Creatividad y sobredotación Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tesis Doctoral: Rosa Cervantina Prado Suárez Licenciada en Psicopedagogía Directores: Ángeles Gervilla Castillo Catedrática de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Rafael Galante Guille Profesor Titular de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD DE MÁLAGA I II UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación CREATIVIDAD Y SOBREDOTACIÓN: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Tesis Doctoral: Rosa Cervantina Prado Suárez Licenciada en Psicopedagogía Directores: Ángeles Gervilla Castillo Catedrática de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Rafael Galante Guille Profesor Titular de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA MÁLAGA 2004 III IV A mis padres, Atilano y Blanca Nieves, y mi hermano, Isidro, mis maestros en la ilusión, el amor, el esfuerzo y la creatividad. V VI AGRADECIMIENTOS Este trabajo que presentamos como Tesis Doctoral, es el resultado de un esfuerzo continuado de muchas personas, han sido muchos los que han seguido todo el proceso de su desarrollo, desde la distancia o la proximidad. A todos vosotros, queridos amigos, os agradezco enormemente el continuo aliento que me habéis proporcionado. Especialmente quiero manifestar mi reconocimiento y admiración a mis directores de Tesis, el Dr. D. Rafael Galante Guille, y especialmente a la Dra. Dña. Ángeles Gervilla Castillo, porque ha sido el verdadero motor de mi desarrollo profesional. Mi agradecimiento más sincero por su continuo apoyo y ayuda, por su paciencia y esfuerzo para que este trabajo viese finalmente la luz. Mi admiración porque me ha enseñado el lado más humano de la profesión, me ha permitido aprender el amor a la educación y me ha facilitado conocer un mundo de ilusiones y esfuerzos, en definitiva, por ser mi Maestra. Mi agradecimiento a mi madre, Blanca Nieves, cual personaje de cuento infantil, me inspira día a día con su actitud dulce, soñadora, pura, creadora, ingenua y sobre todo muy generosa, un verdadero Ángel reencarnado en mujer. A mi padre, Atilano, Espíritu luchador y bondadoso que nos ha inculcado el valor de la honradez, el trabajo, el esfuerzo y la lealtad, Espíritu calmado que sosiega a quien le contempla y le admira, como yo. A mi hermano Isidro, Corazón enorme que bombea su empuje y el mío, quien con su ejemplo de sagacidad y viveza, me ha animado siempre a luchar y conseguir lo que me propongo. A mis queridísimas amigas Clemen e Ita, sobretodo porque me han regalado nueve años de su vida, nueve años de ilusiones, risas, sueños y satisfacciones, y por supuesto, porque también tienen mucho que ver en la realización de este trabajo. Al más maravilloso grupo de amigos que me podría haber brindado la vida: Ilde, Vanessa y su recién llegado Adrián, Ale, José, Miguel, Meli, Ángel, Miguel Ángel, Cristina, Mariano, Belén y su futuro bebé, Araceli, Charo, Samuel, Fernando, Isabel Escudero, Manolo, Matilde, Gerardo y su preciosa Alba, mi grupo de amigos Doctorales de Andalucía, Nono, Karen y su futuro Totó, José Luis, Natividad López, Antonio Cantos, Vicente Alfonso, Saturnino de la Torre, Mª Paz Lebrero, Javier Corbalán, Carmen Jiménez, Paco Díaz, Lola Madrid, Paqui Valdivia, Belén Ros y a mis alumnos-amigos de la UNED y de la UMA que me regalaron su comprensión y afecto. A mi Colegio Puertosol, donde todos me cedieron su ayuda y sobre todo la amistad y cariño necesario para mi formación personal y profesional. Después de casi 20 años creciendo juntos, mi vida tiene su impronta. A todos los niños, padres, profesores y demás implicados que desinteresadamente colaboraron para que esta investigación fuera posible. En especial a Rocío Delgado, quien me facilitó el acceso a la población de Madrid. A todos vosotros, simplemente: GRACIAS VII VIII “...Quién te ha dicho, rey, que ya no hay islas desconocidas, Están todas en los mapas, En los mapas están sólo las islas conocidas, Y qué isla desconocida es esa que tú buscas, Si te lo pudiese decir, entonces no sería desconocida, A quién has oído hablar de ella, preguntó el rey, ahora más serio, A nadie, En ese caso, por qué te empeñas en decir que ella existe, Simplemente porque es imposible que no exista una isla desconocida,...” Saramago (1998) Desde mi empeño en encontrar Mi Huequito en el Mundo, Mi Isla... IX X ÍNDICE 1ª PARTE MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA PÁG. INTRODUCCIÓN 1 - Estado de la cuestión 3 - Por qué esta investigación 39 CAPÍTULO 1 45 LA CREATIVIDAD: CONCEPTO, TEORÍAS Y MODELOS Introducción 