corto plazo viso‐espacial.    1.3. El ejecutivo central  Su función es el control atencional de la memoria operativa, podría tener capacidad de  almacenamiento  y  de  toma  de  decisiones  (Baddeley,  1986).  Por  ejemplo,  estaría  implicado en el  recuerdo  inverso de dígitos o en  la  capacidad para poner en orden  secuencias  desordenadas.  En  consecuencia  los  paradigmas  frecuentemente  usados  para la investigación de este dispositivo, el más complejo del modelo, incorporarían el  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    27  uso  de  tareas  simultáneas,  bien  con  el  objetivo  de  reducir  la  atención  (tareas  de  interferencia), bien con el objetivo de analizar la capacidad para el cambio de tarea.  En la descripción de este sistema el modelo asume, en cierta forma, el modelo  de  función  ejecutiva  que  propone  Shallice  (2002),  pero  no  descarta  otros  tipos  de  fraccionamiento como los propuestos por Engle y Kane (2004).   En  cualquier  caso,  el  ejecutivo  central  continúa  siendo  el  sistema  menos  especificado, evidentemente por su complejidad, de  los que componen el modelo de  memoria. Además su concepción ha evolucionado, de forma que se  le ha desprovisto  en las últimas revisiones de su capacidad de almacenamiento, la cual se ha traspasado  al  último  componente  que  Baddeley  (2000,  2007)  añade  a  su  modelo:  el  retén  o  almacén episódico.    1.4. El retén o almacén episódico  La necesidad de este dispositivo surge ante  la  imposibilidad del modelo de Baddeley  para  explicar  algunos  fenómenos.  Posiblemente  el  más  importante  de  ellos,  la  capacidad para  recordar  a  corto plazo oraciones  compuestas por hasta 15 palabras,  siendo  nuestra  capacidad  de  recuerdo  a  corto  plazo  habitualmente  de  aproximadamente  7  ítems  (Baddeley,  2000).  De  acuerdo  con  la  reformulación  del  modelo, esto va a ser posible gracias a la intervención del retén episódico, que permite  a  los  sujetos mantener  episodios  completos  de  información  en  la memoria  usando  para ello un  código multidimensional. Es decir,  su principal  función es mantener de  forma  integrada  la  información  de  diferentes  modalidades  y  tipos  (fonológica,  semántica,  viso‐espacial…)  procedente  de  los  sistemas  esclavos  de  la  memoria  operativa,  del  ejecutivo  central  y  también  de  la memoria  a  largo  plazo  (Baddeley,  2012). El retén   episódico sería un sistema de capacidad  limitada, con una capacidad  aproximada de cuatro ítems, y la recuperación de información del mismo debe hacerse  de  forma  consciente.  En  la  versión  inicial,  Baddeley  (2000)  sugiere  que  sería  en  el  propio retén fonémico el sistema que, a través del consumo de recursos atencionales  del ejecutivo central, realizaría los procesos de integración. Sin embargo, el hallazgo de  que las tareas concurrentes no afectan a los proceso de integración, sugiere que tales  procesos  ocurren  de  forma  relativamente  automática,  es  decir,  la  integración  se  28      Patricia Carratalá Cepeda l realizará  en  otros  dispositivos,  Baddeley  apunta  a  la  memoria  a  largo  plazo  y  los  procesos ejecutivos, pero la información integrada se mantendrá en el retén episódico,  que  pasa  a  ser  considerado  una  estructura  pasiva  de  almacenamiento  (Baddeley,  2012).    A  lo  largo  de  las  últimas  páginas  hemos  evaluado  el  modelo  de  memoria  operativa  de  Baddeley  a  partir  de  las  evidencias  proporcionadas  por  el  estudio  de  sujetos sanos y de sujetos con  lesiones neurológicas. La aceptación del modelo en  la  comunidad  científica  es  amplia,  incluso  entre  los  defensores  de  otras  visiones  (ver  Cowan,  2010).  Por  esta  razón,  adoptaremos  este  modelo  como  referencia  en  el  desarrollo de nuestro trabajo acerca de las habilidades de memoria en sujetos oyentes  usuarios de la LS. Sin embargo, antes de entrar en materia, hemos incluido un epígrafe  que nos permite justificar el uso de las tareas y procedimientos experimentales que se  emplean en los bloques empíricos de esta tesis.    2. Herramientas para la evaluación de la memoria operativa  En ciencia es fundamental la operativización de los constructos teóricos, esto permite  su puesta a prueba. En el caso de la memoria operativa, cuyos componentes han sido  profusamente  estudiados  desde  un  punto  de  vista  básico,  pero  también  desde  un  punto de vista clínico, disponemos de un amplio conjunto de  tareas que permitirían  evaluar  la  capacidad  (o  el  estado)  de  los  distintos  componentes  de  la  memoria  operativa. A lo largo de este epígrafe describiremos algunas de las tareas que se suelen  usar,  haciendo  especial  énfasis  en  algunas  en  concreto,  pues  serán  las  que  luego  emplearemos en la parte experimental.  Para  la  evaluación  de  la  memoria  verbal  a  corto  plazo,  o  bucle  fono‐ articulatorio las tareas más habituales son las que exigen la repetición de una serie de  estímulos. Posiblemente  la más extendida es  la  tarea de  recuerdo de dígitos que  se  puede encontrar en tests como las escalas de inteligencia de Wechsler (e.g., Wechsler  Adult  Intelligence  Scale, WAIS‐  III,  1999)  y  en  la  que  se  le  presenta  al  sujeto  una  secuencia de números y se  le pide que  los  repita en el mismo orden. Las secuencias  comienzan con dos dígitos y van aumentando progresivamente hasta que el sujeto sea  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    29  incapaz de repetirlas correctamente. El número de dígitos que el sujeto sea capaz de  contestar constituye su amplitud de memoria o span. En adultos  jóvenes  la amplitud  de memoria suele encontrarse entre 5 y 9, con una media aproximada de 7. Aunque es  una medida de  la capacidad para almacenar  información a corto plazo en  la memoria  verbal,  como  reconoce  Baddeley  es  inevitable  que  la  tarea  implique,  por  ejemplo,  cuando  se  hace  la  presentación  en  formato  visual,  la  aportación  de  otros  sistemas  como la agenda viso‐espacial o la MLP (Baddeley, 2007). La evaluación del bucle fono‐ articulatorio  puede  realizarse  también  con  ítems  que  no  sean  dígitos,  así  se  usan  también series de palabras o  incluso de pseudopalabras,  lo que nos permite evitar el  uso  de  estrategias  de  recuerdo  relacionadas  con  el  significado  de  las  palabras  y  la  influencia de la memoria a largo plazo. De hecho, es frecuente que con niños, además  de    las  tareas  ya  descritas,  se  emplee  la  repetición  de  pseudopalabras  de  longitud  creciente (ver Gathercole y Baddeley, 1996).   Desde un punto de vista menos clínico y más de investigación, probablemente  las tareas de recuerdo serial y recuerdo libre sean las más empleadas en el estudio de  la memoria a corto plazo  (Baddeley, 2007). De hecho, como hemos visto más arriba,  los  efectos  de  la  manipulación  de  diferentes  variables  (e.g.,  similitud  fonológica,  supresión articulatoria, longitud, habla no atendida) durante  la realización de  la tarea  de recuerdo serial, ha sido la base empírica sobre la que se ha desarrollado el modelo  de Baddeley. En las pruebas de recuerdo serial se presenta secuencialmente una serie  de  ítems  (en  formato oral o visual) y tras acabar  la secuencia se solicita a  los sujetos  que  recuerden  los estímulos presentados en el mismo orden en el que estos  fueron  presentados.  La  tarea  implica  el  almacenamiento  de  los  ítems,  pero  también  el  establecimiento de claves que permitan recordar el orden en el que se han presentado  los mismos (e.g., Baddeley, 1986). La tarea de recuerdo  libre, por su parte,  implica  la  posibilidad de  recordar  los  ítems  sin esta  restricción,  sin embargo,  según defienden  algunos autores parece depender de similares mecanismos de memoria y asociación  (Hulme, Stuart, Brown y Morin, 2003).  Desde aproximaciones teóricas diferentes a las propuestas por Baddeley se han  desarrollado  también  tareas para  la evaluación de  la memoria verbal. Estos  tests, el  Reading Span test y el Listening Span test, elaborados por Daneman y Carpenter (1980)  30      Patricia Carratalá Cepeda l miden la capacidad del sujeto para recordar las palabras finales de varias oraciones a la  vez que se encuentran procesando el contenido de tales frases. Valoran  la capacidad  para  simultáneamente  retener  y  procesar  información,  por  lo  que  pueden  considerarse una medida de  la memoria operativa en general (Baddeley, 2007). Entre  estas pruebas que simultáneamente miden almacenamiento y procesamiento, se está  popularizando, por su inclusión en diversos tests clínicos, la prueba de Dígitos y Letras  (ver WAIS‐IV) en  la que el  sujeto es presentado  con una  secuencia desordenada de  letras  y dígitos  y debe  repetir ordenadas  alfabéticamente  las  letras  y ordenados  de  menor a mayor los números. La ventaja de esta tarea, sobre las desarrolladas a partir  del  Reading  Span  test  es  que  se  elimina  un  factor  no  controlable  como  el  de  la  velocidad y precisión  con  las que el  sujeto  realiza  la  lectura de  la oración  (Waters y  Caplan, 1996)  La evaluación de  la memoria a corto plazo visual se ha realizado con diversos  tests, el Test de Retención Visual de Benton  (1981) nos permite evaluar  la  retención  visual  a  corto  plazo  (aunque  presenta  un  problema:  los  estímulos  son  fácilmente  verbalizables), igualmente el Test de la Figura de Rey (Rey, 1997) nos permite valorar la  capacidad del sujeto para recordar una figura no familiar pasados tres minutos. El Test  de Corsi  (Milner, 1971) constituye probablemente una de  las pruebas más clásicas y  útiles  para  evaluar  la  amplitud  de memoria  visual  a  corto  plazo,  al  ofrecernos  una  valoración, en número de ítems, de la capacidad de retención del sujeto. El test en su  versión  original  está  compuesto  por  nueve  cubos  que  se  colocan  de  forma  relativamente  desordenada  en  un  tablero.  El  evaluador  va  tocando  cubos  en  secuencias progresivamente más largas y el paciente debe repetir tales secuencias. En  cada nivel de amplitud se realizan tres secuencias, y la amplitud viene determinada por  el número mayor de secuencias en las que el sujeto es capaz de repetir al menos dos  de las tres secuencias de ese nivel. La media en adultos sanos en esta versión es (40‐90  años de edad) es de 4.70 con una desviación típica de 1.1 (Spinnler y Tognoni, 1987).  Otra  versión  de  esta  misma  tarea  está  en  la  Escala  de  Memoria  de  Wechsler  III  (Wechsler, 2004) con la diferencia de que se usa un tablero con diez cubos.  Della Sala y cols. (1999) han descrito una doble disociación entre el test de Corsi  y otro  test, el  test de Patrones Visuales desarrollado por ellos mismos.  Según estos  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    31  autores el  test de Corsi evaluaría  fundamentalmente  la memoria espacial‐secuencial,  mientras que el test de Patrones Visuales sería una medida pura de memoria visual. En  este test se presentan cuadrículas, en las que la mitad de los cuadrados están rellenos,   que pueden  variar  en  complejidad desde  2x2 hasta  6x5.  El nivel de dificultad  viene  definido por el número de cuadrados sombreados en cada patrón visual, lo que implica  un rango de dificultad que varía desde el 2 (2x2) hasta el 15 (6x5). Tras presentarle al  sujeto el patrón visual durante tres segundos se le pide que marque en una cuadrícula  del mismo tamaño los cuadrados sombreados. En cada nivel de amplitud se presentan  tres patrones y la amplitud viene determinada por la complejidad del patrón en la que  el sujeto es capaz de repetir al menos dos de los tres patrones de ese nivel. La media  en adultos sanos (13‐92 años de edad) es de 9 con una desviación típica de 2.25 (Della  Sala et al., 1999).  Para  la  medida  del  almacén  o  retén  episódico,  dispositivo  recientemente  propuesto por Baddeley, no disponemos aún de  tareas claramente definidas. Parece  que el recuerdo de palabras en oraciones, superior en cantidad al recuerdo de series  de palabras, podría considerarse una medida de almacén episódico. Aunque habrá que  esperar todavía algunos años hasta que tengamos herramientas bien controladas para  evaluar este dispositivo, Baddeley (2012) admite que aquellas tareas que demandan la  integración de  información procedente de diferentes modalidades  sensoriales o que  requieren la combinación de información de la MCP y la MLP, deben proporcionar una  medida de la capacidad del almacén episódico.  Algunas de las tareas descritas en los últimos párrafos como herramientas para  la evaluación de  los distintos dispositivos que forman parte de  la memoria operativa,  pueden encontrarse en algunas baterías generales para  la evaluación de  la memoria.  Así, tanto  la Escala de Memoria de Wechsler (e.g., WMS‐III, Wechsler, 2004) como  la  Escala de Inteligencia de Wechsler (e.g., WAIS, Wechsler, 1999) incluyen medidas de la  memoria a corto plazo visual y verbal.     A  lo  largo  del  presente  capítulo  hemos  conceptualizado  la memoria  a  corto  plazo como un sistema de memoria que opera sobre representaciones manteniéndolas  y manipulándolas,  siguiendo  las directrices del modelo de Baddeley. Hemos descrito  32      Patricia Carratalá Cepeda l también  las  tareas  que  usualmente  se  utilizan  en  la  investigación  básica  y  aplicada  sobre  la memoria.  En  el  bloque  experimental  haremos  uso  de  estas  tareas  con  el  objetivo de resolver dos cuestiones: ¿En qué formato codifican los oyentes cuando se  enfrentan a una tarea de recuerdo serial de signos? ¿Qué impacto tiene el aprendizaje  de la LS y el trabajo de intérprete de la LS sobre la capacidad de nuestros sistemas de  memoria a corto plazo?           Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    33  34      Patricia Carratalá Cepeda l   BLOQUE EMPÍRICO                    EL IMPACTO DE LA LENGUA DE SIGNOS   EN LOS OYENTES          Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    35  36      Patricia Carratalá Cepeda l CAPÍTULO 3                   CÓDIGOS EN LA MEMORIA OPERATIVA:   UN ESTUDIO CON OYENTES USUARIOS DE LA LENGUA DE SIGNOS        1. El recuerdo de signos en sujetos sordos  Como  hemos  señalado  en  el  bloque  anterior,  a  lo  largo  de  las  últimas  décadas  el  estudio de la LS ha ganado interés como forma de evaluar algunas cuestiones clásicas  sobre el lenguaje y el impacto que tiene su modalidad de trasmisión.   En relación con la memoria, los estudios sobre los mecanismos concretos que usan  los  sujetos  sordos  mientras  recuerdan  series  de  signos  son  bastante  recientes.  El  objetivo de  los mismos se ha dirigido a comprobar si el sistema de memoria que  los  sujetos  sordos nativos de  LS   emplean para el  recuerdo de  listas de  signos posee  la  misma  estructura,  en  términos  de  subsistemas  de memoria,  con  sus  peculiaridades  dada la modalidad visual, que el sistema empleado por los oyentes para el recuerdo de  material  oral.  Es  decir,  para  el  recuerdo  de  series  de  signos,  ¿hay  en  la memoria  operativa de los sordos un sistema de control de los gestos, y un almacén para signos,  equivalentes al control articulatorio y al almacén fonológico?   Esta pregunta, permite contestar una duda de gran  interés,  la memoria operativa  está “diseñada” para ser empleada por el  lenguaje oral en base   a sus características  auditivas y orales o para cualquier lenguaje con independencia de su modalidad (e.g.,  Hamilton y Holzman, 1989; Wilson, 2001). Centraremos nuestra discusión en el bucle  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    37  fonoarticulatorio, que de acuerdo con Badeley (2007) es el componente de la memoria  operativa que se encarga del mantenimiento temporal de información verbal. El bucle  fono‐articulatorio  está  compuesto  de  un  almacén  fonológico,  que  mantiene  la  información en  formato  fonológico, y un sistema de codificación articulatoria que se  encarga de  cargar  (codificando  la  información a  formato  fonológico) y de  repasar  la  información  del  almacén.  Como  hemos  descrito  en  el  bloque  anterior,  la  evidencia  favorable a la estructura del bucle se apoya en el hallazgo de los efectos de: supresión  articulatoria  (peor  recuerdo  de  ítems  cuando  existe  una  actividad  articulatoria  concurrente),  similitud  fonológica  (peor  recuerdo  serial  de  ítems  con  sonidos  similares),  longitud  de  palabra  (peor  recuerdo  de  ítems  largos)  y  habla  irrelevante  (peor  recuerdo  cuando  se presenta  concurrentemente un habla  irrelevante). Dos de  estos efectos experimentales son relevantes para el presente estudio. Mientras que el  efecto  de  similitud  fonológica  está  relacionado  con  el  mantenimiento  de  la  información  en  el  almacén  fonológico  (presumiblemente  porque  los  ítems  similares  tienen menos rasgos distintivos que los no‐similares y por tanto son más vulnerables al  olvido), el efecto de supresión articulatoria afecta directamente al sistema de repaso y  codificación,  impidiendo  el  repaso  y  el  almacenamiento  de  la  información  en  el  almacén fonológico (Baddeley, 2007 para una revisión).  Las investigaciones sobre el recuerdo a corto plazo de signos con sordos nativos de  la ASL sugieren que disponen de una estructura para el mantenimiento  temporal de  signos  análoga  al  bucle  fono‐articulatorio  del  que  disponen  los  oyentes.  Los  investigaciones  realizadas  por  Hanson  (1982),  Klima  y  Bellugi  (1979),  Marschark  y  Mayer  (1998) o Wilson y Emmorey  (1997, 1998, 2000) sugieren que, aunque existen  diferencias  entre  los  sistemas  ligadas  a  la modalidad  sensorial  y  por  tanto  algunas  áreas  cerebrales  diferentes  se  activen  cuando  hay  que  recordar  información  oral  y  cuando hay que emplear  información  signada  (Rönnberg, Rudner e  Ingvar, 2004),  la  estructura de  los  sistemas empleados en el  recuerdo de  signos  y en el  recuerdo de  palabras parecen similares. Para el recuerdo de los signos los sordos dispondrían de un  sistema  viso‐espacial  especializado  en  el  procesamiento  de  signos  que  incluiría  un  sistema  que  almacena  información  en  un  formato  fonológico‐signado,  y  de  un  38      Patricia Carratalá Cepeda l mecanismo  de  repaso  y  codificación  articulatoria  de  tipo  gestual,  que  manipula  representaciones fonológico‐signadas.   Los  argumentos  a  favor  de  una  organización  similar  del  bucle  fono‐articulatorio  para signos se basan fundamentalmente en el hallazgo de que este sistema es sensible,  en versión signada, a los mismos efectos experimentales a los que es sensible el bucle  fono‐articulario  para  palabras  que  poseen  los  oyentes,  los  efectos  de:  similitud  fonológica‐signada  (Hanson,  1982;  Klima  y  Bellugi,  1979; Marschark  y Mayer,  1998;  Wilson  y  Emmorey,  1997),  longitud  del  signo  (Marschark  y Mayer,  1998; Wilson  y  Emmorey,  1998),  supresión  articulatoria‐gestual  (Wilson  y  Emmorey,  1997,  1998)  y  signo irrelevante (Wilson y Emmorey, 2000).   Todos estos datos muestran que las personas sordas nativas de la lengua de signos  usan  representaciones  signadas  para  mantener  la  información  en  su  memoria  y  sugiere que las características  lingüísticas de  los estímulos, no sólo su modalidad, son  las  responsables  de  la  estructura  del  bucle  en  esta  población  (Emmorey  y Wilson,  2004). Es más, algunos autores plantean que de  la misma  forma que el bucle  fono‐ articulatorio  para  la  lengua  oral  puede  ser  considerada  una  especialización  de  una  memoria  auditiva  más  general,  el  bucle  fono‐articulatorio  para  signos  sería  una  especialización de la memoria viso‐espacial para el lenguaje de signos (Klima y Bellugi,  2001; Wilson, 2001, aunque ver Wilson y Fox, 2007).  Debemos,  sin embargo,  reseñar  la existencia de  algunas diferencias  importantes  entre  uno  y  otro mecanismo  de  recuerdo.  Varios  estudios  han  encontrado  que  la  amplitud de memoria, entendida como el número máximo de ítems que uno es capaz  de recordar, difiere cuando se emplean signos y cuando se emplean palabras. Así, con  los primeros  la amplitud sería de 4 a 5 signos, mientras que es de 6 a 7 con palabras  (e.g.,  Conrad,  1972;  Geraci,  Gozzi,  Papagno,  Cecchetto,  2008;  Hamilton  y  Holzman;  1989;  Hanson,  1982;  Koo,  Crain,  LaSasso,  y  Eden,  2008; Marschark  y Mayer,  1998;  Rönnberg  et  al.,  2004).  Estas  diferencias  permanecieron  cuando  factores  como  la  longitud,  la  similitud  o  el  tiempo  de  articulación  de  signos  y  palabras,  fueron   controlados  (ver  Boutla,  Supalla, Newport  y  Bavelier,  2004;  Bavelier, Newport, Hall,  Supalla y Boutla, 2006). Con la intención de resolver el origen de estas diferencias, Hall  y Bavelier (2011) presentaron dos experimentos con oyentes usuarios de la ASL en los  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    39  que  se  cruzó ortogonalmente el  formato de presentación de  la  información  (oral  vs  signado)  y  el  formato  de  reproducción  de  la misma  con  dos  condiciones  de  repaso  (vocal vs signada). Al obligar a los oyentes signantes a repasar vocalmente la secuencia  de signos o de palabras presentadas, los autores esperaban promover una codificación  oral.  Al  obligarlos  a  repasar  gestualmente,  los  autores  esperaban  promover  una  codificación signada. Los resultados, en línea con la literatura previa, mostraron mejor  recuerdo  serial  cuando  se empleaban  códigos orales.  Las  razones de esta diferencia  distan de estar claras, es posible que la información visual decaiga más rápidamente en  la memoria que la oral, que la memoria visual esté menos preparada para el recuerdo  serial  (e.g.,  Boutla  et  al.,  2004)  que  los  signos  necesiten  mayor  tiempo  para  su  codificación (Hall y Bavelier, 2011), o que las claves que permitan la codificación de un  tipo  u  otro  de  información  sean  diferentes  (Hirshorn,  Fernandez  y  Bavelier,  2012).  Junto a estos datos indicando una diferencia entre la cantidad de ítems a recordar en  signos o en palabras,  algunos estudios no hallan diferencias en  ambas medidas. Así  Wilson y Emmorey (2006a, 2006b) cuando controlaron la velocidad de articulación de  signos  y  palabras  y  el  rendimiento  en  el  WISC  de  sus  sujetos,  no  encontraron  diferencias  en  el  rendimiento  en  ambas  tareas. Concluyen  por  tanto,  que  de  forma  universal  la amplitud de memoria  sería aproximadamente de cuatro  ítems  (Wilson y  Emmorey, 2006a).  La evidencia revisada muestra que si bien existe claro paralelismo en el recuerdo a  corto plazo de signos y palabras, como indican los efectos de supresión, similitud, etc.  descritos más arriba, la modalidad de transmisión parece imponer ciertas restricciones  a las que se tienen que adaptar los sistemas de procesamiento.    2. Objetivos  Con  la excepción del trabajo de Hall y Bavelier (2011),  la mayoría de  los estudios que  muestran la existencia de estructuras especializadas para el recuerdo de signos se han  realizado con sordos como participantes. En el presente bloque planteamos la cuestión  de si oyentes con un buen dominio de la Lengua de Signos Española (LSE) pero que la  han  aprendido  como  segunda  lengua  (L2)  habrán  desarrollado  un  bucle  fono‐ articulatorio para  signos  como el de  los  sordos  signantes. De otra  forma,  cuando  se  40      Patricia Carratalá Cepeda l presenta  a  un  oyente  signante  una  lista  de  signos  para  recordar,  ¿almacena  la  información usando una  representación signada, una oral o ambas? Esta cuestión, si  bien pudiera parece anecdótica, es relevante pues puede aportar  información acerca  de  la plasticidad de nuestros sistemas cognitivos y de cómo  la memoria operativa se  amolda a las características del lenguaje. Debemos recordar también que los estudios  que han tratado de explorar la amplitud de memoria con signos y con palabras, en los  que habitualmente se usan bilingües (ver más arriba), implícitamente asumen que los  estímulos  serán  almacenados  en  el  código  en  el  que  son  presentados,  negando  la  posibilidad del uso de códigos alternativos (aunque ver Hall y Bavelier, 2011, para una  excepción).  En una tarea de recuerdo de signos es posible que los oyentes hayan desarrollado  unos  sistemas  de  procesamiento  similares  a  los  que  emplean  los  sordos,  es  decir,  posean  dispositivos  de  memoria  a  corto  plazo  para  los  signos:  un  sistema  de  almacenamiento  de  signos  y  un  sistema  de  codificación  y  repaso  gestual.  La  otra  posibilidad es que los oyentes usen la lengua oral, concretamente las representaciones  fonológicas de la lengua oral, como código de almacenamiento de la información. Esta  posibilidad  implicaría que  los oyentes traducirían  los signos que han de recordar a un  código fonológico, más cómodo y familiar para ellos. Es decir, la segunda opción es que  empleen  para  el  recuerdo  de  los  signos  el  bucle  fonológico  y  el  sistema  de  control  articulatorio vocal. Una  tercera opción es que  los oyentes usuarios de  la LS empleen  ambos  formatos  y  por  tantos  ambos  sistemas,  signado  y  oral,  para  el  recuerdo  de  signos.    Al menos existen dos argumentos para defender el uso de una estrategia de  codificación  oral.  Como  hemos  señalado  anteriormente,  el  código  oral  parece más  eficiente para el recuerdo de secuencias que el código signado (Hall y Bavelier, 2011;  Hamilton y Holzman; 1989; Hanson, 1982; Koo et al., 2008; Marschark y Mayer, 1998;  Rönnberg  et  al.,  2004).  Segundo,  es  posible  que  el  desarrollo  de  estructuras  de  memoria esté  sujeto  a periodos  críticos, de  forma que  al  ser nuestros participantes  aprendices  tardíos  de  la  LS  no  hayan  sido  capaces  de  desarrollar  tal  sistema,  y  por  tanto les resulte más natural la codificación de los signos en su lengua nativa, es decir,  en un código oral.   Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    41  Contra estos argumentos hay que  señalar que  la  investigación en  los últimos  años  apoya  la  idea de un  cerebro permanentemente plástico  (e.g., May, 2011). Por  otro  lado,  los  estudios  con  bilingües  (de  lenguas  orales)  parecen  sugerir  que  la  presencia o no de una organización cognitiva similar para ambas lenguas depende más  de su nivel de dominio de esas  lenguas que de  la edad de adquisición de  las mismas  (Abutalebi  y Green,  2007,  para  una  revisión).  El  almacenamiento  usando  un  código  signado evitaría procesos de traducción de la L1 a la L2 y viceversa que probablemente  sean  costosos  desde  el  punto  de  vista  cognitivo.  Finalmente,  los  datos  sobre  las  diferencias en amplitud de memoria cuando el recuerdo es de signos frente a cuando  es  de  palabras,  indirectamente  parece  sugerir  que  no  se  produce  un  proceso  de  traducción, pues de  ser así, no habría motivos para  tal diferencia  (see Boutla et al.,  2004; Conrad, 1972; Hall y Bavelier, 2011; Hamilton y Holzman; 1989; Hanson, 1982;  Koo et al., 2008; Marschark y Mayer, 1998; Rönnberg et al., 2004).  Una tercera posibilidad, tal y como apuntamos más arriba, es que los sujetos sean  capaces de usar simultáneamente ambos códigos. Algunos estudios con bilingües (de  la  lengua  oral)  han mostrado  la  codificación  automática  en  ambas  lenguas,  incluso  cuando el estímulo era presentado en la L1 de los participantes (e.g., Colomé y Miozzo,  2010). En el caso de sordos usuarios de  la  lengua oral y de  la LS se ha observado que  eran  capaces  de  codificar  dibujos  usando  ambos  tipos  de  códigos  en  tareas  de  recuerdo  (MacSweeney,  Cambpell  y  Donlan,  1996).  La  literatura  sobre  memoria  operativa con oyentes ha mostrado recientemente que nuestros procesos trabajan de  forma  conjunta para adquirir  toda  la  información posible del mundo que nos  rodea  (Conway, Pisoni  y Kronenberger, 2009).  En  concreto, después del hallazgo  inicial de  algunos datos en contra,  la evidencia es clara, mostrando  la contribución simultánea  de  los  códigos  visuales  y  verbales  en  tareas  de  recuerdo  serial  (Logie,  Della  Sala,  Laiacona, Chalmers y Wynn, 1996;  Logie, Della Sala, Wynn y Baddeley, 2000; Paivio,  1986, 2007; Saito, Logie, Morita y Law, 2008).     Con el objetivo de explorar  las estructuras de  la memoria operativa  y  cuál es el  código usan en el recuerdo oyentes signantes que han aprendido la LS de forma tardía  se  han  desarrollado  tres  estudios.  En  el  primero  se  pidió  a  los  participantes  que  42      Patricia Carratalá Cepeda l realizaran una tarea de recuerdo de signos en condiciones normales y bajo supresión   gestual.  Los  signos que debían  recordar  correspondían  a palabras que podían  tener  similitud fonológica (oral) entre ellas (lata, vaca, rata…) o no. En el segundo estudio se  manipuló la similitud fonológica de los signos a memorizar y reproducir y la supresión  oral.  En  el  tercer  estudio  se  presentaron  series  de  fotografías  que  debían  ser  reproducidas  en  formato  signado.  La  tarea  se  realizó  bajo  supresión  articulatoria  gestual  y  las  palabras  correspondientes  a  las  fotografías  podían  ser  similares  fonológicamente (oral) o no.    3. Estudio 1  Se pidió a  los participantes que  recordaran  listas de 4 signos. La  similitud  fonológica  fue manipulada  a nivel oral  y  la  supresión  articulatoria  a nivel  gestual.  Las  listas de  signos  se presentaron  en dos  condiciones diferentes:  supresión  articulatoria  gestual  (los sujetos debían mover las manos reproduciendo un pseudosigno mientras veían los  signos que debían recordar) y no supresión (los participantes veían las series de signos  sin actividad concurrente). Con esta manipulación se evalúa el uso del código signado  en el recuerdo de series de signos. Si los participantes están usando un código signado,  la  supresión articulatoria gestual debería  interferir  con el  trabajo del mecanismo de  codificación  articulatoria  el  cual  tendría  problemas  para  repasar  los  signos  almacenados en el almacén fonológico para signos.  Se manipuló  también  las propiedades de  los  ítems a  recordar  con el objetivo de  evaluar el papel de los códigos orales en la tarea de recuerdo de signos.  Las series de  ítems a recordar podían estar compuestas de ítems con similar fonología oral (sonido)  o  diferente  fonología  oral.  Si  al  recordar  los  signos  se  usa  el  código  oral,  debería  entonces observarse un efecto de similitud fonológica, es decir, un peor recuerdo de la  series de signos con parecido fonológico oral.  Con este diseño, las hipótesis son claras. Si los oyentes, aprendices tardíos de la LS,  recuerdan los signos traduciendo a un código oral, y por tanto, usando su bucle fono‐ articulatorio para palabras, deberíamos encontrar efectos de similitud fonológica oral  pero no efectos de supresión articulatoria gestual. Por el contrario, si los participantes  usan un  código  signado para  resolver  la  tarea, encontraríamos efectos de  supresión  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    43  gestual  en  ausencia  de  efectos  de  similitud  de  las  palabras.  Para  concluir,  si  se  observan efectos de ambas variables, estaríamos ante  la evidencia del empleo de  los  dos códigos.    3.1. Método  Participantes. Participaron de forma voluntaria 16 oyentes (2 varones) con dominio de  la LS de acuerdo con las valoraciones de dos profesoras del ciclo de interpretación de  lengua  de  signos  española  y  un  sordo  nativo  de  LS.  El  rango  de  edad  de  los  participantes estaba entre los 20 y los 26 años, con una media de 22. Todos ellos eran  alumnos del ciclo de interpretación de lengua de signos española y habían aprobado el  examen de  la  asignatura  Lengua de  Signos Española que  se  imparte en primer  año.  Mientras que la mayoría habían aprendido la LS hace un año, tres de los participantes  tenían una experiencia previa con la LS de casi 8 años.    Materiales. Se usaron 20 secuencias de 4 signos (todos correspondientes a adjetivos y  sustantivos).  La mitad de  las  secuencias estaban  compuestas por  ítems  similares en  fonología  del  español  formadas  a  partir  de  la  combinación  de  las  siguientes  seis  palabras  (vaca,  laca,  lata,  rata,  Papa,  tapa);  la  otra mitad  de  las  secuencias  estaba  formada  por  signos  con  diferente  fonología  del  español  elaboradas  a  partir  de  las  siguientes  seis palabras  (puerta, pipí,  junio, hueso, día, bobo). Cada  ítem aparecía el  mismo número de veces a  lo  largo de  todo el experimento y ningún signo se  repitió  dentro de cada secuencia. Para servir cómo práctica se construyeron cuatro secuencias  más,  dos  similares,  dos  diferentes.  En  las  secuencias  de  práctica  cada  ítem  experimental  aparecía  una  sola  vez  y  dos  signos  nuevos  fueron  introducidos,  para  poder mantener este requisito  (caja y baja entre  las similares; azul y cama entre  las  diferentes).   Con el objetivo de evitar diferencias en el recuerdo de las secuencias que pudieran  estar asociadas a variaciones en las propiedades de las palabras, todas las palabras que  se escogieron fueron bisílabas en español y no mantenían una clara relación semántica  entre ellas.  Las palabras  similares  y diferentes no diferían en  frecuencia de acuerdo  con la base de datos LEXESP (Sebastián‐Gallés, Martí, Carreiras y Cuetos, 2000) (Z= 1.3;  44      Patricia Carratalá Cepeda l p  >  .17).  Las  propiedades  de  los  signos  fueron  también  controladas,  los  signos,  correspondientes a palabras  similares y diferentes,  fueron emparejados en  cuanto a  ciertos  parámetros  de  la  LS,  concretamente  en  cuando  al  número  de  manos  que  requería el signo, la localización del mismo y el tipo y longitud de los movimientos. De  esta  forma  se evitó que  las diferencias entre una  y otra  lista pudieran deberse  a  la  diferente duración de los signos incluidos en las secuencias similares y diferentes.  