47 1. Teorías de aproximación a la creatividad 48 1.1. Teorías implícitas y explícitas de la creatividad 49 1.2. La creatividad desde las diferentes corrientes psicológicas 65 2. Algunos modelos sobre creatividad 92 3. Concepto de creatividad 124 4. A modo de resumen 148 5. Referencias bibliográficas 149 CAPÍTULO 2 161 LA SOBREDOTACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y MODELOS Introducción 165 1. Evolución del concepto 166 2. Superdotación-sobredotación-altas capacidades: Debate terminológico 169 3. Sobredotación en las concepciones tradicionales de inteligencia 182 3.1. Modelo simple de actitud globalista 183 3.2. Modelo simple de varias aptitudes 186 3.3. Modelo complejo de varias actitudes 188 XI PÁG. 3.4. Modelo complejo de aptitudes y actitudes 189 4. Características del niño sobredotado 210 4.1. Teorías implícitas y explícitas de la creatividad 212 4.2. Desarrollo cognitivo del niño sobredotado 215 4.3. Desarrollo social, emocional y afectivo del niño sobredotado 230 4.4. Desarrollo moral del niño sobredotado 243 4.5. Características de personalidad del niño sobredotado 248 4.6. Desarrollo psicomotor del niño sobredotado 256 4.7. Características de la sobredotación desde la perspectiva de género 259 4.8. Competencia curricular 263 4.9. Sesgos y estereotipos en la comprensión de las características de los sobredotados 278 5. A modo de resumen 285 6. Referencias bIbliográficas 286 CAPÍTULO 3 298 LA INTELIGENCIA: TEORIAS Y MODELOS Introducción 303 1. Teorías y modelos de la inteligencia 304 1.1. Evolución histórica del constructo inteligencia 306 1.2. Principales modelos de inteligencia 317 1.3. La teoría de las inteligencias múltiples 342 2. Evaluación de la inteligencia 355 2.1. Antecedentes históricos de los tests de inteligencia 355 2.2. Clasificación de tests de inteligencia 360 2.3. Crítica a los tests de inteligencia 368 3. La Inteligencia emocional 375 3.1. Antecedentes del término inteligencia emocional 375 3.2 Concepto de inteligencia emocional 377 XII PÁG. 3.3. Evaluación de la inteligencia emocional 392 4. A modo de Resumen 402 5. Referencias bIbliográficas 403 CAPÍTULO 4 411 DIAGNÓSTICO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Introducción 415 1. Identificación y diagnóstico del alumnado sobredotado 416 2. Evaluación de la creatividad 422 2.1. Dimensiones de la creatividad 425 2.2. Indicadores de la creatividad 430 3. Instrumentos de diagnóstico 437 3.1. Pruebas objetivas 439 3.1.1. Tests de creatividad 440 3.2. Pruebas subjetivas 454 3.2.1. Nominación de compañeros 459 3.2.2. Nominación de profesores y escalas de observación 462 3.2.3. Escalas de observación de padres 466 3.2.4. Autoinformes 469 4. A modo de resumen 471 5. Referencias bIbliográficas 472 CAPÍTULO 5 481 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Introducción 485 1. Justificación de programas para el fomento de la creatividad 486 2. Legislación educativa referente a la sobredotación 492 3. Tipos de intervención educativa para el alumnado sobredotado 512 3.1. Aceleración 522 XIII PÁG. 3.2. Actividades de enriquecimiento 525 3.3. Agrupamiento especial 529 4. Contextos educativos que mejoran la creatividad 532 4.1. Orientaciones generales para fomentar la creatividad en el aula 550 4.2. Obstáculos a la creatividad 564 4.3. El papel del profesorado en el desarrollo de la creatividad 576 4.4. El papel de los padres en el desarrollo de la creatividad 591 5. Modelos y programas de intervención para fomentar la creatividad en el alumnado sobredotado 601 5.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad 602 5.2. Técnicas que fomentan la creatividad 620 5.3. Programas educativos para niños sobredotados 629 5.4. Experiencias de intervención escolar en España 660 5.5. Experiencias de intervención escolar en otros países 668 6. A modo de resumen 677 7. Referencias bIbliográficas 679 2ª PARTE ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 6 695 DISEÑO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Introducción 699 1. Principios Metodológicos 700 2. Problema de investigación: 707 2.1. Definición del problema 707 2.2. Interrogantes 710 2.3. Elaboración de hipótesis 711 XIV PÁG. 2.4. Selección de variables 714 3. Población y Muestra: Características 715 3.1. Historia del acceso a la muestra 715 3.2. Muestras 718 4. Instrumentos: descripción 725 4.1. Cuestionarios 727 4.1.1. Proceso de elaboración de los cuestionarios 733 4.2. Sociograma 763 4.3. Test QGT Corbalán 765 5. Resultados 769 5.1. Análisis de los resultados 769 5.2. Interpretación y discusión de los resultados 806 