Se  grabó  con  una  cámara  digital  a  un  intérprete  profesional  produciendo  los  estímulos y mediante el software (Adobe Premier) se redujo el tiempo de grabación de  cada signo a dos segundos. Posteriormente se construyeron las secuencias de 4 signos  cada una encadenando  los  signos uno detrás de otro. Al  inicio de cada  secuencia  se  colocó una pantalla en color rojo durante un segundo que  indicaba el comienzo de  la  secuencia.  Para marcar  el  final  de  la  secuencia  tras  el  último  signo  se  incluyó  una  pantalla  verde  durante  un  segundo.  Se  construyeron  dos  listas  de  secuencias.  Cada  lista  incluía  las mismas  20  secuencias,  (10  similares,  10  diferentes)  pero  en  orden  diferente,  y  4  secuencias  de  prácticas.  El  orden  de  las  secuencias  se  estableció  de  forma semialeatorizada, pues se evitó que nunca aparecieran más de dos secuencias  de la misma condición (similares vs diferentes) juntas.    Diseño  y  Procedimiento.  Se  siguió  un  diseño  factorial  de medidas  repetidas  con  2  variables  cada  una  con  dos  niveles:  similitud  (secuencia  similar  vs.  secuencias  diferentes en sonido) y supresión (supresión gestual vs no‐supresión). Cada sujeto fue  evaluado dos veces, una con cada una de las listas elaboradas. En una de las veces se  encontraban bajo supresión gestual mientras que en  la otra no debían hacer ningún  tipo de tarea simultánea. Con el objetivo de evitar efectos de orden, se contrabalanceó  el  orden  de  las  listas  y  el  orden  en  el  que  se  administraba  (o  no)  la  supresión  articulatoria.   Los  participantes  fueron  evaluados  de  manera  individual  en  una  sala  con  adecuadas condiciones de aislamiento y luminosidad y las pruebas se realizaron en una  sola  sesión.  Se  empleó un monitor de  17 pulgadas  y un PC  equipado  con Windows  multimedia. Las instrucciones se proporcionaron en LSE y durante todo el experimento  se  evitó  el  uso  de  la  lengua  oral.  Las  instrucciones  enfatizaban  que  tenían  que  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    45  reproducir en el mismo orden los signos que se le habían presentado. En la condición  de supresión gestual, los participantes debían repetir la figura de ASL que corresponde  con el número 8  (en  la que el dedo gordo y el  corazón  se  tocan) en ambas manos,  combinado con el movimiento del signo MUNDO  (las dos manos hacen un círculo de  arriba hacia abajo tocándose al final de cada repetición). Este signo ha sido usado en  investigaciones previas (Wilson y Emmorey, 1998). El signo debía ser realizado a razón  de una por segundo mientras veían los signos que debían repetir. Ningún sujeto redujo  la velocidad del signo durante la parte experimental (si bien algunos sí lo hicieron en la  fase de práctica y se les indicó que debían evitar esa conducta). En la condición de no‐ supresión  los  participantes  simplemente  esperaban mientras  veían  la  secuencia  de  signos.     Puntuación.  Los participantes  fueron grabados en vídeo durante el experimento. Un  profesor de LS e intérprete profesional evaluó la corrección de las respuestas. Para los  análisis  se  empleó  el  número  de  ítems  recordados  en  su  posición  dentro  de  la  secuencia, es decir, si en  la secuencia LATA, VACA, RATA, PAPA, el sujeto reproducía,  LATA RATA VACA PAPA, se consideraban dos aciertos, LATA y PAPA. RATA Y VACA si  bien eran recordadas, se consideraban errores al no haberse recordado en su correcta  posición  (e.g.,  Wilson  y  Emmorey,  1998).  Se  consideró  también  otra  medida  de  recuerdo  serial como el número de  secuencias completas correctamente  recordadas  (e.g., Baddeley, Lewis y Vallar, 1984), pero dado que  los resultados no difieren de  los  hallados con el número de  ítems  recordados en  su posición,  solo presentaremos  los  datos  con  la  primera.  Ambas medidas  son  frecuentes  en  los  estudios  de  recuerdo  serial.    3.2. Resultados   En  la tabla 1 se presenta el porcentaje medio de  ítems correctamente recordados en  su posición en cada una de los niveles de las variables independientes.  Se realizó un ANOVA 2x2 con la similitud fonológica oral (similares, diferentes) y la  supresión  gestual  (si,  no)  como  variables  independientes  y  la  proporción  de  ítems  correctamente  recordados  como  variable  dependiente.  Los  análisis  estadísticos  46      Patricia Carratalá Cepeda l mostraron  efectos principales de  la  variable de  la  similitud  fonológica oral,  F(1,15)=  45.4, MCE= 0.49, p <  .001, pero ausencia de efectos de  la supresión gestual, F(1,15)=  0.4, MCE=  0.003,  p=  .52.  La  interacción  entre  las  dos  variables  no  fue  significativa,  F(1,15)= 0.001, MCE= 0.008, p= .97.       Signos similares  Signos diferentes  Total  en sonido  en sonido    M  DT  M  DT  M  DT  Supresión Gestual  72.6  12.5  90.2  10.5  81.4  9.4  No‐Supresión  74.1  15.3  91.8  9.7  82.9  10.7  Total  73.3  11.4  91.0  9.2      Tabla  1.  Porcentaje medio  (M)  y  desviación  típica  (DT)  de  ítems  recordados  en  su  posición en el Experimento 1.     Un  análisis  pormenorizado  de  los  datos mostró  que  15  de  los  16  participantes  tenían  peor  rendimiento  en  el  recuerdo  de  secuencias  con  similitud  fonológica  oral  que en las que no había similitud. Sólo 10 de los 16 lo hicieron peor en la condición de  supresión que en la de no supresión.     3.3. Discusión   Cómo puede observarse en la tabla 1, y en la figura 1 que se adjunta más abajo, los  participantes en el experimento tuvieron más dificultades para recordar signos que se  encontraban en secuencias en las que había gran similitud entre las palabras a las que  esos signos hacían referencia. Este efecto es el que se esperaría cuando se recuerda la  información en un código fonológico oral. Los ítems similares interfieren en el almacén  fonológico oral lo que provoca un peor recuerdo si se compara con ítems diferentes en  cuanto a su fonología. (e.g., Baddeley, 2007).   En cuanto al efecto de supresión,  la  falta de diferencias entre  las condiciones de  supresión  gestual  y  no‐supresión  sugiere  que  los  participantes  no  hacen  uso  de  un  código signado para recordar secuencias de signos. Podría argumentarse que el signo  no es  lo suficientemente complejo o  rápido para provocar un efecto de supresión, y  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    47  por  tanto, para mostrar que sí existe codificación signada. Sin embargo, es el mismo  signo y producido a  la misma velocidad que el que emplearon, y con éxito, Wilson y  Emmorey (1998).     100 90 80 70 60 50 Supresión Gestual 40 No supresión Gestual 30 20 10 0 Similar Sonido Diferente Sonido   FIGURA 2. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las  condiciones de supresión gestual y similitud fonológica oral del estudio 1.    En resumen, la falta de supresión gestual sugiere que los participantes no usan un  código  signado para almacenar  las  secuencias de  signos. El efecto de  similitud de  la  fonología  oral  indica  que  nuestros  sujetos  usan  mecanismos  de  almacenamiento  basados  en  la  lengua  oral  para  almacenar  la  información  signada.  Esto  implica  que  deben recodificar los signos a formato oral (palabra) para mantenerlos en su memoria.  Sin embargo, nuestros datos no descartan una explicación alternativa. Es posible que  nuestros participantes puedan hacer uso de códigos signados y de unas estructuras de  memoria preparadas para este tipo de código, pero que simplemente prefieran hacer  uso  de  su  código  oral.  La  estudios  que  emplean  la  tarea  de  recuerdo  serial  han  mostrado  repetidas veces que  los sujetos experimentales pueden adoptar diferentes  estrategias a la hora de realizar esta tarea (ver Campoy y Baddeley, 2008; Logie et al.,  1996;  2000;  Della  Sala  et  al.,  1996).  En  consecuencia,  es  posible  que  nuestros  participantes  prefieran  usar  el  código  oral  porque  es  más  efectivo  (amplitud  de  memoria es de 6‐7 ítems) que el signado (amplitud de memoria 4‐5). Otra posibilidad  48      Patricia Carratalá Cepeda l Porcentaje de items recordados es que nuestros sujetos sí sean capaces de usar un código signado pero que nuestra  manipulación experimental no tenga la potencia suficiente para mostrarlo. Puesto que  los  signos  fueron  presentados  en  forma  de  signos,  la  supresión  articulatoria  solo  afectaría al proceso de repaso (y no al de codificación) permitiendo al menos durante  unos segundos que la información pudiera acceder al almacén de signos.   Con el objetivo de explorar estas hipótesis  alternativas  tras este experimento  se  realizaron otros dos en  los que  se  introdujeron algunos cambios. Primero  se decidió  incrementar  las  secuencias  de  recuerdo  de  4  a  5  ítems.  El  razonamiento  bajo  este  cambio es que cuanto más difícil sea la tarea más forzados se verán los sujetos a usar  cualquier tipo de información disponible. En el experimento 2 se decidió manipular la  similitud  fonológica  del  signo  y  la  supresión  vocal;  en  el  experimento  1  los  sujetos  mostraron  ser  sensibles  a  la  similitud  de  la  fonología  oral  pero  no  a  la  supresión  gestual,  al  revertir  los  efectos  tratamos  de  analizar  si  tales  hallazgos  se  deben  a  la  diferente  potencia  de  las  manipulaciones  experimentales.  En  el  experimento  3  adoptamos otra perspectiva. Si bien mantuvimos la supresión gestual y la similitud de  la  fonología oral del experimento 1,  se presentaron en vez de  secuencias de  signos,  fotografías de objetos. De esta forma se perseguía que el efecto de supresión gestual  bloqueara  cualquier  posible  uso  del  almacén  de  signos,  pues  la  presentación  de  fotografías precisa el uso inicial del sistema de codificación articulatoria de signos para  transformar esa información en signada.      4. Estudio 2  En este estudio se pide a los sujetos oyentes el recuerdo de series de 5 signos mientras  se  manipulan  dos  variables:  la  supresión  articulatoria‐vocal  con  dos  condiciones  (supresión vs. no‐supresión) y  la similitud de  los signos  también con dos condiciones  (similitud vs. no‐similitud).     Si  los  sujetos  almacenan  la  información  exclusivamente  de  manera  oral,  traduciendo el signo a un código de “sonido”, el rendimiento de  los sujetos debe ser  peor  cuando  estén  sometidos  a  la  condición  de  supresión  articulatoria‐vocal  que  cuando estén bajo  la condición de no‐supresión. Al  someter a  los participantes a un  proceso de supresión vocal cuando están intentando traducir los signos a la lengua oral  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    49  para  recordarlos,  se  dificulta  el  proceso  de  codificación  oral  y  por  tanto  el  almacenamiento  en  forma  fonológica‐oral  de  los  signos  (Wilson  y  Emmorey,  2000).  Mediante  la manipulación de  la similitud fonológica de  los signos se evalúa el uso del  código  signado.  En  el  caso  de  que  los  sujetos  almacenen  directamente  los  signos  deberían mostrar peor rendimiento en el recuerdo de series de signos similares que en  el de secuencias con signos diferentes. Tal y como muestran los datos experimentales  con  sujetos  sordos  (Wilson  y  Emmorey,  1997)  esto  se  produciría  por  un  efecto  de  interferencia en el nivel del almacén fonológico  de signos. Por otro lado, si los sujetos  son capaces de aprovechar tanto la información gestual como la oral para el recuerdo  de los signos, es esperable el hallazgo de efectos de ambas variables.     4.1. Método  Participantes:  Veinte  oyentes  (1  varón)  nativos  de  la  lengua  oral  española  que  han  adquirido  la  LSE  después  de  los  11  años  participaron  en  el  experimento  de  forma  voluntaria.  Sus  edades  variaban  entre  los  21  y  los  40  años,  con  una media  de  31.4  años. Todos tenían un adecuado conocimiento de la LSE según la evaluación realizada  por  dos  profesoras  de  LSE. De  los  20  participantes,  9  habían  adquirido  la  titulación  oficial que  los  faculta  como  intérpretes de  LSE dentro de  los dos  años  anteriores al  desarrollo de  la presente  investigación,  y  los otros 11  se encontraban  finalizando el  último año de los estudios conducentes a obtener el título de intérprete de LSE.     Materiales:  Los  estímulos  fueron  seleccionados  en  función  de  las  condiciones  experimentales planteadas, de manera que  se construyeron 22  series de 5  signos  (2  series de prácticas y 20 experimentales), de las cuales 11 series estaban formadas por  5 signos similares, y  las otras 11 series, por 5 signos diferentes entre sí. Las series de  ítems similares y no similares  fueron construidas a partir de un conjunto de 7 signos  similares  en  configuración  de  la  mano  y  7  signos  no‐similares  ni  en  cuanto  a  la  configuración manual ni, en la medida de lo posible, en cuanto a otros parámetros de  la LS.  Cada signo apareció el mismo número de veces en todo el experimento, y para  evitar diferencias en el recuerdo debido a  las propiedades de  las palabras (longitud y  50      Patricia Carratalá Cepeda l frecuencia  de  las mismas)  que  pudieran  interactuar  con  los  efectos  de  supresión  y  similitud  buscados,  los  dos  bloques  de  signos,  similares  y  no‐similares,  en  su  denominación  al  oral  fueron  igualados  en  el  número  de  sílabas  (4  trisílabas  y  3  bisílabas) y se controló su frecuencia según  la base de datos LEXESP (Sebastián‐Gallés  et al., 2000) (similares: M=389.28, DT= 233.48; no‐similares: M=414,81 DT= 261.98; Z=  0.67, p= .49).  Se filmó a una persona competente en LSE,  intérprete profesional y profesora  del ciclo de Interpretación de LSE, produciendo cada uno de los signos. Las grabaciones  fueron editadas mediante el software Adobe Premiere (versión 6) siguiendo el mismo  esquema descrito en el experimento 1. Con las 20 series de signos se construyeron dos  versiones diferentes en orden de los materiales siguiendo una única restricción, que no  se  sucedieran más  de  dos  series  similares  o  no‐similares.  Junto  a  las  20  secuencias  experimentales se incluyeron dos secuencias de práctica.    Diseño y Procedimiento  Se  empleó  un  diseño  factorial  2  x  2  de medidas  repetidas  en  el  que  las  variables  independientes  fueron  la  similitud  gestual  (similar  vs  no‐similar)  y  la  supresión  fonológica‐vocal (supresión vs no‐supresión). Al  igual que en el experimento anterior,  la  variable  dependiente  registrada  fue  la  proporción  de  ítems  recordados  en  su  correcta posición (e.g., Baddeley, 1990).   La prueba se realizó en dos fases, en cada una de ellas  los sujetos veían todas  las series de signos (similares y no‐similares), variando de una fase a otra la condición  de  supresión.  El  orden  de  las  fases  de  supresión  se  balanceó  para  evitar  posibles  efectos de orden,  igualmente  se balanceó el orden de  las dos  versiones de    listas a  recordar.    Los  sujetos  pasaban  la  prueba  de memoria  de manera  individual  y  en  una  habitación  amplia  en  la  que  se  mantuvieron  constantes  las  condiciones  de  luminosidad. Los signos se presentaban en la pantalla de un ordenador de 19 pulgadas,  y antes de comenzar  la prueba se  le presentaban  las  instrucciones de  la tarea en LSE.  En éstas  se pedía  al  sujeto que  tras  la  aparición del último  signo, marcado por una  pantalla en verde, reprodujera, en el orden en el que se  les habían presentado, tales  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    51  signos (siguiendo el procedimiento estándar para las tareas de recuerdo serial (ver por  ejemplo, Baddeley, 1990)). En caso de no ser capaz de recordar algún signo se le pedía  que dijera en qué orden había aparecido. Junto a estas  instrucciones, en  la condición  de supresión, se pedía al sujeto que mientras se le presentaban los signos articulara en  voz alta, la siguiente secuencia de sonidos sin sentido /tatá/ a una tasa aproximada de  uno por segundo. El sujeto debía dejar de articular una vez presentado el último signo.  En algunas ocasiones algún participante redujo la velocidad de la articulación mientras  veía  los  signos,  una  vez  finalizado  el  recuerdo  de  esa  serie  se  le  proporcionaba  instrucciones para que acelerara el ritmo de la articulación.    A  los  sujetos  se  les presentaba  inicialmente una  fase de práctica,  compuesta  por 2 series, 1 similar y otra no‐similar, estos ensayos servían también para verificar la  comprensión de la tarea. Las series empleadas en la fase de práctica eran siempre las  mismas y no se empleaban en  la  fase experimental. Concluida  la  fase de práctica, se  presentaban a los sujetos las 20 series de 5 signos (10 similares y 10 no similares). Cada  serie fue vista por cada sujeto dos veces, una en la fase con supresión y otra en la fase  sin supresión, aunque el orden de  las series en cada  fase era diferente. Las  fases de  supresión  y  no‐supresión  se  realizaban  separadas  por  entre  30  y  60  minutos.  