5.3. Conclusiones finales 810 6. Límites de la investigación 811 7. Futuras líneas de investigación 813 8. Referencias bibliográficas 815 3ª PARTE PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO CAPÍTULO 7 821 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Introducción 827 1. Principios reguladores de la intervención psicopedagógica en la que se enmarca el programa general 828 2. Funciones de la intervención psicopedagógica propuesta y tipos de apoyo al alumnado sobredotado 831 XV PÁG. 3. Elementos del programa psicopedagógico de desarrollo de la creatividad para el alumnado sobredotado 839 3.1. Objetivos 842 3.2. Contenidos 848 3.3. Metodología 850 3.4. Actividades 856 3.5. Recursos materiales y humanos 864 3.6. Agentes y tipo de participación de cada uno de ellos 867 3.7. Temporalización 868 3.8. Evaluación 868 4. Agentes educativos implicados en el proceso de implementación del programa de intervención psicopedagógica de desarrollo de la creatividad del alumnado sobredotado 879 5. Plan de asesoramiento al personal que implementará el programa de intervención psicopedagógica para el desarrollo de la creatividad: 881 6. Referencias Bibliográficas 883 BIBLIOGRAFÍA FINAL 885 ANEXOS ANEXO 1: Datos del análisis estadístico ANEXO 2: Protocolos de actuación ANEXO 3: Cuestionarios, sociograma y test QGT ANEXO 4: Fuentes y recursos documentales XVI ÍNDICE DE TABLAS PÁG. INTRODUCCIÓN Tabla 1: Resultados investigacio nes de Torrance (1986). 11 Adaptado de Marín (1991:203) CAPÍTULO 1 LA CREATIVIDAD: TEORÍAS, MODELOS Y CONCEPTO Tabla 1: Teorías implícita s de la creatividad 50 Tabla 2: Principales autores qu e definen la creatividad 125 CAPÍTULO 2 LA SOBREDOTACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y MODELOS Tabla 1: Relaciones entre cara cterísticas de los niños 276 sobredotados, necesidades de a prendizaje y currículum CAPÍTULO 4 DIAGNÓSTICO DE LA CREATIVIAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Tabla 1: Procedimientos de ide ntificación del alumnado 419 sobredota do Tabla 2: Instrumentos para ide ntificación y diagnóstico 438 Tabla 3: Instrumentos de eval uación de la creatividad 457 XVII PÁG. CAPÍTULO 5 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Tabla 1: Legislación educativa en vigor referente a la 510 sobredotac ión Tabla 2: Legislación educativa en vigor referente a la 511 sobredotac ión Tabla 3: Tipos de aceleración 524 Tabla 4: Características del profes orado del niño sobredotado 589 Tabla 5: Programas para el des arrollo de la creatividad 602 Tabla 6: Técnicas que fom entan la creatividad 628 Tabla 7: Programas para el des arrollo de la creatividad 629 Tabla 8: Programas de atención al alumnado sobredotado 645 Tabla 9: Otros programas de atenci ón al alumnado sobredotado 659 CAPÍTULO 6 DISEÑO Y RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN Tabla 1: Paradigmas Racio nalista y Naturalista 701 Tabla 2: Paradigmas Positivista , Interpretativo y Crítico 705 Tabla 3: Estadísticos de scriptivos – Edad 722 Tabla 4: Resumen del proces amiento de los casos. 723 Tabla de contingenc ia edad-sexo XVIII PÁG. Tabla 5: Tabla de contin gencia edad-sexo 723 Tabla 6: Frecuencias de contingen cia edad-sexo. Distribución 723 porcentu al Tabla 7: Indicadores de Creativida d según eminentes autores 730 Tabla 8: Correspondencia entre íte ms de los instrumentos de 739 evaluación y factores d e la creatividad Tabla 9: Estudio de las propieda des psicométricas de los 740 cuestionar ios Tabla 10: Análisis de la varianza de l cuestionario de autoinfome 743 Tabla 11: Peso de los componentes d el cuestionario de autoinfome 744 Tabla 12: Análisis de la varianza d el cuestionario para madres 747 Tabla 13: Peso de los componentes del cuestionario para madres 748 Tabla 14: Análisis de la varianza del cuestionario para profesores 751 Tabla 15: Peso de los component es del cuestionario para el 752 profesora do Tabla 16: Análisis de la vari anza del sociograma 753 Tabla 17: Peso de los componentes d el cuestionario de sociograma 754 Tabla 18: Puntuaciones directas y típicas del cuestionario de 755 autoinform e Tabla 19: Puntuaciones directas y típicas del cuestionario para 757 padres Tabla 20: Puntuaciones típicas y dire ctas de los cuestionarios para 759 el profesor ado Tabla 21: Puntuaciones típicas y directas del sociograma 761 Tabla 22: Matriz de componente s rotados del autoinforme 773 XIX PÁG. Tabla 23: Varianza total de compone ntes rotados del autoinforme 774 Tabla 24: Matriz de componentes d el cuestionario para madres 776 Tabla 25: Varianza total explica da de componentes del 