El  experimento tenía una duración total de 40 minutos.    Puntuación  Se grabó en video a cada sujeto durante el experimento con la intención de valorar con  precisión  sus  respuestas. Aquellos  ítems  que  no  fueron  correctamente  evocados,  el  sujeto hacía un signo similar pero no el correcto según la valoración de una profesora  de  LSE,  no  fueron  contabilizados.  Como  en  el  experimento  1  se  valoró  cada  ítem  correctamente  recordado  en  su  posición.  El  número  de  ítems  recordados  se  transformó en proporción.     4.2. Resultados  El  porcentaje  de  ítems  recordados  por  los  sujetos  en  cada  una  de  las  condiciones  experimentales puede verse en la tabla 2.   52      Patricia Carratalá Cepeda l Se  realizó  un  ANOVA  2x2  con  la  similitud  y  la  supresión  como  variables  independientes  y  la  proporción  de  ítems  recordados  en  su  posición  como  variable  dependiente.  El  análisis  estadístico  muestra  efectos  principales  de  las  variables  similitud,  F(1,19)= 20.93, MCE= 0.004, p<  .001,  y  supresión  vocal,  F(1,19) =   100.48,  MCE=  0.019,  p<  .001.  El  efecto  de  supresión  vocal  fue  mostrado  por  los  20  participantes  en  el  experimento  y  mostraba  que  bajo  supresión  todos  rendían  considerablemente menos. El efecto principal de similitud del signo fue evidente en 17  de  los 20 participantes e  indicaba que  las series compuestas de signos similares eran  más difíciles de recordar que las de no similares.      Signos Similares  Signos Diferentes  Total    M  DT  M  DT  M  DT  Supresión Vocal  45.9  15.8  47.7  19.1  46.8  16.4  No‐Supresión  71.8  13.3  83.1  9.4  77.5  10.5  Total  58.9  12.8  65.4  12.1      Tabla  2.  Porcentaje medio  (M)  y  desviación  típica  (DT)  de  ítems  recordados  en  su  posición en el Experimento 2.     Lo que es más importante, la interacción entre la similitud del signo y la supresión  vocal  fue significativa, F(1,19)= 5.93, MCE= 0.008, p<  .05. Con el objetivo de analizar  esta interacción se realizaron pruebas t de comparación de medias en cada condición  de  supresión.  Los  efectos  de  similitud  del  signo  fueron  claros  en  la  condición  sin  supresión,  t(19)=  5.45,  p<.001.  Sin  embargo,  no  resultaron  significativos  en  la  condición de supresión vocal, t(19)= 0.66, p>.05. En la condición sin supresión el efecto  de  similitud  del  signo  fue mostrado  por  18  sujetos,  sin  embargo,  solo  por  10  en  la  condición de supresión. Finalmente, exploramos también  los efectos de supresión en  cada  condición  de  similitud.  El  efecto  se  dio  en  ambas  condiciones  de  forma  clara  (ambas ps>.001).     4.3. Discusión  Los  resultados del presente estudio  indican que  los participantes en el experimento  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    53  usan un código basado en la lengua oral para almacenar la información procedente de  signos (ver figura 4). La evidencia para esta afirmación procede del hallazgo del efecto  de  supresión  vocal  y  viene  a  confirmar  los  resultados  encontrados  en  el  estudio  1  acerca del uso de códigos orales en el recuerdo de signos.     90 80 70 60 50 Supresión vocal 40 No supresión 30 20 10 0 Signos Similares Signos Diferentes   FIGURA 3. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las  condiciones de supresión oral y similitud signada del estudio 2.    Lo que es de más relevancia en  los resultados del experimento 2 es el hallazgo de  una  interacción entre  la supresión y  la similitud de  los signos que muestra efectos de  similitud del signo, peor recuerdo con series de signos similares, en la condición de no  supresión. Esto indica que los sujetos fueron capaces de utilizar las características viso‐ espaciales  de  los  signos  para  aumentar  su  recuerdo,  y  por  tanto,  el  empleo  de  mecanismos  viso‐espaciales para el  recuerdo de  los  signos.  Lo más  sorprendente es  que  tales  efectos  se  dan  cuando  el  sujeto  está  simultáneamente  usando  una  codificación oral  (tal y  como  sugiere el efecto de  supresión vocal) y no  cuando esta  codificación  oral  está  bloqueada  por  la  supresión.  En  la  discusión  general  nos  extenderemos  en  esta  cuestión,  en  cualquier  caso  señalar  que  los  datos  de  este  experimento  sugieren  que  la  falta  de  evidencias  de  una  codificación  signada  en  el  experimento 1 podrían deberse a que nuestro diseño no hubiera tenido  la suficiente  potencia. El experimento 3 trata de superar esta posible  limitación usando un diseño  54      Patricia Carratalá Cepeda l Porcentaje de items recordados similar  al  seguido  en  el  experimento  1  pero  empleando  como  input  fotografías  de  objetos.     5. Estudio 3  En este estudio  se presenta a  los  sujetos  series de 5  fotografías de objetos y deben  recordarlas  dando  un  output  signado.  En  el  estudio  se manipulan  dos  variables:  la  supresión  articulatoria gestual  con dos  condiciones  (supresión  vs. no‐supresión)  y  la  similitud en lengua oral de los objetos con dos condiciones (similitud vs. no‐similitud).     Tal  y  como  indicamos  anteriormente,  el  empleo  de  fotografías  como  input  junto  con  la  supresión  signada  debe  tener  un  efecto  claro  sobre  el  recuerdo  en  formato signado, al impedir que estos puedan ser traducidos a ese código y por tanto  que accedan al almacén fonológico para signos (Wilson y Emmorey, 2000). Por su parte  el  uso  de  la  similitud  entre  las  palabras  que  corresponden  con  los  objetos  de  las  fotografías nos permitirá analizar si se está empleando un código fonológico oral. Si los  sujetos  almacenan  la  información  exclusivamente  de  manera  oral,  codificando  la  fotografía  a  un  código  fonológico  oral,  el  rendimiento  de  los  sujetos  debe  ser  peor  cuando estén sometidos a  la condición de similitud fonológica oral que cuando estén  bajo la condición de diferencia fonológica oral.   Finalmente,  si  los  sujetos  son  capaces  de  aprovechar  tanto  la  información  gestual  como  la  oral  para  el  recuerdo  de  los  signos,  tal  y  como  aparece  en  el  experimento 2, es esperable el hallazgo de efectos de ambas variables. En éste último  caso  será  interesante  analizar  cuál  es  exactamente  la  relación  que  entre  ambos  factores  se  da,  pues  recordemos  que  los  datos  del  experimento  2  solo mostraron  efectos de la codificación signada cuando se estaba en la condición sin supresión oral.    5.1. Método  Participantes: Dieciséis oyentes  (1 varón) nativos de  la  lengua oral española que han  adquirido  la  LSE  después  de  los  11  años  participaron  en  el  experimento  de  forma  voluntaria.  Sus edades oscilaban entre  los 21  y  los 44 años,  con una media de 32.1  años. Todos tenían un adecuado conocimiento de la LSE según la evaluación realizada  por dos profesoras de LSE y habían adquirido la titulación oficial que los faculta como  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    55  intérpretes de LSE.     Materiales:  Los  estímulos  fueron  seleccionados  en  función  de  sus  características  fonológicas, de  forma que hubiera 7  fotografías de objetos comunes cuyos nombres  fueran similares entre sí (vaca, cara,  lata, tapa, Papa, casa, caja) y otras 7 que fueran  diferentes entre sí  (ratón,  libro, pipí,  llave, calvo, día, vaso). A partir de cada uno de  esos conjuntos de fotografías se construyeron 12 secuencias de 5 fotografías similares  (2  series  de  prácticas  y  10  experimentales)  y  otras  12  de  secuencias  de  fotografías  diferentes (2 series de prácticas y 10 experimentales).   La  fotografía de  cada objeto  apareció el mismo número de  veces en  todo el  experimento, y para evitar diferencias en el recuerdo debido a  las propiedades de  las  palabras (longitud y frecuencia de las mismas) que pudieran interactuar con los efectos  de  supresión  y  similitud  buscados,  los  dos  bloques  de  fotografías  con  nombres  similares y no‐similares, en su denominación al oral, eran todas bisílabas y no diferían  en  cuanto  a  su  frecuencia  (similares:  rango=  9.64‐629; M=137.88,  DT=  229.48;  no‐ similares: rango= 1,07‐705; M=139,46, DT= 258.41; Z= 0.71, p= .53) de acuerdo con la  base de datos LEXESP (Sebastián‐Gallés et al., 2000), ni en cuanto a su  imaginabilidad  (similares:  rango= 5.38‐6.46; M= 6.11, DT= 0.37; no‐similares:  rango= 4.75‐6.60; M=  5.96, DT= 0.65; Z= 0.16, p= .94) de acuerdo con B‐Pal (Davis y Perea, 2005).   A través del programa Power Point se construyeron dos versiones diferentes en  orden de los materiales siguiendo una única restricción, que no se sucedieran más de  dos  series  similares  o  no‐similares.  Junto  a  las  20  secuencias  experimentales  se  incluyeron cuatro secuencias de práctica.    Diseño y Procedimiento  Se  empleó  un  diseño  factorial  2  x  2  de medidas  repetidas  en  el  que  las  variables  independientes fueron  la similitud de  la palabra correspondiente al objeto (similar vs  diferente) y la supresión fonológica gestual (supresión vs no‐supresión). Al igual que en  los experimentos anteriores,  la variable dependiente  registrada  fue  la proporción de  ítems recordados en su posición (e.g., Baddeley, 1990).   56      Patricia Carratalá Cepeda l La prueba se realizó en dos fases, en cada una de ellas  los sujetos veían series  de signos similares y diferentes, variando de una fase a otra la condición de supresión.  El orden de  las fases de supresión se balanceó para evitar posibles efectos de orden,  igualmente se balanceó el orden de las dos versiones de  listas a recordar. Antes de la  primera  fase  se  presentaban  todos  los  objetos  a  los  sujetos  para  asegurar  que  los  conocían y que  su  traducción a  la  lengua oral y a  la  LS era  la misma para  todos. Es  decir, ante el objeto “cara”, se le preguntaba qué signo y qué palabra correspondía con  tal objeto. Si  indicaba otro signo u otra palabra, por ejemplo, rostro, se  le decía, que  debía entenderlo como cara.     Los participantes pasaban la prueba de memoria de manera individual y en una  habitación  amplia  en  la  que  se  mantuvieron  constantes  las  condiciones  de  luminosidad. Los signos se presentaban en la pantalla de un ordenador de 19 pulgadas,  y antes de comenzar  la prueba se  le presentaban  las  instrucciones de  la tarea en LSE.  En éstas se pedía a los sujetos que tras la aparición de la última foto, marcada por una  pantalla  en  verde,  reprodujeran  en  orden  y  usando  signos,  los  objetos  que  se  les  habían presentado. En caso de no ser capaz de recordar algún objeto se les pedía que  dijeran en qué orden había aparecido. Junto a estas  instrucciones, en  la condición de  supresión,  se pedía  al  sujeto que mientras  se  le presentaban  los objetos produjera,  como en el experimento 1, el signo 8 en ASL con ambas manos y realizara un círculo de  arriba  hacia  abajo  con  ambas manos.  El movimiento  debía  ser  realizado  de  forma  completa a una tasa aproximada de uno por segundo. El sujeto debía dejar de articular  una vez presentado la pantalla verde que indicaba debía iniciar el recuerdo.    Cada fase experimental comenzaba con una fase de práctica, compuesta por 4  series, dos similares y otra dos diferentes. Estos ensayos servían también para verificar  la  comprensión  de  la  tarea  y,  en  la  condición  de  supresión,  para  que  el  sujeto  se  habituara a la realización del movimiento requerido. Las series empleadas en la fase de  práctica  fueron  siempre  las  mismas  y  no  se  emplearon  en  la  fase  experimental.  Concluida  la  fase  de  práctica,  se  presentaba  a  los  sujetos  las  20  secuencias  de  fotografías  (10 similares y 10 no similares). Cada secuencia  fue vista por cada sujeto  dos veces, una en  la  fase con supresión y otra en  la  fase sin supresión,  las versiones  usadas en cada una de  las  fases simplemente diferían en el orden de  las secuencias.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    57  Las  fases  de  supresión  y  no‐supresión  se  realizaban  separadas  por  entre  20  y  30  minutos. El experimento tenía una duración total de 35‐40 minutos.    Puntuación  Al igual que en los experimentos anteriores se grabó en video a cada sujeto durante el  experimento con la intención de valorar con precisión sus respuestas. El procedimiento  para la corrección fue el mismo que en los experimentos anteriores, valorándose cada  ítem  recordado  en  su  posición.  El  número  de  ítems  recordados  se  transformó  en  proporción.     5.2. Resultados  El  porcentaje  de  ítems  recordados  por  los  sujetos  en  cada  una  de  las  condiciones  experimentales puede verse en la tabla 3.       Palabras Similares  Palabras Diferentes  Total    M  DT  M  DT  M  DT  Supresión  49.1  18.2  72.4  16.4  60.7  13.9  Gestual  No‐Supresión  56.4  14.1  78.2  8.5  67.3  9.8  Total  52.7  14.7  75.3  9.5      Tabla  3.  Porcentaje medio  (M)  y  desviación  típica  (DT)  de  ítems  recordados  en  su  posición en el Experimento 3.     Se realizó un ANOVA 2x2 con la similitud fonológica oral y la supresión gestual  como  variables  independientes  y  la  proporción  de  ítems  recordados  en  su  posición  como variable dependiente. El análisis estadístico muestra efectos principales de  las  variables  similitud,  F(1,15)= 47.91, MCE= 0.017, p<  .001,  ƞ2 parcial=.76    y  supresión  gestual, F(1,15) = 5.25, MCE= 0.013, p< .05, ƞ2 parcial=.26.  El  efecto  de  supresión  gestual,  peor  rendimiento  bajo  supresión  que  sin  supresión,  fue mostrado  por  11  de  los  16  participantes, mientras  que  15  de  los  16  participantes mostraron el efecto de similitud fonológica oral, es decir,  las secuencias  58      Patricia Carratalá Cepeda l que  incorporaban objetos con nombres similares  fueron claramente peor recordadas  por prácticamente todos los participantes.   La  interacción entre  la  similitud  fonológica oral  y  la  supresión gestual no  fue  significativa, F(1,15)= 0.61, MCE= 0.012, p> .8, ƞ2 parcial=.08.     5.3. Discusión  Sin  lugar a dudas el dato más  relevante de este  tercer estudio es el hallazgo de un  efecto  principal  de  supresión  articulatoria  signada.  Los  oyentes  signantes  que  participaron en este estudio mostraron peor recuerdo cuando debían ver la secuencia  de fotos y hacer un gesto manual al mismo tiempo. La supresión gestual parece haber  impedido  la  codificación  signada  de  las  fotos  y  por  tanto  el  acceso  al  almacén  fonológico  para  signos.  Por  otra  parte,  tal  y  como  muestra  la  figura  3,  nuestros  participantes,  a  pesar  de  que  se  les  pide  que  recuerden  una  secuencia  de  objetos  presentados mediante fotos y que su output sea signado, emplean también un código  basado  en  la  lengua  oral  para  almacenar  la  información.  El  efecto  de  similitud  fonológica  oral  encontrado  viene  a  confirmar  los  resultados  encontrados  en  los  estudios 1 y 2 acerca del uso de códigos orales en el recuerdo de signos.       FIGURA 4. Porcentaje de ítems correctamente recordados en su posición en las  condiciones de supresión gestual y similitud fonológica del estudio 3.    Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    59  Finalmente,  la  ausencia  de  efectos  de  interacción,  parece  indicar  que  ambos  mecanismos, el viso‐espacial y el oral  trabajan de  forma autónoma e  independiente.  En  la  discusión  general,  ahondaremos  en  la  relación  entre  unos  mecanismos  de  procesamiento basados en códigos orales y otros basados en códigos signados.     6. Discusión General  La literatura sobre los códigos y las estructuras de memoria implicadas en el recuerdo  de signos ha mostrado que los sordos que tienen la LS como lengua nativa almacenan  la  información  usando  un  bucle  fono‐articulatorio  para  signos.  Este  sistema  de  tipo  viso‐espacial tendría una estructura similar a la del bucle fono‐articulatorio basado en  el  habla,  es  decir,  incluiría  un  sistema  de  codificación  articulatoria  (en  este  caso,  gestual) y un almacén fonológico (en este caso, signado), y experimentaría efectos de  supresión articulatoria (gestual) y de similitud fonológica (signada) (Wilson, 2001, para  una revisión). En el presente capítulo nos hemos preguntado por  la naturaleza de  las  representaciones  y  las  estructuras  cognitivas  que  emplean  oyentes  hábiles  en  LSE  durante el recuerdo de secuencias de signos. A priori,  las representaciones que usan  estos  sujetos  podrián  ser  de  dos  tipos:  visuales‐signadas  o  auditivas‐orales.  Si  las  representaciones  fueran de  tipo eminentemente visual, el  sujeto debería emplear el  bucle fono‐articulatorio para signos en analogía con  lo que parecen hacer  los sordos.  