778 cuestionario par a madres Tabla 26: Matriz de componentes de l cuestionario para profesores 780 Tabla 27: Varianza total de compon entes del cuestionario para 782 profesore s Tabla 28: Matriz de componentes r otados del cuestionario para 783 compañer os Tabla 29: Varianza total explica da del cuestionario para 784 compañer os Tabla 30: Correlaciones entre las per cepciones de la creatividad de 785 las diferentes muestras d e la investigación Tabla 31: Correlaciones entre factore s demográficos del alumnado 793 sobredotado y la creatividad percibid a por las diferentes muestras Tabla 32: Correlaciones entre factore s demográficos del alumnado 796 sobredotado y la creat ividad cognitiva Tabla 33: Correlaciones entre el CI d el alumnado sobredotado y la 798 creatividad co gnitiva Tabla 34: Correlaciones entre el CI d el alumnado sobredotado y la 799 creatividad percibida por las diferentes muestras Tabla 35: Correlaciones entre el r endimiento académico del 801 alumnado sobredotado y la creativida d percibida por las diferentes Tabla 36: Correlaciones entre el r endimiento académico del 804 alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva Tabla 37: Correlaciones entre la c reatividad percibida por las 805 diferentes muestras y la cr eatividad cognitiva XX PÁG. CAPÍTULO 7 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO Tabla 1: Tipos de adaptaciones curric ulares (Adaptado de González 831 Manjón, 1993 :104) Tabla 2: Funciones de la interv ención psicopedagógica 832 Tabla 3: Relación del programa pro puesto con la clasificación de 836 programas educativos elaborada p or Gómez y Ortega (1991) Tabla 4: Relación del programa pro puesto con la clasificación de 838 programas educativos elabora da por Repetto (2002) Tabla 5: Objetivos gener ales del Programa 842 Tabla 6: Objetivos específicos del Pro grama propuesto referidos al 844 profesora do Tabla 7: Objetivos específicos del Pro grama propuesto referidos al 847 alumnad o Tabla 8: Contenidos conceptuale s del Programa propuesto 848 Tabla 9: Contenidos procedimenta les del Programa propuesto 849 Tabla 10: Contenidos actitudinale s del Programa propuesto 850 Tabla 11: Actividades del ár ea lógica matemática 857 Tabla 12: Actividades del área de or ganización y funcionamiento 858 de los sistemas sociales Tabla 13: Actividades del área de or ganización y funcionamiento 859 de los sistemas naturales Tabla 14: Actividades del área de conocimiento de diferentes 864 lenguajes y formas de expresión Tabla 15: Clasificación de materiales 867 Tabla 16: Agentes y tipo de partici pación de cada uno de ellos 868 Tabla 17: Indicadores de evaluación 874 XXI PÁG. Tabla 18: Evaluación de programas ( adaptado de Salmerón ,1999) 879 Tabla 19: Plan de asesoramiento a la implementación del 883 program a ÍNDICE DE FIGURAS INTRODUCCIÓN Figura 1: Investigaciones sobre c reatividad y sobredotación 4 Figura 2: Investigaciones sobre creatividad y ambiente 31 Figura 3: Torrance (1963) Va riables socioculturales 36 Figura 4: Resultados de investi gación de Cajide (1983) 38 CAPÍTULO 1 LA CREATIVIDAD: TEORÍAS, MODELOS Y CONCEPTO Figura 1: La creatividad: teorí as, modelos y concepto 45 Figura 2: Clasificación de teorías implícitas y explícitas de la 49 creatividad, según R omo (1997) Figura 3: Teorías de aproxim ación a la creatividad 51 Figura 4: Criterios de prod ucciones creativas 58 Figura 5: Niveles del proceso cre ador según Dewey (1910) 59 Figura 6: Fases del proceso creat ivo según Poincaré (1913) 59 Figura 7: Modelo fenomenológico de Wallas (1926) 60 XXII PÁG. Figura 8: La creatividad desde las diferentes corrientes 66 psicológic as Figura 9: Concepción de la crea tividad desde la corriente 67 asociacion ista Figura 10: Concepción de la creativi dad desde la psicología de la 72 gestalt Figura 11: Concepción de la crea tividad desde la corriente 77 psicoanalít ica Figura 12: Concepción de la crea tividad desde la corriente 83 humaníst ica Figura 13: Concepción de la crea tividad desde la psicología 86 cognitiv a Figura 14: Confluencia de aproxi maciones al estudio de la 87 creativida d Figura 15: Selección de mo delos de creatividad 92 Figura 16: Concepción de creativid ad según Hadamard (1945) 94 Figura 17: Bisociación d e Koestler (1965) 102 Figura 18: Pensamiento lat eral de Bono (1975) 103 Figura 19: Estadios de la creativida d según Mackinnon (1978) 105 Figura 20: Condiciones de la cre atividad según Mackinnon 105 Figura 21: Modelo de Perkins (1981) 108 Figura 22: Modelo Geneplore de F inke, Ward y Smith (1992) 109 Figura 23: Teoría de la mente cr eadora de