La otra posibilidad es que  los oyentes recurran a  la  información oral para recordar  la  información. En este caso  la tarea  implicaría  la traducción de cada signo a un código  fonológico‐oral, su almacenamiento en el bucle fono‐articulatorio basado en el habla,  y su posterior traducción a la LS para poder ser reproducido. Una tercera opción es que  los sujetos usen ambos formatos de forma simultánea de manera que sean capaces de  sacar  partido  de  ambos  sistemas  para  el  recuerdo  de  los  ítems.  Con  el  objetivo  de  resolver esta cuestión hemos  realizado  tres estudios en  los que, en el marco de una  tarea de recuerdo serial, hemos manipulado los efectos de supresión (signada y vocal)  y de similitud fonológica (de los signos y las palabras) y el formato de presentación de  los  estímulos  (signos  y  objetos).  Los  resultados  de  nuestros  estudios  ofrecen  un  panorama claro:  los sujetos hacen uso tanto de códigos visuales como orales para el  recuerdo de los signos.     60      Patricia Carratalá Cepeda l La  implicación  de  los  códigos  fonológicos  de  la  lengua  oral,  a  pesar  de  que  nunca se  le pedía a  los sujetos que presentaran o reprodujeran  los estímulos en este  formato, es clara a lo largo de los tres estudios. En el estudio 1 se hallaron efectos de la  similitud fonológica oral, en el estudio 2 efectos de la supresión vocal y en el estudio 3  se  volvieron  a  presentar,  esta  vez  con  fotos  como  estímulos,  efectos  de  similitud  fonológica de las palabras. La evidencia del empleo de códigos basados en el habla en  tareas en  las que  se pedía el  recuerdo de  signos, o el de objetos pero produciendo  como output signos, proporciona una evidencia de que nuestros sujetos traducen  los  signos a  la  lengua oral y emplean su bucle basado en el habla para el mantenimiento  de  la información. Llegada  la fase de recuerdo de  la tarea, traducen ese código oral a  signado para cumplir con  los requisitos de  la misma. La evidencia de  la traducción de  los  signos  al  oral,  constatado  por  los  análisis  estadísticos,  confirman  además  observaciones realizadas por muchos de  los participantes en  los estudios,  la mayoría  de ellos decían usar como estrategia  la creación de “historias” en  formato oral para  recordar  los  signos.  Los datos obtenidos en estos estudios  son  la primera evidencia  consistente del uso de códigos de la lengua oral durante el recuerdo de signos.   En  cuanto  a  los  efectos  indicativos  de  una  codificación  visual‐signada,  no  se  hallaron efectos de  la supresión gestual en el estudio 1, con presentación de signos,  pero  sí  en  el  estudio  3  cuando  se  utilizó  una  manipulación  más  potente  (la  presentación  de  los  estímulos  como  fotografías  siendo  su  tarea  recordarlos  como  signos). En este último caso el efecto se dio con independencia de que a los objetos les  correspondieran  palabras  parecidas  “en  sonido”  o  no.  Este  efecto  principal  de  la  supresión gestual contrasta con el hallazgo de  interacción en el estudio 2, donde  se  hallaron efectos de  similitud del  signo  solo en  la  condición  sin  supresión  fonológica  oral. Si bien el dato obtenido en el estudio 3 confirma el uso de codificación signada  durante la tarea, la interacción hallada en el estudio 2 parece subordinarla al recuerdo  oral. Cuando el recuerdo oral no es impedido mediante la supresión vocal, los efectos  de la codificación visual son observados.   El  uso  de  ambos  tipos  de  información,  viso‐espacial  y  oral,  en  tareas  de  recuerdo serial no es nuevo. Por ejemplo, Logie et al. (2000, ver también Logie et al.,  1996; Paivio, 1986, 2007; Saito et al., 2008) realizaron cuatro experimentos en los que  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    61  se pedía el recuerdo de palabras y de letras bajo una condición de supresión oral y una  condición normal. Los datos mostraron efectos de codificación oral y de codificación  visual, evidenciados estos últimos por el hallazgo de efectos de similitud visual entre  los  ítems,  que  tuvieron  lugar  con  independencia  de  que  se  estuviera  o  no  bajo  supresión oral  (Logie et al., 2000). Más  recientemente Darling  y Havelka  (2010) han  encontrado que claves de carácter visual permitían un mejor recuerdo de secuencias  de  dígitos.  Como muestran  estas  investigaciones,  y  la  aquí  realizada,  el  hallazgo  de  efectos de codificación visual (en nuestro caso concreto, signada) y de codificación oral  indica  que  los  participantes  son  capaces  de  extraer  información  de  dos  códigos  diferentes y utilizarla de forma combinada en sus respuestas. De acuerdo con la última  revisión del modelo de Baddeley este proceso de integración tendría lugar en el buffer  episódico,  un  sistema  de  capacidad  limitada  cuya  competencia  es  la  integración  de  información  procedente  de  diferentes  fuentes  en  un  episodio  único  y  coherente  (Baddeley, 2000,  2007, 2012).  En nuestros estudios  la  información de  carácter  viso‐ espacial y  la de  tipo oral, procedentes ambas de  sistemas específicos de modalidad,  son integradas en el almacén o retén episódico. Los efectos de supresión articulatoria  (bien  gestual  bien  vocal)  y  los  de  similitud  fonológica  (bien  signada  bien  oral)  afectarían  al  funcionamiento  de  los  correspondientes  bucles  fono‐articulatorios,  provocando un deterioro de  las  representaciones específicas de modalidad antes de  que sean enviadas al almacén episódico. La consecuencia de esto es que la similitud y  la supresión deterioran  las representaciones antes de su acceso al almacén episódico  provocando peor recuerdo (Christoffels, 2006).   Una  cuestión  que  plantean  nuestros  datos  es  que  parece  que  el  código  oral  podría estar  jugando un papel más  importante en  la  tarea de  recuerdo  serial que el  código  signado.  Dos  datos  apoyan  esta  visión:  a)  La  interacción  encontrada  en  el  estudio dos, por la que el efecto de similitud de los signos solo aparece cuando no hay  supresión vocal, y b) la evidencia de que el tamaño de los efectos cuando se manipula  el código oral (supresión vocal o similitud de las palabras) es considerablemente mayor  que  cuando  se  manipula  el  código  signado  (supresión  gestual  o  similitud  en  configuración  de  los  signos).  Si  nos  detenemos  en  esta  última  cuestión,  debemos  señalar que el efecto de similitud de las palabras fue de cerca del 18% en el estudio 1,  62      Patricia Carratalá Cepeda l y el efecto fue mostrado por 15 de los 16 sujetos experimentales; en el estudio 3 este  efecto fue del 22% y fue mostrado por 15 de los 16 sujetos. Por el contrario el efecto  de  similitud  signado  en  el  estudio  2,  en  la mejor  de  las  condiciones  (sin  supresión  vocal)  fue  de  algo  menos  del  12%,  siendo  el  efecto  mostrado  por  17  de  los  20  participantes. Más claras todavía son las diferencias si nos fijamos en el impacto que el  efecto de  supresión  tiene  sobre el  recuerdo. Así, en el  caso del efecto de  supresión  signada este no  redujo el  rendimiento  significativamente en el estudio 1  (apenas un  1.5% y el efecto apareció en 10 de los 16 participantes) y lo hizo en el estudio 3 en un  7%, siendo el efecto mostrado por 11 de  los 16 sujetos. Por su parte, el  impacto que  tuvo la supresión vocal en el estudio 2 fue de algo más del 30% y el efecto apareció en  todos  los  participantes.  En  resumen,  estas  comparaciones  muestran  efectos  de  similitud  y  supresión  mayores  para  la  información  oral  que  para  la  información  signada, y esto sugiere que podría ser más determinante en la resolución de la tarea el  código oral que el signado.   A  la  luz de  los datos descritos que plantean  la existencia de un mayor apoyo  sobre la lengua oral, surge una nueva cuestión: ¿a qué se debe que el código oral sea  más relevante para el recuerdo de estímulos eminentemente visuales? Parecen existir  múltiples razones que podrían explicar ese superior apoyo en lo oral: 1) Es posible que  los sujetos oyentes que han participado en los estudios no tengan la suficiente práctica  en  LS  o  no  la  hayan  adquirido  lo  suficientemente  temprano  como  para  haber  desarrollado  los  dispositivos  adecuados  y  poder  hacer  así  realizar  una  codificación  exclusivamente  signada.  Algunos  intérpretes  profesionales  con  varios  años  de  experiencia  consideran  intuitivamente más  fácil  recordar  los  signos directamente en  formato  signado, no  traducidos al oral. Esto  sugiere que  sujetos expertos  sí podrían  haber  desarrollado  un  sistema  gestual  de  procesamiento,  que  les  permite  emplear  directamente  representaciones  signadas de  la  información en  tareas de  recuerdo. El  problema de esta hipótesis es que  los datos no parecen apoyarla. Por ejemplo, en el  caso  del  estudio  3  en  el  que  toda  la  población  estaba  formada  por  intérpretes  en  activo con al menos un año de experiencia y en el que  las condiciones de supresión  vocal deberían empujar a un decidido uso del código visual, lo que encontramos es que  el  tamaño  del  efecto  de  similitud  del  signo  sigue  siendo  considerablemente  más  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    63  pequeño  que  el  tamaño  del  efecto  de  similitud  de  las  palabras.  Igualmente,  en  el  estudio 2, el análisis específico  realizado con aquellos  sujetos que  tenían una mayor  experiencia en el uso de  la LS no sugiere que  la experiencia modifique  los resultados.  2) Otra opción es que  los  sujetos hayan optado de  forma  voluntaria por dar mayor  relevancia al formato oral a pesar de que  los estímulos sean signos. El uso del código  elegido  para  recordar  (signado  u  oral),  y  por  tanto  de  las  estructuras  cognitivas  correspondientes, parece que podría ser en cierto modo estratégico de acuerdo con  algunos estudios previos (Logie et al., 2000). La elección por el formato oral se basaría  en su mayor efectividad para el recuerdo serial. Recordamos que algunos estudios de  memoria operativa  indican que  la capacidad del  recuerdo en LS se encuentra en 4‐5  unidades frente a las 7 unidades que permite el lenguaje oral signado (Hall y Bavelier,  2011; Hamilton y Holzman; 1989; Hanson, 1982; Koo et al., 2008; Marschark y Mayer,  1998; Rönnberg et al., 2004). Es  factible, por  tanto, que esa mayor efectividad de  la  lengua oral en el recuerdo haga al sujeto preferir una codificación fonológica‐oral que  se vería apoyada por la visual, en vez de una exclusivamente visual.   Los  presentes  resultados,  al mostrar  el  empleo  de  codificación  oral  durante  en  recuerdo  de  signos,  tienen  una  implicación  clara  para  aquellos  estudios  dirigidos  a  medir y evaluar la capacidad de memoria a corto plazo verbal en el recuerdo de signos  y de palabras. Como hemos señalado anteriormente, son varios  los estudios que han  mostrado una amplitud o  span de memoria para  signos de 4  ítems, y de cerca de 7  para  las palabras (e.g., Boutla et al., 2004; Hall y Bavelier, 2011; Hamilton y Holzman;  1989;  Hanson,  1982;  Koo  et  al.,  2008; Marschark  y Mayer,  1998;  Rönnberg  et  al.,  2004). La discrepancia entre estas medidas podría ser  ficticia,  toda vez que nuestros  datos  sugieren que no  se puede garantizar que, cuando  se demande el  recuerdo de  signos,  los  sujetos  empleen  sólo  una  codificación  signada.  Así,  si  asumimos  que  la  codificación signada no es especialmente idónea para tareas de recuerdo serial, y que  los sujetos van a preferir un mayor apoyo en la fonología de la lengua oral, no debería  sorprendernos  que  con  signos  se  tenga  una  menor  amplitud  de  memoria.  El  almacenamiento  de  signos  en  formato  oral  impondría  un  consumo  adicional  de  recursos puesto que debe realizarse  la codificación del signo al oral y viceversa. Esta  tarea no sería necesaria cuando la presentación es oral, lo que permitiría disponer de  64      Patricia Carratalá Cepeda l más  recursos  para  el  almacenamiento  de  la  información.  Aunque  será  necesario  analizar esta cuestión teniendo en cuenta diferentes factores, caso del papel que tiene  la diferente eficiencia en ambas  lengua,  las demandas de  las  tareas, esta explicación  parece resolver el enigma.   Adicionalmente, aunque es posible que  las diferencias en modalidad entre  las dos  lenguas,  faciliten  una  codificación  dual,  nuestros  resultados  podrían  tener  implicaciones  para  la  literatura  sobre  la  memoria  operativa  de  los  bilingües.  Habitualmente  se  asume  que  los  bilingües  de  dos  lenguas  orales,  almacenan  la  información en la memoria operativa en la lengua que se les presenta (e.g., Chincotta y  Underwood, 1996, 1998; Thorn y Gathercole, 1999, 2001; Thorn, Gathercole y Frankish  2002). Nuestros resultados sugieren que esto podría no ser así.   Finalmente, aunque el patrón global de datos sugiere el uso de ambos códigos de  representación  en  la  tarea  de  recuerdo  serial,  existen  dos  datos  relativamente  inesperados  que  merecen  una  explicación  detallada.  El  primero  es  el  que  hace  referencia a la falta de efectos de la supresión signada en el estudio 1. La falta de este  efecto  va  en  contra de nuestra  conclusión de que  se  emplea  el  código  signado,  sin  embargo,  el  hallazgo  de  no  efectos  probablemente  esté  ligada  a  una manipulación  experimental menos potente en este estudio que en los siguientes. La tarea, recordar  series de 4 signos, es posiblemente bastante fácil para el procesador lo que dificulta la  detección de efectos de supresión. Añadido a esto está el hecho de que el mecanismo  de  codificación  gestual  es  requerido,  en  este  caso,  para  el  repaso  pero  no  para  la  codificación.  Bajo  esta  condición  los  efectos  de  la  supresión  son  siempre  menos  relevantes  (e.g.,  Baddeley,  1990).  El  segundo  dato  que  plantea  dudas  a  nuestras  conclusiones, es la falta de efectos de similitud del signo en la condición de supresión  vocal del estudio 2. La condición de supresión vocal, al impedir el uso de este código,  debería facilitar el empleo de un código viso‐espacial (Baddeley, 1990). Sin embargo, lo  que encontramos es un efecto de similitud del signo en  la condición de no‐supresión  en  la  que  sabemos  que  se  está  dando  también  una  codificación  oral.  En  este  caso  parece que la representación visual se une a la oral que mantiene información sobre la  identidad  y el orden de  los  ítems presentados. Este proceso,  como hemos  señalado  más  arriba,  tendría  lugar  en  el  almacén  episódico  y  bajo  estas  condiciones  la  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    65  información  viso‐espacial  (la  diferencia  entre  los  signos)  contribuye  a  reforzar  las  representaciones  de  los  ítems  y  del  orden  proporcionado  por  el  bucle  fono‐ articulatorio para palabras.  Sin embargo,  teóricamente  la  supresión oral, al evitar  la  transformación de los signos a la lengua oral, debería facilitar el empleo del bucle para  signos.  Lo  que  encontramos,  sin  embargo,  es  que  este  dispositivo  no  parece  lo  suficientemente potente para, por sí mismo, aumentar el rendimiento en  la tarea de  recuerdo serial.    7. Conclusiones  Entre otros, Wilson y Emmorey (1997, 1998) han mostrado que los sordos prelocutivos  que tienen la LS como su primera lengua, almacenan la información en un bucle fono‐ articulatorio para signos. Este sistema tendría  la misma estructura que el bucle fono‐ articulatorio para palabras (oral), estaría compuesto por un almacén para signos y un  sistema de control articulatorio‐gestual. Nuestra investigación ha tratado de analizar la  forma en  la que oyentes usuarios de  la  LS  codifican  listas de  signos, y qué  sistemas  emplean.  Los  datos  dejan  claro  que  los  participantes  efectivamente  aprovechan  las  claves visuales para mejorar su rendimiento, pero sobre todo indican que traducen los  signos  a  un  código  oral  para  facilitar  el  recuerdo.  Luego  integran  ambos  tipos  de  información para  forma un episodio único a partir del  cual generar el  recuerdo que  exige la tarea.          66      Patricia Carratalá Cepeda l   CAPÍTULO 4                  LA LENGUA DE SIGNOS Y SU IMPACTO EN LA MEMORIA OPERATIVA:   EL CASO DE LOS APRENDICES   Y DE LOS INTÉRPRETES DE LENGUA DE SIGNOS        1. Introducción  En  el  siguiente  bloque  experimental  abordamos  una  cuestión  algo  diferente  a  la  planteada en  la sección anterior. Exploramos cuál es el efecto que el aprendizaje de  una  lengua  viso‐espacial,  como  la  LS,  tiene  sobre  la  capacidad  de  los  sistemas  de  procesamiento de personas oyentes. En concreto, abordamos cual es el impacto de la  LS  sobre  la  capacidad  de  la memoria  operativa,  incluidos  sus  sistemas  esclavos,  el  bucle fonológico o memoria a corto plazo verbal, y la agenda viso‐espacial o memoria  visual. Y  lo haremos haciendo uso de  tareas que no  implican  la  LS. Además en este  bloque tratamos de analizar cuál es el impacto de dos diferentes tipos de experiencia,  la del bilingüe (en este caso bilingües no balanceados que han adquirido tardíamente  la LSE) y la de los intérpretes de LSE, sobre nuestros mecanismos de procesamiento.  Algunos estudios han sugerido que los sujetos sordos, bien como consecuencia  de  su deficiencia  auditiva o de  su mayor  apoyo  en  información  visual  (lo que  suele  incluir  el  uso  de  la  LS),  tendrían  mayores  capacidades  visuales,  incluyendo  mayor  amplitud  del  campo  visual,  mejores  habilidades  atencionales  espaciales  e  incluso  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    67  mejor memoria visual a corto plazo que los oyentes (ver Bavelier, Dye y Hauser, 2006,  para  una  revisión).  Por  otra  parte,  la  literatura  sobre  bilingüismo  también  parece  mostrar  que  el  dominio  de  dos  o  más  lenguas  tiene  un  impacto  sobre  nuestros  mecanismos  cognitivos,  dotando  a  estas  personas,  por  ejemplo,  de  mayores  habilidades  ejecutivas  (e.g.,  Bialystok,  2007).  Finalmente,  algunos  estudios  sugieren  que,  en  virtud  de  su  experiencia  laboral,  los  intérpretes  de  lenguas  orales  (e.g.,  Español‐Inglés) muestran mayores habilidades de memoria verbal a corto plazo o de  memoria operativa en su conjunto (e.g., Christoffels et al., 2006; Tzou, Eslami, Chem y  Vaid, 2011). En este contexto, en el que  los datos  indican  la sensibilidad de nuestros  sistemas cognitivos a la experiencia, la cuestión es si, la exposición de sujetos oyentes  (bilingües e intérpretes) a la LS tendrá efectos similares, a los observados por algunos  autores, sobre los bilingües y los intérpretes de las lenguas orales.   El presente capítulo, por  tanto,  tiene como objetivo comparar  las habilidades  de memoria operativa en su conjunto y de memoria a corto plazo verbal y visual de un  grupo  de  intérpretes  de  LSE,  un  grupo  de  oyentes  usuarios  de  LSE  como  segunda  lengua (L2), y un grupo de adultos españoles sin conocimiento de  la LSE. Este estudio  nos permitirá avanzar en nuestro conocimiento sobre el  impacto que  la adquisición y  uso de una lengua viso‐espacial tiene sobre nuestros sistemas cognitivos. Hasta ahora  se han desarrollado estudios en los que se evaluaba el impacto del aprendizaje de dos  lenguas  orales,  sin  embargo,  poco  se  sabe  acerca  del  impacto  que  sobre  nuestras  habilidades  de memoria  tiene  el  aprendizaje  de  una  lengua  cuyo  canal  es  el  viso‐ espacial. De forma previa a  la presentación del experimento, vamos a desarrollar una  breve  introducción  teórica  en  la  que  se  analizarán:  a)  los  datos  procedentes  de  los  estudios con bilingües de  lenguas orales pero  también de bilingües de  lengua oral y  signada, y b) el impacto que parece tener ser intérprete de lenguas orales o de lengua  oral y  signada. Esta  introducción nos permitirá  contextualizar mejor nuestro estudio  con bilingües e intérpretes.    1.1. El bilingüismo y sus efectos sobre los procesos cognitivos  Existe un acalorado debate acerca de hasta qué punto ser bilingüe tiene impacto sobre  nuestros procesos cognitivos (Paap, Johnson y Sawi, 2015). Tras un momento inicial en  68      Patricia Carratalá Cepeda l el que un gran número de investigaciones sugería que los bilingües eran superiores en  un  gran  rango de  tareas  a  los monolingües  (e.g., Bialystok, 2007), parece que en  la  actualidad  la postura más prudente  sugiere que  la  superioridad de  los bilingües, de  existir,  se  limitaría  a  algunas  áreas  específicas  (Kroll  y  Bialystok,  2013).  Entre  estas  áreas parece que estaría fundamentalmente la capacidad de inhibición. La explicación  sobre el origen de estas diferencias entre monolingües y bilingües residiría en que el  bilingüe  de  forma  habitual  debe  hacer  frente  a  un mayor  proceso  de  competición  léxico  al  tener  que  elegir  entre  los  habituales  competidores  (intra‐lengua)  y  los  competidores   de  la otra  lengua que domina  (inter‐lenguas)  (Kroll y Bialystok, 2013).  Esta  situación  obligaría  a  una mayor  demanda  de  recursos  de  inhibición  de  forma  continua, es decir, el bilingüe por  su dominio de dos  lenguas estaría más entrenado  para  la  inhibición. A partir de que Bialystok  (2007)  sugiere esta posibilidad  y aporta  datos, durante  los  siguientes  años han  sido múltiples  las evidencias  a  favor de esta  postura  (Kroll  y  Bialystok,  2013,  para  una  revisión).  Sin  embargo,  como  hemos  señalado  más  arriba  en  los  últimos  años  muchas  de  las  evidencias  están  siendo  cuestionadas al no ser replicadas en otros estudios (e.g., Antón, Duñabeitia, Estevez et  al.,  2014;  Ratiu  y  Azuma,  2015)  o  al  no  seguir  procedimientos  experimentales  adecuadamente  controlados  (Paap  et  al.,  2015,  para  una  revisión  crítica).  En  esta  última  línea,  Paap  y  cols.  (2015;  ver  también  Duñabeitia  y  Carreiras,  en  prensa)  sugieren que  los hallazgos de diferencias entre monolingües y bilingües  se han visto  favorecidos por factores tan diversos como la tendencia de las revistas a publicar datos  significativos, la ausencia de correcciones para comparaciones múltiples en muchos de  los estudios o el empleo de muestras no controladas suficientemente en relación con  su estatus socioeconómico y cultural. Cuando  tales  factores se controlan no parecen  existir diferencias.  Ante la situación de incertidumbre sobre el impacto del bilingüismo, el estudio  del efecto que tiene una lengua que usa otra modalidad, caso de la LS, sobre procesos  cognitivos de carácter no específico o generales, como  los  implicados en  la memoria  operativa, puede arrojar  luz sobre esta cuestión. A priori parece más probable que el  aprendizaje de una lengua viso‐espacial como L2 pueda tener efectos más claros sobre  la cognición de los que tendría el aprendizaje de una L2 oral. Por ejemplo, la LS podría  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    69  tener  efectos  sobre  las  habilidades  viso‐espaciales  de  los  que  la  aprenden,  por  el  contrario, una L2 oral, al usar mecanismos comunes a los de la L1 podría tener menos  margen de ganancia.    1.2. El aprendizaje de la Lengua de Signos y su impacto en la cognición  Antes de comenzar este epígrafe debemos señalar que cuando se estudian los efectos  que tiene el aprendizaje de  la LS debe tenerse en cuenta  las circunstancias concretas  bajo las que ocurre esto. Así, buena parte de los estudios han analizado el impacto que  tiene la LS usando sujetos sordos de nacimiento. En estas circunstancias es difícil, si no  imposible, distinguir el efecto de la sordera del efecto del aprendizaje de la LS. Además  estos estudios no  se desarrollan en un entorno de bilingüismo dado que  la  LS  suele  constituir  la única  lengua del  sordo. En  consecuencia, nos  resultan más  interesantes  aquellos  estudios  en  los  que  bien  porque  se  han  empleado  oyentes  (bilingües)  o  porque se han usado sordos signantes y no signantes,  los efectos de  la LS están más  claros.   Como hemos señalado la naturaleza atípica, como lengua, de la LS la convierte  en una herramienta muy útil para estudiar los efectos de la adquisición de una lengua  sobre  nuestros  procesos  cognitivos  no  lingüísticos.  Un  buen  ejemplo  de  esto  lo  encontramos  en  aquellos  estudios  que  sugieren  que  el  procesamiento  de  la  información  facial‐corporal  parece  verse  beneficiado  por  el  empleo  de  la  LS.  Como  señalamos  en  el  bloque  teórico,  la  LS  usa  la  expresión  facial  como  información  lingüística,  la  expresión  facial  constituye  uno  de  los  parámetros  que  conforman  los  signos, es decir, es un rasgo fonológico de los signos. Pues bien, Goldstein y Feldmann  (1996)  encontraron  que  tanto  oyentes  como  sordos,  ambos  nativos  de  LS,  eran  capaces de procesar  la  información emocional no  lingüística en  las  caras mejor que  sujetos  oyentes  sin  conocimiento  de  la  LS.  En  concreto,  los  primeros  identificaron  mejor expresiones de asco y de enfado que los segundos (Goldstein y Feldmann, 1996;  ver  también  Bettger,  Emmorey,  McCullough  y  Bellugi,  1997).  Estudios  de  reconocimiento  de  objetos  desde  perspectivas  inusuales  realizados  por  Emmorey  y  McCulloug (1997, cit. Emmorey, 1998) en el que se comparaba la ejecución de sujetos  signantes  y  no  signantes  sugieren  que  el  uso  de  la  LS  podría  estar  favoreciendo  la  70      Patricia Carratalá Cepeda l realización de esta tarea. Por otra parte, Bosworth y Dobkins (1999), en un estudio con  sordos  y  oyentes  sanos,  señalan  la  mayor  habilidad  de  los  sujetos  sordos  para  el  procesamiento  de  la  dirección  de  estímulos  en  movimiento.  De  estos  resultados  concluyen  que  los  sujetos  sordos  emplearían  sus  superiores  habilidades  para  el  procesamiento del movimiento, surgidas en la exposición a la LS, en tareas espaciales  no lingüísticas. Sin embargo, debemos señalar la existencia de estudios realizados por  estos últimos autores que han intentado verificar la superioridad en el procesamiento  de  los sujetos signantes en otras  tareas visuales como  la sensibilidad al contraste en  estímulos en movimiento y que han fracasado (Finney y Dobkins, 2001).   Centrándonos  en  el  impacto  de  la  LS  sobre  la  capacidad  de  la memoria,  los  resultados,  como en otras  áreas, distan de estar  claros.  Logan, Mayberry  y  Fletcher  (1997) usaron el test de los cubos de Corsi (Milner, 1971) para estudiar la capacidad de  la memoria a corto plazo espacial de adultos oyentes  no signantes y sordos signantes.  No encontraron diferencias entre uno  y otros.  Sin  embargo, usando  la misma  tarea  Wilson,  Betger, Niculae  y  Klima  (1997)  encontraron  un mejor  rendimiento  en  niños  sordos que en oyentes. En este último caso los niños sí eran nativos de LS mientras que  en el de Logan et al. (1997) no,  lo que sugiere que esa variable podría ser capital a  la  hora de explicar  los  resultados. Algunos estudios han evaluado el  impacto que  la LS  tiene sobre  las habilidades de memoria espacial  intentando desligarlo del efecto que  tiene  la  deprivación  sensorial  que  provoca  la  sordera.  Cattani  y  Clibbens  (2005)  estudiaron a oyentes y sordos que podían ser signantes o no. Solo encontraron mayor  habilidad de los sordos signantes en tareas de memoria espacial. Los oyentes signantes  no difirieron de  lo que hacían  los oyentes no‐signantes. Sin embargo, poco después  Cattani,  Clibbens  y  Perfect  (2007)  encontraron  que  individuos  signantes  con  independencia  de  que  fueran  sordos  u  oyentes,  tenían  un mejor  rendimiento  que  individuos no signantes (sordos u oyentes) en una tarea de memoria visual en la que se  mostraba una  figura abstracta seguida,  tras un segundo, de otro estímulo que podía  ser  igual o diferente. Cuando usaron objetos  fácilmente  verbalizables esa diferencia  desapareció. Estos autores concluyen que es el carácter visual de la lengua de signos, y  no  la  mera  deprivación  sensorial,  la  causante  del  aumento  de  las  habilidades  de  memoria  visual.  Similares  resultados  habían  sido  descritos  años  antes  por  Arnold  y  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    71  Mills  (2001)  usando  una  tarea  de  localización  espacial  con  caras,  zapatos  y  objetos  verbalizables  al  comparar  sordos  y oyentes  signantes  con oyentes no‐signantes.  Los  resultados  revisados,  aunque  con  algunos  datos  en  contra,  sugieren  de  forma  casi  mayoritaria que el aprendizaje de  la  LS  tiene un  impacto positivo  sobre  la memoria  visual.    1.3. Efectos de la interpretación sobre los procesos cognitivos  Otra forma de estudiar  la capacidad de modificación de nuestros procesos cognitivos  es  analizar  las  habilidades  cognitivas  de  poblaciones  que  realizan  trabajos  muy  especializados  (e.g.,  telegrafistas, cajeros, camareros,  jugadores de videojuegos, etc).  En nuestro caso son de especial relevancia los intérpretes (o traductores simultáneos)  que constituyen una población especial de bilingües que  se caracteriza por  tener un  entrenamiento  muy  específico.  La  labor  de  interpretación  exige  el  análisis  y  comprensión  del  discurso  de  entrada  como  input,  la  reformulación  del  input  al  lenguaje  de  salida,  el  almacenamiento  temporal  de  la  información  y  su  producción  (e.g., Gile,  1997).  En  estas  tareas  no  cabe  duda  de  que  la memoria  operativa  y  las  funciones  ejecutivas,  como  dispositivos  encargados  del  procesamiento  de  la  información y su mantenimiento temporal, juegan un papel fundamental. Si asumimos  que la práctica intensiva con videojuegos (Green y Bavelier, 2003) o que  programas de  entrenamiento  dirigidos  explícitamente  a  mejorar,  por  ejemplo,  la  capacidad  de  memoria operativa  (ver Klingberg, 2010),  son efectivos, parece  lógico pensar que  la  práctica  de  la  interpretación,  que  exige  directamente  almacenamiento  y  procesamiento,  debe  tener  un  impacto  sobre  las  capacidades  ejecutivas  y  las  de  memoria operativa.  En esta línea se encuentran  los resultados obtenidos por Yudes, Macizo y Bajo  (2011)  quienes  estudiaron  las  habilidades  ejecutivas  de  monolingües,  bilingües  e  intérpretes  de  español  e  inglés  usando  el  test  de Wisconsin  y  explorando  el  efecto  Simon. Si bien no encontraron diferencias en este último, sí que encontraron que  los  intérpretes cometían menos errores en  la  tarea de clasificación de cartas,  lo que  les  llevó a concluir que  los  intérpretes parecen tener mejores mecanismos de control. Lo  que  es más  interesante  para  el  presente  estudio  es  que  Yudes  y  cols.  exploraron  72      Patricia Carratalá Cepeda l también, como control en su estudio, las habilidades de memoria operativa usando la  tarea  de  amplitud  lectora  de  Daneman  y  Carpenter  (1980),  y  encontraron,  confirmando  estudios  previos  realizados  por  ese mismo  equipo  (ver  Bajo,  Padilla  y  Padilla,  2000;  Padilla,  Bajo  y Macizo,  2005),  que  los  intérpretes mostraban mejores  puntuaciones que los bilingües y los monolingües.  Resultados similares en cuanto a la  memoria operativa son descritos por Christoffels, De Groot y Kroll (2006). Así, usando  tres tareas de memoria, una versión oral y otra escrita de la tarea de amplitud lectora  (ambas medidas de  la memoria operativa) y una tarea de recuerdo serial de palabras  con  series ascendentes, encontraron que  los  intérpretes  superaban en capacidad de  recuerdo  a  los  bilingües.  El  problema  de  estos  estudios  es  que  al  igual  que  hemos  señalado con el caso de  los estudios sobre el  impacto del bilingüismo, en muchos de  ellos no se ha tenido en cuenta que se estaban realizando pruebas múltiples, y no se  han establecido las correcciones estadísticas necesarias, por otra parte, la selección de  la población es en algunos casos (e.g., Yudes et al., 2011) discutible. Además, existen  estudios  que  no  encuentran  evidencia  de  tales  ventajas  en  los  intérpretes  usando  tareas muy similares (e.g. Chincotta y Underwood, 1998; Köpke y Nespoulous, 2006).   Las  investigaciones  que  han  estudiado  las  habilidades  de  memoria  de  intérpretes  y  otros  usuarios  de  la  LS  son  más  escasas.  Rudner,  Fransson,  Ingvar,  Nyberg, y Rönnberg (2007) usaron una tarea n‐back con material signado por un lado y  con material oral por otro. De acuerdo con la literatura las tareas n‐back parecen estar  más relacionadas con  la memoria a corto plazo verbal que con  la memoria operativa  en  su  conjunto  (e.g., Kane, Conway Miura  y Colflesh, 2007). Pues bien, Rudner  y  su  equipo no encontraron diferencias entre intérpretes y bilingües ni cuando se usaba el  material  signado  ni  cuando  se  usaba  el  material  oral  (ver  también  Van  Dijk,  Christoffels,  Postma  y  Hermans,  2012).  Más  recientemente  Wang  y  Napier  (2013)  compararon  intérpretes  nativos  de  LS  y  lengua  oral,  intérpretes  no  nativos  de  LS  y  sordos nativos de  LS  y no nativos de  LS  (nótese que el empleo de  sordos,  añade  la  deprivación  sensorial  como  factor  explicativo).  Se pedía  a  los  sujetos que  realizaran  dos tareas, una tarea de amplitud lectora con palabras (Daneman y Carpenter, 1980),  en la que debían leer una frase y recordar la última palabra de cada frase, y una tarea  de  amplitud  lectora  con  signos  (equivalente  a  la  anterior,  pero  en  LS).  Sólo  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    73  encontraron  que  los  intérpretes,  con  independencia  de  que  fueran  nativos  de  LS,  obtenían mejor  puntuación  en  ambas  tareas  que  los  sordos.  