Marina (1993) 112 Figura 24: Modelo psicofisioló gico de Eysenk (1995) 113 Figura 25: Modelo componen cial de Amabile (1983) 115 XXIII PÁG. Figura 26: Teoría interactiv a de Gardner (1995) 120 Figura 27: Modelo Sistémico de Csikszentmihalyi (1998) 122 Figura 28: Modelo de creativid ad de Sternberg (1999) 123 Figura 29: Términos relacionados co n el concepto de creatividad 129 Figura 30: Concepto de creativida d de Landau (1987, 1998) 142 CAPÍTULO 2 LA SOBREDOTACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y MODELOS Figura 1: La sobredotación: ca racterísticas y modelos 163 Figura 2: Definición de la supe rdotación por la USOE 167 Figura 3: Definición de la sobr edotación y talento por 170 Tannenbaum (1986) Figura 4: Distinción entre talento y superdotación según Gagné 173 (1993) Figura 5: Clasificación de ta lentos según Gagné 174 Figura 6: Posicionamiento ante el debate terminológico 176 superdotación-sob redotación Figura 7: Modelos explicativo s de la sobredotación 183 Figura 8: Concepción de la sobredot ación según el modelo simple 184 de Terman ( 1926) Figura 9: Modelo simple de su perdotación de la USOE 187 Figura 10: Modelo complejo de Galton y Sternberg 189 XXIV PÁG. Figura 11: Modelo complejo d e aptitudes y actitudes 190 Figura 12: Los tres anillos de la sobredotación de Renzulli 192 Figura 13: Características de habi lidad muy por encima de la 193 media Figura 14: Características de empeño en la tarea 198 Figura 15: Característica s de la creatividad 201 Figura 16: Elementos de person alidad que influyen en la 203 sobredotac ión Figura 17: Elementos del entorno qu e influyen en la sobredotación 203 Figura 18: Teoría de Tannenbaum acerca de la sobredotación, 209 según interpretaciones d e Jiménez (2000) Figura 19: Disincronías en el desa rrollo del niño sobredotado 214 Figura 20: Características cognit ivas del niño sobredotado 216 Figura 21: Estrategias de resolución de problemas según Beltrán 217 (1999) Figura 22: Estilos intelectuales según Sternberg (1988) 228 Figura 23: Desarrollo social, emo cional y afectivo del niño 230 sobredota do Figura 24: Pirámide de Maslow 234 Figura 25: Elementos que inte rvienen en el liderazgo 237 Figura 26: Intensidad psicológica según Dabrowski (1977) 241 Figura 27: Características del d esarrollo moral del niño 244 sobredota do Figura 28: Estadios del desarrollo moral según Kohlberg (1969) 246 XXV PÁG. Figura 29: Factores que intervien en en el desarrollo moral 248 Figura 30: Causas del bajo rend imiento escolar del niño 274 sobredota do CAPITULO 3 LA INTELIGENCIA Figura 1: La inteligencia: teorías y modelos 301 Figura 2: Aportaciones de Plató n, Sócrates y Aristóteles 308 Figura 3: Clasificación de las teorí as de la inteligencia según 319 Sternber g Figura 4: Clasificación de las t eorías de la inteligencia 323 según Castelló (2000) Figura 5: Evolución del concep to de CI en los modelos 331 monolíticos de la i nteligencia Figura 6: Modelo Factorial de la int eligencia de Guilford (1972) 334 Figura 7: “Teoría de los dos f actores” de Spearman 335 Figura 8: Teoría de la inte ligencia de Cattell 339 Figura 9: Concepción de la inteligen cia de las teorías jerárquicas 340 Figura 10: Modelo Triárquico de inteligencia de Sternberg 341 Figura 11: Concepción de la int eligencia según Gardner 345 Figura 12: Inteligencias Múlt iples (Gardner, 1999) 346 Figura 13: Postura de Gardner, Ster nberg y Goleman frente al CI 381 XXVI PÁG. Figura 14: Factores que intervi enen en el éxito escolar 382 Figura 15: Elementos de la I nteligencia Emocional 387 Figura 16: Inteligencia Emocional: control del estado de ánimo. 389 Figura 17: Características de la inteligencia emocional 391 Figura 18: Relación de factores creatividad e inteligencia 392 emocion al Figura 19: Tests de intel igencia emocional 399 CAPÍTULO 4 DIAGNÓSTICO DE LA CREATIVIAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Figura 1: Diagnóstico de la cre atividad en el alumnado 413 sobredota do Figura 2: Dimensiones de la eva luación de la creatividad 424 Figura 3: Evaluación d e la creatividad 426 Figura 4: Factores de la creatividad 431 CAPÍTULO 5 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO Figura 1: Intervención psicopedag ógica para el fomento de la 483 creatividad en el alumn ado sobredotado Figura 2: Influencia de la educ ación en la creatividad, 488 según Nickerso n (1992) Figura 3: Ámbitos de actuación para el fomento de la creatividad 490 XXVII PÁG. Figura 4: Principios de intervenció n educativa en el alumnado 513 sobredotado según Priet o y López (2000) Figura 5: Concepción de enseñanza