El  problema  de  estos  estudios, es que, al usar material signado, dados los resultados que hemos encontrado  en el capítulo anterior que muestran  la codificación oral del signo, no garantizan que  los  sujetos  estén  usando  su  bucle  fonológico  para  signos,  pueden  estar  usando  su  lengua oral, que parece ser más efectiva, y ahí, por razones evidentes, su rendimiento  es superior al de los sordos.  En  definitiva,  los  datos  son  inconcluyentes  en  cuanto  a  si  ser  intérprete  proporciona un entrenamiento en memoria que les permita aumentar la capacidad de  su  memoria.  Esperamos  que  el  estudio  que  se  describe  a  continuación  sirva  para  arrojar luz sobre esta cuestión.    2. Estudio 4  A continuación se presenta un estudio en el que tres grupos de sujetos con diferentes  niveles  de  experiencia  con  la  LS  son  evaluados  en  sus  capacidades  de memoria.  El  objetivo del estudio es analizar hasta qué punto la experiencia con el lenguaje afecta a  las  capacidades  de  nuestra memoria  reciente.  Para  la  evaluación  de  los  sujetos  se  emplearon subpruebas de Escala de Memoria de Wechsler (WMS‐III, Wechsler, 2004,  adaptación española de 2004). Así, se usó la prueba de Dígitos para evaluar la memoria  a corto plazo verbal, el  test de Localización Espacial  (Corsi) para evaluar  la memoria  viso‐espacial, y la prueba de Letras y Números para explorar la memoria operativa.   De acuerdo con  la  literatura  sobre bilingüismo comentada anteriormente,  los  resultados  podrían  ser  diversos.  Desde  aquellas  posturas  que  defienden  que  los  bilingües tienen mayores habilidades cognitivas (e.g., Bialystok, 2007; Kroll y Bialystok,  2013) es de esperar que  tanto  los  intérpretes como  los bilingües muestren mayores  puntuaciones  en  las  test  de  memoria,  tanto  operativa  como  los  específicos  de  modalidad, test de dígitos y test de Corsi. Aquellos autores que defienden la ausencia  de  diferencias  esperan  que  los  bilingües  se  comporten  de  forma  similar  a  los  monolingües (e.g., Paap et al., 2015). Desde la literatura sobre los efectos que tiene el  aprendizaje de la LS podría esperarse, si bien no un beneficio general en todas las tares  de memoria, un mayor rendimiento de  los signantes  (bilingües e  intérpretes) que de  74      Patricia Carratalá Cepeda l los monolingües en tareas de memoria específicamente viso‐espaciales, caso del test  de Corsi (e.g.,Arnold y Mills, 2001; Cattani et al., 2007). Finalmente, es posible que, si  tal  y  como  argumentan  algunos  estudios,  el  trabajo  de  intérprete  (sea  de  lenguas  orales o bimodal) aumenta  los recursos de memoria operativa (e.g., Bajo et al., 2000;  Christofells, et al., 2006; Wang y Napier, 2013; Yudes et al.2011), entonces esperamos  un  mejor  rendimiento  en  las  pruebas  de  Letras  y  Números  en  estos  sujetos  comparados con los bilingües y por supuesto con los monolingües.    2.1. Método  Participantes  Cuarenta y dos mujeres participaron de forma voluntaria en el estudio distribuidas en  tres  grupos  de  14  participantes.  Un  grupo  estaba  formado  por  intérpretes  profesionales de la LS que en el momento del experimento trabajan como intérpretes  profesionales  realizando  tareas  de  interpretación  simultánea  de  la  LSE  al  español  y  viceversa. Todas tenían al menos dos años de experiencia como  intérpretes y habían  aprendido  la LSE tardíamente (más tarde de  los 10 años de edad). Otro grupo estaba  formado por bilingües no balanceados que tenían el español como L1 y eran también  competentes en LSE. Todos estaban en posesión de una acreditación que garantiza su  dominio  de  la  LSE.  Como  en  el  grupo  anterior,  todos  habían  aprendido  la  LSE  tardíamente  y  la  usaban  con  frecuencia.  Finalmente,  14  sujetos  españoles  sin  conocimientos de LSE componían el grupo de monolingües. El rango de edad para el  grupo de  intérpretes estaba entre  los 23 y  los 44 años  (M=29.15), entre  los 20 y 29  (M=21.78)  para  los  bilingües  y  entre  los  20  y  los  25  años  para  los  monolingües  (M=21.45). Los participantes en el grupo monolingüe fueron los más jóvenes, seguidos  de  los  bilingües  y  finalmente  los  intérpretes4.  Finalmente,  señalar  que  todos  los  participantes  poseían  también  un  dominio  aceptable  de  otra  lengua  oral  (inglés  o  francés) pero ninguno de ellos consideró que su dominio de estas lenguas fuera similar  al que poseían en español.   4  De  acuerdo  con  los  baremos  de  la WMS‐III  el mejor  rendimiento  en  las  pruebas  de memoria  lo  obtienen  los  sujetos  que  pertenecen  al  grupo  de  edad  de  entre  19  a  22  años,  decreciendo  posteriormente. Dado que los intérpretes eran mayores en términos generales, estamos adoptando un  criterio conservador que iría contra el hallazgo de mejor rendimiento en ese grupo que en el resto.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    75    Materiales  Con  el  objetivo  de  poner  a  prueba  nuestras  hipótesis,  las  habilidades  de memoria  operativa, viso‐espacial y verbal fueron evaluadas a partir del empleo de tres pruebas  de amplio uso en la evaluación clínica de las funciones de memoria (ver apartado 2.2.  del  bloque  teórico).  Las  tres  pruebas  se  encuentran  en  la  escala  de  memoria  de  Wechsler  III  (2004)  fueron comentadas en el capítulo 2 y se describen brevemente a  continuación.     Test de Dígitos (WMS‐III): Evalúa la memoria a corto plazo verbal. A los participantes se  les  pide  que  repitan  en  el  mismo  orden  una  secuencia  de  dígitos  presentada  auditivamente. La tarea tiene secuencias de diferente longitud en cuanto a número de  ítems, pudiendo incluir estas secuencias desde 2 a 9 ítems. Las secuencias se presentan  en orden ascendente realizándose dos ensayos de cada longitud.     Test de  Localización  Espacial  (Corsi block)  test  (WMS‐III).  Esta prueba originalmente  desarrollada por Corsi en los años 60 (Milner, 1971) y recientemente incorporada a la  batería  de  evaluación  de  la memoria WMS‐III,  evalúa  la memoria  viso‐espacial.  De  acuerdo  con  cierta  literatura  proporciona,  en  concreto,  una medida  de  la memoria  espacial  (Della  Sala  et  al.,  2000),  aunque  la  distinción  entre  la memoria  visual  y  la  espacial, como ya comentamos en el capítulo 2, no es algo aceptado universalmente  (e.g., Vergauwe et al., 2009).     FIGURA 5. El test de Localización Espacial (WMS‐III, Wechsler, 2004).  76      Patricia Carratalá Cepeda l   La  tarea  utiliza  un  tablero  en  el  que  hay  colocados  de manera  irregular  diez  cubos  azules todos exactamente  iguales  (ver Figura 5). El examinador realiza una secuencia  predefinida  tocando  un  número  determinado  de  cubos.  El  sujeto  evaluado  debe  reproducir  la  secuencia  tocando  los mismos  cubos en el mismo orden.  La  secuencia  empieza exigiendo el recuerdo de dos cubos y, en función de  la capacidad del sujeto  evaluado, puede llegar hasta ocho cubos. En cada longitud el sujeto debe realizar dos  ensayos.    Letras  y Números  (WMS‐III).  Este  test  evalúa  la  capacidad  de  la memoria  operativa  pues  demanda  el  mantenimiento  y  procesamiento  de  información.  En  el  test  se  presenta de forma auditiva una secuencia de  letras y números (de 1 cifra) de uno en  uno. La tarea del sujeto es reproducir pero de forma ordenada esa secuencia. Primero  deben  repetirse  los  números  de  menor  a  mayor  y  luego  las  letras  ordenadas  alfabéticamente. Al  igual que en  las pruebas  anteriores  las  secuencias  a  repetir  van  aumentando en cuanto al número de ítems, de forma que se empieza con secuencias  de dos  ítems  y  se puede  llegar hasta  secuencias de 8  ítems. A diferencia de  lo que  ocurre en las pruebas anteriores, existen tres ensayos en cada nivel de dificultad.     Procedimiento y puntuación  Para la aplicación de las pruebas se contó con la ayuda de tres evaluadores que fueron  entrenados previamente cada uno en  la aplicación de una de  las pruebas. Durante  la  aplicación  y  corrección  de  las  mismas  los  evaluadores  desconocían  a  qué  grupo  pertenecían  los  sujetos evaluados. De esta  forma  se  intentó evitar cualquier  tipo de  sesgo relacionado con las hipótesis de la investigación5.   Cada  participante  fue  evaluado  de  forma  individual  en  una  sola  sesión.  La  duración de aplicación de las pruebas osciló entre los 20 y los 35 minutos dependiendo  de la capacidad de la memoria de los sujetos. El orden de aplicación de las pruebas se  balanceó para evitar  los posibles efectos  indeseados que  la aplicación de una prueba  5 En dos sujetos, un intérprete y un bilingüe, la evaluación fue realizada por un psicólogo con amplia  experiencia en el uso de estas pruebas. El patrón de resultados no varía cuando se excluía a estos  sujetos de los análisis.   Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    77  pudiera  tener  sobre  la  otra.  Las  instrucciones  se  proporcionaron  en  español  y  se  correspondían  con  las  incluidas en el manual de  la Escala de Memoria de Wechsler  (WMS‐III, Wechsler, 2004). La aplicación de  las tres pruebas comenzaba siempre con  las instrucciones e incluían siempre algún ítem de práctica con el objetivo de identificar  si  las  instrucciones se habían entendido adecuadamente. Ninguno de  los sujetos tuvo  dificultades con la comprensión de las tareas.   En  la prueba de Dígitos el evaluador pronunciaba un dígito por segundo hasta  completar la secuencia. Tan pronto como el evaluador terminaba los evaluados podían  empezar a repetir la secuencia en el mismo orden. El criterio para la finalización de la  prueba establecía que ésta debía detenerse cuando el sujeto fallara los dos ensayos de  una misma longitud.  En  la prueba de Localización Espacial (Corsi) el examinador tocaba  los cubos a  una velocidad de un cubo por  segundo. El participante evaluado debía  reproducir  la  secuencia tocando los mismos cubos en el mismo orden. La prueba finalizaba cuando  el sujeto fallaba los dos ensayos de una misma longitud.  En  el  test  de  Letras  y Números  el  examinador  proporcionaba  una  secuencia  desordenada de  letras y números de una cifra a  razón de un  ítem por  segundo.  Los  participantes debían repetir  la secuencia pero ordenada numérica y alfabéticamente.  El test terminaba cuando  los participantes  fallaban  las tres secuencias de una misma  longitud.     Para  la puntuación de  las pruebas  se usó un  criterio diferente al usualmente  seguido en  las evaluaciones clínicas y que, de acuerdo con  la  literatura, proporciona  mayor sensibilidad en  la  investigación de  las funciones de memoria (ver Della Salla et  al., 1999, para un procedimiento similar). En el caso de  la tarea de Letras y Números,  que  tiene  tres  ensayos  para  cada  longitud,  la  puntuación  para  cada  participante  se  calculó  como  la  media  de  la  longitud  (en  ítems)  de  las  tres  últimas  secuencias  respondidas  correctamente.  Para  las  otras  dos  tareas,  que  tienen  dos  ensayos  para  cada longitud, la puntuación se calculó como la media de la longitud (en ítems) de las  dos últimas secuencias respondidas correctamente.  78      Patricia Carratalá Cepeda l   2.2. Resultados  Los  resultados  de  los  diferentes  grupos  en  las  tres  pruebas  puede  observarse  en  la  tabla 4. Se realizó un análisis múltiple de varianza MANOVA con el rendimiento en las  tareas de MCP verbal (Dígitos), MCP visual (Localización Espacial) y memoria operativa  (Letras y Números), como variables dependientes, y  la variable grupo como variable  independiente. El análisis mostró diferencias globales en función de  la variable grupo  F(6,76)= 2.45, p= .032, Traza de Pillai =.32, η2 parcial= .16. Con el objetivo de conocer  cómo afecta la variable grupo al rendimiento en cada una de las tareas de memoria se  realizaron ANOVAS univariantes con  la variable grupo como variable  independiente y  el rendimiento en cada una de  las tareas como variable dependiente. Dado que esto  implica tres análisis, el valor de alfa se ajustó mediante el procedimiento de Bonferroni  para  comparaciones múltiples.  Por  claridad,  se  reportan  los  valores  de  significación  obtenidos en  los ANOVAs multiplicados por el número de análisis, 3, de forma que el  nivel de significación se siguiera situando en el estándar de .05.      Monolingües  Bilingües  Intérpretes    M  ET  M  ET  M  ET  MCP  verbal:  5.82  0.26  5.86  0.24  6.25  0.27  Dígitos  MCP  visual:  5.25  0.2  5.81  0.24  6.21  0.29  Localización  Espacial   MO:  Letras  y   4.78  0.15  4.88  0.19  5.67  0.26  Números  Tabla  4. Porcentaje medio  (M)  y  error  típico  (ET) de  cada uno de  los  grupos  en  las  tareas de memoria del estudio 4.     El análisis sobre las puntuaciones en el test de MCP verbal, la prueba de Dígitos,  no mostró efectos de la variable grupo, F(2,39)= 0.84, MCE= 0.94, p= 1, η2 parcial= .04.  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    79  El  ANOVA  sobre  las  puntuaciones  en  el  test  de  MCP  visual,  la  prueba  de  Localización Espacial o test de Corsi, mostró diferencias marginalmente significativas,  F(2,39)=3.82, MCE=3.28, p=.09, η2 parcial=.16. Un análisis post‐hoc con  la corrección  de Bonferroni para comparaciones múltiples indicó que la cercanía a la significación del  análisis en el ANOVA se debía al superior  rendimiento de  los  intérpretes comparado  con  los  monolingües  (p=  .03).  Entre  bilingües  e  intérpretes  y  entre  bilingües  y  monolingües no se observaron diferencias (en ambos casos p >.3).  Finalmente, la variable grupo fue significativa en el análisis del rendimiento en  la  tarea  de  memoria  operativa  medida  con  la  prueba  de  Letras  y  Números,  F(2,39)=5.69, MCE=3.3 p=.02, η2parcial=.16. El análisis post‐hoc  con  la  corrección de  Bonferroni mostró que bilingües y monolingües no diferían en cuanto a su rendimiento  (p=1). Por el contrario,  la comparación de estos grupos con el de  intérpretes mostró  que estos últimos  diferían significativamente tanto de monolingües (p= .01) como de  bilingües (p= .03).    3. Discusión General  A  lo  largo  de  este  bloque  experimental  hemos  intentado  responder  de  manera  experimental  a  si  el  aprendizaje  de  la  LS  y  su  uso  en  tareas  de  interpretación  simultánea  tienen un  impacto directo sobre nuestra cognición, en concreto, sobre  la  capacidad de nuestra memoria operativa y sus subsistemas. Con el diseño y los análisis  realizados hemos  tratado de evitar algunas de  las  críticas que habitualmente  sufren  estos  estudios  (e.g.,  Paap  et  al.,  2015).  Por  otro  lado, mediante  el  estudio  de  dos  lenguas  que  difieren  en  modalidad,  hemos  tratado  de  encontrar  evidencias  más  contundentes del papel de  la experiencia sobre  la memoria. Como puede verse en  la  figura 6, los resultados son claros. No existen diferencias en cuanto a la capacidad de la  memoria de monolingües y bilingües en ninguna de  las pruebas. Por el contrario,  los  intérpretes muestran un rendimiento superior a bilingües y monolingües en la tarea de  memoria operativa. Finalmente,  la diferencia marginalmente significativa encontrada  en la prueba de memoria viso‐espacial entre intérpretes y monolingües no nos permite  establecer conclusiones claras, pero sugiere que  la experiencia como  intérprete de LS  80      Patricia Carratalá Cepeda l podría  tener  efectos  específicos  también  sobre  la  memoria  viso‐espacial.  A  continuación analizaremos con detalle estos resultados y sus implicaciones.      FIGURA 6. Rendimiento de los grupos de monolingües, bilingües e intérpretes  en las tareas de memoria a corto plazo verbal (MCP‐verbal), memoria a corto plazo  visual (MCP‐visual) y memoria operativa (MO) del estudio 4. Las barras indican el error  típico.     Como hemos señalado en  la  introducción de este bloque experimental, existe  una controversia creciente acerca de cuál es el impacto que el bilingüismo tiene sobre  nuestra  cognición.  Tras el hallazgo  inicial de datos que mostraban que  los bilingües  eran  superiores  en  diferentes  tareas  ejecutivas  (Kroll  y  Bialystok,  2013),  posteriormente  han  surgido multitud  de  estudios  que  niegan  tales  diferencias  (e.g.,  Paap et al., 2015). En nuestros datos,  la ausencia de diferencias entre monolingües y  bilingües en la realización de las tareas de memoria a corto plazo verbal, viso‐espacial y  operativa en su conjunto, está en consonancia con estos últimos datos. El aprendizaje  tardío de la LS como L2 no modifica la capacidad de la memoria de los sujetos. A priori  parece esperable que el uso de una lengua viso‐espacial como la LS tuviera, al menos,  un  impacto directo  sobre  la memoria  a  corto plazo  viso‐espacial. De hecho  algunos  estudios dirigidos a evaluar las habilidades viso‐espaciales de los sujetos usuarios de la  LS  sugieren que podrían disponer de mayores habilidades de memoria  viso‐espacial  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    81  debido a que el procesamiento de  la  LS demanda una especial atención a  claves de  carácter viso‐espacial para su comprensión (e.g., Catani et al., 2007). Nuestros estudios  sugieren que no es suficiente con el uso de la LS. Es posible que sea la carencia de otra  forma de codificación en el caso de  los  sordos,  la que “empuje” el desarrollo de  las  habilidades viso‐espaciales. El oyente, aprendiz de  la LS como L2, no parece mostrar  esta mejora, al menos  cuando  se  le evalúa  con una  tarea no‐lingüística, de  carácter  espacial, como la de los cubos de Corsi.  En relación con los intérpretes, la literatura es algo más escasa, y aunque existe  también cierta discrepancia,  la mayoría de  los datos apuntan a que el  trabajo  como  intérprete,  por  sus  altas  demandas  de  manipulación  y  almacenamiento  de  la  información, produce un  incremento de  la memoria operativa (e.g., Bajo et al., 2000;  Christofells, et al., 2006; Wang y Napier, 2013; Yudes et al.2011). Nuestros resultados,  a través de la comparación con monolingües, pero también con bilingües, apoyan esta  hipótesis. Dado que  las condiciones de aprendizaje de  la LS en  los bilingües y en  los  intérpretes son similares, ambos eran oyentes aprendices tardíos de  la LS, el hallazgo  de  diferencias  entre  estos  dos  grupos  debe  achacarse  a  su  labor  como  intérpretes.  Estos  datos  que  están  en  consonancia  con  algunos  de  los  hallazgos  realizados  en  intérpretes de  la  lengua oral,  son  los primeros que  se encuentran en  intérpretes de  lenguas en  las que se usan dos modalidades diferentes:  la  lengua oral y  la  lengua de  signos.     Contemplados  conjuntamente,  los  resultados muestran un  impacto diferente  de la experiencia de bilingües e intérpretes sobre la memoria operativa. En el caso de  estos últimos,  los sujetos han de realizar un  trabajo directamente relacionado con  la  función  de  la  memoria  operativa,  deben  realizar  una  tarea  de  cómputo  y  almacenamiento temporal de la información. De esta forma la tarea de interpretación  constituye una especie de entrenamiento de  las  funciones de  la memoria operativa.  Por  el  contrario,  ser  bilingüe  no  parece  hacer  una  demanda  en  especial  sobre  la  memoria  operativa  y  sus  sistemas.  Aunque  es  cierto  que  la memoria  a  corto  plazo  verbal  está  implicada  en  el  aprendizaje  de  vocabulario  (e.g.,  Baddeley,  2007),  ser  bilingüe no parece  establecer  especiales demandas  a  los  sistemas de memoria  si  lo  comparamos con ser monolingüe.     82      Patricia Carratalá Cepeda l No podemos  terminar  sin  señalar algunas  limitaciones del presente estudio y  que nos obligan a asumir con cierta precaución, a falta de futuras  investigaciones,  las  conclusiones arriba establecidas.   Por un  lado,  la ausencia de diferencias entre  los grupos puede deberse a falta  de potencia experimental. A diferencia de lo que encontramos en otros estudios sobre  bilingüismo en  los que se usan muestras de más de 100 personas  (e.g., Antón et al.,  2014),    la presente  investigación  incluye sólo 42 sujetos. En consecuencia, es posible  que  la  ausencia  de  diferencias  en  algunos  de  los  contrastes  planteados  sea  ficticia  (véase, por ejemplo, los resultados obtenidos en la prueba de memoria viso‐espacial).  Sin  embargo,  que  con  este  tamaño  muestral  hayamos  sido  capaces  de  encontrar  diferencias en algunas de  las pruebas también  indica que debemos confiar en que  la  falta  de  diferencias  es  con  mucha  probabilidad  real,  sobre  todo  en  aquellas  comparaciones que están lejos de la significación.   Podría considerarse una limitación el hecho de que nuestros bilingües como ya  señalamos no son bilingües nativos, sino aprendices tardíos de la LS. Esto podría estar  reduciendo  la posibilidad de encontrar diferencias entre bilingües y monolingües, es  decir, podría estar aumentando  la posibilidad de cometer un error tipo  II  (considerar  que no hay diferencias  cuando en  realidad  las hay). Sin embargo, existen datos que  sugieren  que  es más  relevante  el  uso  que  se  hace  de  la  L2  que  el momento  de  la  adquisición  de  la  lengua  (Abutalebi  y  Green,  2007).  Incluso  algunos  autores  han  sugerido que el  impacto de una  segunda  lengua  sobre nuestros procesos  cognitivos  podría ser mayor cuando se aprende la L2 de forma tardía y no simultáneamente con  la L1 (Duñabeitia y Carreiras, 2015) y existen datos que apoyan esta postura (e.g., Tao,  Marzecova, Taft, Asanowicz, y Wodniecka, 2011; ver Vega‐Mendoza, West, Sorace, y  Bak, 2015, para una revisión), aunque  también  los hay que apoyan  la contraria  (e.g.,  Luk, De Sa y Bialystok, 2011; Wilson et al., 1997). En consecuencia, no está claro que el  empleo  de  bilingües  tardíos  reduzca  la  posibilidad  de  diferencias  significativas  en  nuestro estudio.  Finalmente, una  crítica a  los estudios  sobre bilingüismo es  la  falta de control  sobre variables cognitivas y socioculturales (ver Paap et al., 2015). En relación con  las  primeras, podría argumentarse que una posible  limitación de este estudio es que  las  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    83  muestras  debían  haber  sido  igualadas  en  algunos  otros  factores  cognitivos  como  medida de control. El argumento que subyace a esta hipótesis es que es posible que  las  diferencias  halladas  se  deban  a  diferencias  intrínsecas  entre  las  muestras.  Expresado de manera más  concreta, nuestros  resultados podrían deberse  a que  los  sujetos  elegidos  como  intérpretes  tuvieran  (incluso  ya  antes  de  convertirse  en  intérpretes) más capacidad de memoria operativa que los elegidos como monolingües  y bilingües. Aunque siempre existe tal posibilidad, la ausencia de diferencias entre los  grupos  en  la  prueba  de  memoria  a  corto  plazo  verbal  (Dígitos)  parece  restar  plausibilidad  a  este  argumento.  En  relación  con  las  variables  socioculturales  y  económicas,  nuestras  poblaciones  proceden  de  estratos  similares,  difiriendo  fundamentalmente  en  la  edad  (los  intérpretes  fueron  ligeramente mayores  que  los  participantes de los otros dos grupos, lo que debería perjudicar sus puntuaciones).     4. Conclusiones  El presente estudio ha abordado cual es el efecto que tiene la experiencia de adquirir  una  segunda  lengua  sobre  nuestra  capacidad  de memoria.  Los  datos  no muestran  efectos asociados al aprendizaje de  la LS como una segunda  lengua, ni siquiera en el  caso de  la memoria viso‐espacial. Sin embargo, puede observarse como  la exigencia  del  manejo  simultáneo  de  ambas  lenguas  durante  la  interpretación  supone  un  incremento en  las habilidades de almacenamiento y procesamiento simultaneo de  la  información,  es  decir,  de  memoria  operativa,  medidas  con  la  prueba  de  Letras  y  Números.  A  pesar  de  que  las  evidencias  del  impacto  del  bilingüismo  y  de  la  interpretación, como muestra la revisión de la literatura, parecen estar bajo sospecha,  el  presente  estudio  muestra  ausencia  de  efectos  del  bilingüismo,  pero  un  claro  impacto de la interpretación sobre la memoria operativa.     84      Patricia Carratalá Cepeda l   CONCLUSIONES GENERALES    La capacidad de nuestra mente para modificar su estructura y capacidad en respuesta  a su experiencia y entorno constituye una cuestión apasionante. Con esta tesis hemos  pretendido ofrecer, a través del estudio del impacto de una lengua atípica en cuanto a  su  modalidad  como  la  LS,  nuevos  datos  que  nos  permitan  avanzar  en  nuestro  conocimiento sobre  los procesos de plasticidad a nivel cognitivo. De  forma concreta,  nuestro  trabajo  se  ha  enfocado  al  estudio  del  impacto  de  la  LS  sobre  la memoria  operativa y sus componentes.  En un primer bloque  se ha asumido  la existencia de un paralelismo entre  las  estructuras de memoria que permiten  la codificación  lingüística de  la  lengua oral  (el  bucle  fono‐articulatorio) y  sus homólogas para  la  codificación de  signos.  La  cuestión  que hemos abordado es si el uso de la LS en sujetos oyentes les permite el desarrollo  de esos sistemas de memoria específicos de la LS y por tanto una codificación signada.  Enfrentamos  a  sujetos  oyentes  aprendices  tardíos  de  la  LS  a  tres  experimentos  de  recuerdo  serial en  los que  se demandaba  la  reproducción de una  serie de  signos  (a  partir de un input signado en los estudios 1 y 2, y a partir de fotografías en el estudio  3).  Los resultados no dejan lugar a dudas, nuestros sujetos usan tanto un código oral  como  uno  signado.  Parecen  integrar  ambos  tipos  de  códigos  en  el  buffer  episódico  para dar respuesta a  las demandas de  la tarea. Nuestros resultados también sugieren  (ver discusión general en el capítulo 3) un mayor apoyo en el código oral. Las causas de  este mayor apoyo en  la  lengua oral distan de estar claros. Algunos autores  sugieren  que  el material  signado  no  es  tan  apto  para  la  serialidad,  otros  que  sus  claves  son  diferentes y más demandantes que las de la lengua oral y otros que esta disparidad en  el empleo de  los códigos está relacionada con el momento de  la adquisición de  la LS.  Futuras investigaciones deberán aclarar esta cuestión.   Los hallazgos de este primer bloque tienen  implicaciones claras en el segundo  bloque. Los escasos estudios sobre la memoria de bilingües (oral‐LS) no han tenido en  cuenta que a la hora de almacenar información signada en la memoria, los oyentes, al  menos en  tareas de  recuerdo  serial, pueden estar apoyándose mayoritariamente en  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    85  un  código  oral,  con  lo  que  la  supuesta  medida  de  almacenamiento  visual  en  estructuras viso‐espaciales está sesgada. Considerando esto, en el segundo bloque, en  el que tratamos de evaluar el impacto del bilingüismo y de las tareas de interpretación  sobre  la  capacidad  de  nuestras  estructuras  de memoria,  se  solicitó  el  recuerdo  de  material verbal (tarea de Dígitos, asociada a  la MCP‐verbal o bucle fonoarticulatorio),  el  recuerdo  de material  viso‐espacial  (tarea  de  Localización  Espacial,  asociada  a  la  memoria viso‐espacial) y el procesamiento y  recuerdo simultáneo de material verbal  (tarea  de  Letras  y  Números,  asociada  a  la  memoria  operativa).  Este  experimento  constituye una piedra de toque para  la evaluación del  impacto del bilingüismo sobre  los procesos cognitivos al contraponer dos lenguas de diferente modalidad y analizar la  capacidad de recuerdo en cada una de esas modalidades. Los resultados, expresados  con cierta prudencia dado el escaso número de sujetos participantes, han estado en  línea  de  aquellas  investigaciones  recientes  que  sugieren  que  no  existe  la  ventaja  usualmente  atribuida  a  los  bilingües.  Además,  la  comparación  entre monolingües  y  bilingües  en  cuanto  a  las  habilidades  de  memoria  viso‐espacial,  sugieren  que  el  aprendizaje  de  la  LS,  al  menos  tardíamente  y  como  segunda  lengua,  no  tiene  un  impacto  sobre  la memoria medida  con  una  tarea  no  lingüística.  Por  otra  parte,  en  relación con los intérpretes nuestro estudio ha permitido analizar el impacto que esta  actividad  tiene no solo sobre  la memoria operativa, sino  también sobre  la capacidad  para almacenar pasivamente información verbal y viso‐espacial. Los resultados indican  un  incremento  de  la  capacidad  de  la memoria  operativa  para  el mantenimiento  y  reorganización de  la  información.  La experiencia  con  tareas de  interpretación en  las  que el sujeto debe analizar una información, reformularla, mantenerla y producirla en  un  código  diferente  aumenta  la  capacidad  de  procesamiento  de  nuestra  memoria  operativa. No dándose cambios en la capacidad de los almacenes específicos (verbal  y  viso‐espacial) al menos cuando  se  les comparaba con otros bilingües no  intérpretes.  Esto sugiere que son fundamentalmente  las habilidades de procesamiento  las que se  benefician de la práctica de la interpretación.  En  la  introducción teórica a esta tesis, señalábamos  la utilidad de  la  lengua de  signos  para  abordar  hasta  qué  punto  el  procesamiento  de  la  LS  es  propiamente  lingüístico.  Y  señalamos  dos  formas  de  enfocar  esta  cuestión:  a)  analizar  si  el  86      Patricia Carratalá Cepeda l procesamiento de la LS es independiente, específico, o si es realizado por sistemas de  procesamiento  de  propósito  general  y  b)  analizar  si  el  procesamiento  de  la  LS  es  sensible a las mismas variables a las que es sensible el procesamiento de la lengua oral.  Como vimos  los datos distan de estar claros. ¿Qué aportan  los estudios desarrollados  aquí a estas cuestiones?   En  relación  con  la  primera  cuestión,  los  resultados  del  último  estudio,  ver  capítulo 4,  sugieren que el uso de  la  lengua de  signos no parece modificar nuestras  habilidades  de memoria  visual medidas  con  una  tarea  no‐lingüística,  y  no  parecen  modificar  tampoco  las  habilidades  de  memoria  verbal  de  una  lengua  de  otra  modalidad, la lengua oral. Por el contrario, el trabajo de intérprete, que implica el uso  de  las  dos  lenguas  sí  parece  afectar  al  componente  de  procesamiento  del material  verbal que demanda la tarea de Letras y Números. Es decir, sólo encontramos que un  efecto  muy  concreto,  la  manipulación  de  ambos  tipos  de  códigos  que  tiene  lugar  durante  las  tareas  de  interpretación,  tiene  un  impacto  sobre  las  habilidades  de  memoria de usuarios de  la LS. En consecuencia, desde nuestros datos, el uso de  la LS  no  parece  afectar  a  medidas  generales  de  la  memoria  visual  ni  a  medidas  de  la  memoria  a  corto  plazo  verbal medidas  con  otra  lengua  (prueba  de Dígitos),  es  por  tanto específico.  Los datos de los experimentos descritos en el capítulo 3 sugieren, por otro lado,  al  evidenciar  la  existencia  de  efectos  de  similitud  visual  y  supresión  gestual,  que  el  procesamiento  de  la  LS  en  cuanto  a  lo  que  respecta  a  su  codificación  y  almacenamiento  temporal,  sigue mecanismos  comunes  a  los que muestra  la  lengua  oral.  Es decir, en principio, sugieren que la LS no es solo una lengua desde el punto de  vista  lingüístico,  sino  que  también  funciona  como  una  lengua  a  nivel  cognitivo:  su  estructura hace similares demandas de procesamiento a  las que hace  la  lengua oral.  Dicho  esto,  señalar,  sin  embargo,  que  esta  idea  deriva  de  asumir,  tal  y  como  hace  Baddeley  (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 1990, 2000, 2007, 2012), que  los  efectos de supresión y similitud son específicos de estímulos lingüísticos, y esta idea, si  bien clásicamente asumida, dista de  ser apoyada por  todos  (ver Wilson y Fox, 2007,  quienes  proponen  que  los  efectos  de  similitud  y  supresión  ocurren  también  sobre  material no‐lingüístico).  Procesos cognitivos de la Lengua de Signos    87  En  definitiva,  los  datos  de  nuestro  estudio  se  alinean  con  aquellos  que  consideran que  la Lengua de Signos se comportaría como  la  lengua oral y dispondría  para  su  procesamiento  de  mecanismos  específicamente  lingüísticos,  ajenos  a  los  sistemas de propósito general.    Para  finalizar  volviendo  al  marco  general  de  esta  tesis,  nuestros  datos,  en  ambos  bloques  de  estudios  experimentales,  muestran  la  plasticidad  de  nuestro  sistema cognitivo, de nuestra memoria. Tras el aprendizaje de  la LS nuestros sujetos  parecen  ser  capaces  de  procesar  claves  lingüísticas  viso‐espaciales  para  permitir  el  recuerdo de la información. Aunque los datos de los bilingües no apoyan la plasticidad,  el entrenamiento específico al que se someten  los  intérpretes produce cambios en  la  capacidad  de  su  memoria  operativa.  Nuestro  sistema  cognitivo  es  sensible  a  la  experiencia que  lo  rodea,  tiene  capacidad adaptativa para procesar nuevos  tipos de  información y para adquirir mayor efectividad con el entrenamiento. La implicación de  estos resultados es directa,  la modificación de  las condiciones experienciales tiene el  potencial de incrementar la efectividad de  nuestros procesos cognitivos, al menos en  determinadas circunstancias. Sabiendo esto, “solo” queda  identificar  los medios más  adecuados  para  la  recuperación,  el  mantenimiento  o  la  mejora  de  nuestras  capacidades cognitivas.       88      Patricia Carratalá Cepeda l REFERENCIAS  Abutalebi, J. y Green, D. (2007). Bilingual  language production: The neurocognition of  language representation and control. Journal of Neurolinguistics, 20 (3), 242‐275.  Antón,  E.,  Duñabeitia,  J.A.,  Estévez,  A.,  Hernández,  J.A.,  Castillo,  A.,  Fuentes,  L.J.,  Davidson, D.  J., y Carreiras, M.  (2014).  Is  there a bilingual advantage  in  the ANT  task? Evidence from children. Frontiers in Psychology, 5, 398.  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