a daptativa de Jiménez (2000) 517 Figura 6: Componentes comun es de los programas de 520 enseñanzas ad aptadas Figura 7: Intervenciones educativas según la legislación en vigor 521 Figura 8: Tipos de agrupa mientos especiales 530 Figura 9: Acepciones del contexto-ambiente 533 Figura 10: Nuestro conc epto de contexto 534 Figura 11: Elementos de incidenci a en los procesos creativos 535 según Csikszentmi halyi (1998) Figura 12: Clima que favorece la cre atividad según Hernández y 537 Muñoz (20 01) Figura 13: Orientaciones para una educación creativa 540 según Gervilla (1992) Figura 14: Elementos que intervienen en la conceptualización de la 544 motivació n Figura 15: Interacción Genética-Am biente según Zabalza (1987) 547 Figura 16: ¿Qué ambiente fa vorece la creatividad? 550 Figura 17: Estrategias para gen erar un contexto creativo 551 Figura 18: Subsistemas de la creativ idad según Csikszentmihalyi 553 (1999) Figura 19: Factores de mejora de l a creatividad según Amabile 557 (1996) Figura 20: Principios para la enseñanza creativa 563 según López Martí nez (2001) Figura 21 Orientaciones generales para nuestra investigación 564 XXVIII PÁG. Figura 22: Obstáculos a la creativ idad según Gervilla (1986) 566 Figura 23: Bloqueos a la creativid ad según Williams (1983) 567 Figura 24: Bloqueos menta les a la creatividad 568 Figura 25: Bloqueos emocio nales a la creatividad 570 Figura 26: Bloqueos del medio so ciocultural a la creatividad 571 Figura 27: Bloqueos del ambient e escolar a la creatividad 573 Figura 28: Funciones del profesorad o que fomenta la creatividad 578 Figura 29: Características que d ebe fomentar el profesor 580 que favorece la c reatividad Figura 30: Características de l profesorado creativo 582 Figura 31: Tipos de maestros creati vos según Hobelman (1957) 583 Figura 32: Tácticas para el profesor ado creativo según Torrance 585 (1978) Figura 33: Características del profes or del alumnado sobredotado 590 Figura 34: Modelo GENESA (Bu rchett, 1977) adaptado 612 posteriormente por La ngham (1980) Figura 35: Modelo de Currículum Emergente basado en la 618 Creatividad (Adaptado de M enchén, 1991:203) Figura 36: Actividades d el Programa SOI 642 Figura 37: Experiencias de interv ención escolar en España 660 Figura 38: Experiencias de interve nción escolar en diferentes 668 países XXIX PÁG. CAPÍTULO 6 DISEÑO Y RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN Figura 1: Estudio empírico 697 Figura 2: Proceso de Investigac ión del presente trabajo 704 Figura 3: Contenidos de la Pe dagogía Experimental 708 Figura 4: Componentes tras e l análisis factorial de los 742 cuestionarios de a utoinforme Figura 5: Componentes tras e l análisis factorial de los 745 cuestionarios pa ra madres Figura 6: Componentes tras e l análisis factorial de los 749 cuestionarios para profesores Figura 7: Componentes tras el aná lisis factorial del sociograma 752 CAPÍTULO 7 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO Figura 1: Principios de la interv ención psicopedagógica 825 Figura 2: Elementos del diseño de u n programa educativo, según 833 Martínez, Quintanal y T éllez (2002:118) Figura 3: Metodología del P rograma propuesto 839 Figura 4: Propuesta de evaluació n del Programa propuesto 859 Figura 5: Evaluación inicial d el Programa propuesto 869 Figura 6: Evaluación sumativa del Programa propuesto 870 XXX PÁG. Figura 7: Evaluación final de l Programa propuesto 870 Figura 8: Factores de calidad 871 ÍNDICE DE GRÁFICOS CAPÍTU LO 6 DISEÑO Y RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN Gráfico 1: Frecuen cia de edad 720 Gráfico 2: Distribuc ión de edad 720 Gráfico 3: Distribución p orcentual de edad 721 Gráfico 4: FreCcAuPeÍTnU cLiOa d7e sexo 724 Gráfico 5: Distribución p orcentual de sexo 724 Gráfico 6: Frecuencia de creativida d percibida en autoinformes 756 Gráfico 7: Frecuencia de creativida d percibida por las madres 758 Gráfico 8: Frecuencia de creatividad percibida por el profesorado 760 Gráfico 9: Frecuencia de creatividad percibida en el sociograma 762 XXXI Gráfica 10: Creatividad percibida por parte de las diferentes 786 muestra s Gráfica 11: Correlación entre sexo y creatividad percibida por las 793 diferentes mu estras Gráfica 12: Correlación entre edad y creatividad percibida por las 794 diferentes mu estras Gráfica 13: Correlación entre curso y creatividad percibida por las 795 diferentes mu estras Gráfica 14: Correlación entre ed ad y creatividad cognitiva 796 Gráfica 15: Correlación entre curso y creatividad cognitiva 797 Gráfica 16: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y 798 la creatividad c ognitiva Gráfica 17: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y 800 la creatividad percibida por la s diferentes muestras Gráfica 18: Correlación entre el r endimiento académico en 802 Matemáticas del alumnado sobredot ado y la creatividad percibida Gráfica 19: Correlación entre el r endimiento académico en 802 Lenguaje del alumnado sobredotad o y la creatividad percibida Gráfica 20: Correlación entre el rendi miento académico en Ciencias 803 Sociales del alumnado sobredotad o y la creatividad percibida Gráfica 21: Correlaciones entre el rendimiento académico del 804 alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva Gráfica 22: Correlaciones entre la c reatividad percibida por las 806 diferentes muestras y la cr eatividad cognitiva XXXII 1ª PARTE MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA 1 INTRODUCCIÓN 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica INTRODUCCIÓN ESTADO DE LA CUESTIÓN E n este apartado tratamos de sintetizar y resaltar las investigaciones que desde nuestro punto de vista son fundamentales, para clarificar los resultados de investigaciones que se han llevado a cabo que nos puedan ayudar y arrojar alguna luz sobre lo que, en nuestra investigación, pretendemos obtener. Hemos realizado un esquema donde se observa cómo los distintos estudios pueden clasificarse de una forma artificiosa dentro de la creatividad, la sobredotación o su conexión, en función de la información que sus conclusiones nos aportan. Señalamos la artificialidad de esta clasificación porque tal vez, sus autores no se hallen de acuerdo totalmente, pero a nosotros nos facilita su comprobación y análisis de conjunto. El siguiente esquema sirve de guía para entender el orden de recopilación de la información. Hemos agrupado las investigaciones en función del ámbito en que se podrían clasificar y dentro de ellas las hemos ordenado de forma cronológica: 3 INTRODUCCIÓN INVESTIGACIONES Feldhusen, Bloom, Torrance, De Nicolás, Getzels y Jackson, Locke, Ambiente y Moustakas, Mearns, Brch, Williams, Creatividad Saler, Yamamoto… Chambers, Parnes y Meadow, Yamamoto, Creatividad Torrance, Parnes y Brunelle, Crutchfield, Parnes y Noller, Walberg, Deusa, Barcia… Roe, Barron, Holland, Locke, Edwards y Tyler, Holland y Astin, Getzels y Jackson, Bloom, Harmon, Feldhusen, Mackinnon, Relación Guilford, Barron, Vernon, Wallace y Kogan, Rimm y Davis, Wallach, Diferenciación Simonton, Gervilla, González Román, Identificación Paulsen, De Nicolás, López Escribano, López Martínez, Cerdá… Grupe, Passow y Goldberg, Drewes, Borj, Goldberg, Hoyt, Chambers, Stein, Walberg, Sobredotación Munday y Davis, Witrock, Van Taseel- Baska, Walberg, Gallager, Maker, Pontón y Fernández,... Figura 1: Investigaciones sobre creatividad y sobredotación 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Iremos ahora viendo por orden cronológico las conclusiones a las que estos autores han llegado. Referidos a la creatividad, resaltamos las siguientes conclusiones: Chambers (1955) concluye en sus investigaciones que los alumnos creativos son reconocidos como tales por sus compañeros a partir de cierta edad. Este autor hace notar que depende mucho de la manera de formular las preguntas en el test sociométrico quién va a ser considerado como “estrella”. El alumno considerado el mejor para un trabajo científico no lo sigue siendo, necesariamente, cuando se trata del recreo. Parnes y Meadow (1962), implementaron los cursos de ”Problem Solving Courses” en la Universidad de Buffalo, tras estos cursos los alumnos habían mejorado en muchos aspectos, independientemente del nivel de inteligencia. El efecto de estos cursos era duradero, sin embargo, su rendimiento en los mismos tests no era tan elevado como inmediatamente después de la terminación del curso. Se analizó sus resultados escolares, no observándose ninguna mejora significativa en las calificaciones. Yamamoto (1964) se planteó la cuestión de si los alumnos con calificaciones altas en los tests de creatividad y valorados como tales también por sus compañeros seguirían siendo valorados de la misma manera en grados escolares de mayor edad. Aplicó dos tests de creatividad a alumnos de la séptima a la doceava clase. Los tests medían cinco variables: fluidez, originalidad, flexibilidad, inventiva y elaboración. Con las puntuaciones parciales se estableció una puntuación global, procediendo a clasificar a los 5 INTRODUCCIÓN escolares en tres grupos: de baja creatividad, de creatividad media y de alta creatividad. Bajo la forma de tests sociométricos se intentó luego averiguar variables comparables a las de los tests de creatividad, interrogándoles por el alumno que, a su juicio, tenía las ideas más originales, por el que siempre está dispuesto a ayudar, por el que descubre más cosas y por el que presta atención tanto a los detalles como a las consecuencias de las cosas. Finalmente se estudió la correlación entre los resultados de los tests de creatividad y los sociométricos, llegándose a la conclusión de que en las clases octava y novena tan sólo había correlación en los aspectos de fluidez, originalidad y flexibilidad, mientras que en el grado duodécimo la correlación se apoyaba más bien sobre la capacidad de elaboración. Asimismo, una correlación en detalle de las variables del mismo nombre, pero detectadas por método diferente, tampoco arrojó conclusión diferente. Yamamoto concluye de ello que los alumnos no poseen una “noción de creatividad” diferenciada, sino más bien general, noción que, en los grados inferiores, se orienta por la cantidad de los productos, mientras que, en los grados superiores lo hace con más fuerza por el valor social de lo producido. Rivlin (1959) obtuvo, en una investigación anterior este mismo resultado. Hizo que alumnos y profesores indicaran quiénes eran los alumnos “más creadores”. Sólo a los profesores se les suministró información acerca del significado preciso de este concepto. Los juicios de los profesores coincidieron con los juicios globales de los alumnos. Torrance (1964) realizó una investigación con niños de segundo a sexto grado. Por medio de tests de creatividad fueron ordenados serialmente, según la puntuación obtenida y clasificados, después, en grupos de cinco niños cada uno, de manera que la distancia por el grado de creatividad es semejante dentro de todos los grupos, 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica los cuales, a su vez, eran comparables respecto del grado de creatividad. A todos los grupos se les propuso la misma tarea, anunciando un premio para el grupo que mejor la realizara. Torrance pudo observar que los niños más creativos intentaban trabajar solos y de manera independiente. Por ello, los demás compañeros los castigaban, criticaban, atacaban y rechazaban. Por su parte, los niños creativos reaccionaban o bien respondiendo igualmente con la agresión, o bien, en ocasiones, con apatía. Pudo constatarse que los niños más creativos de cada grupo aportaron, ciertamente el mayor número de ideas, pero el resto de los compañeros de grupo, al ser preguntados por ello, no lo informaron. Torrance (1960) concluye que los niños creativos eran nombrados en los tests sociométricos con más frecuencia cuando se preguntaba quién tenía las ocurrencias más salvajes y divertidas, y las de mayores travesuras, y quién era el más charlatán, pero no cuando se preguntaba quién era el mejor amigo. Yamamoto (1964) demuestra que esta diferencia se borra en los alumnos de mayor edad. No halló correlación significativa entre la puntuación en creatividad y popularidad. Por otra parte, los alumnos creadores tienden a alegrarse más con la compañía de los también creativos, mientras los menos creadores suelen sentirse atraídos por los también menos creativos. Por el contrario, el estudio de Rivlin (1959) dio como resultado que los niños calificados como creativos eran también los más queridos y populares. Parnes y Brunelle (1967) realizaron una investigación donde concluyeron que se puede aumentar la capacidad creativa. Los resultados de la aplicación de un curso programado sobre la creatividad en la solución de problemas, pretendían comprobar que los estudiantes que recibían un entrenamiento en creatividad, en la solución de problemas con material programado, obtenían un 7 INTRODUCCIÓN aumento en su actividad creativa similar al alcanzado por los estudiantes que obtenían la misma formación programada, pero por medio de un procedimiento dirigido por un profesor, y observar también si alguno de estos grupos o ambos obtenían un avance considerable en su capacidad creativa en contraste con los individuos de grupos de control que no recibían ese tratamiento. El resultado mostró que el trabajo individual asistido por secuencia programada produjo un aumento significativo de la creatividad constatable a través de pruebas estandarizadas; pero el trabajo con el mismo material, presentado por un instructor, contando con la participación e interacción de los otros estudiantes, alcanza mejores resultados en la mayoría de los casos. Crutchfield (1966) constató que los niños “adiestrados”, es decir los que habían recibido previamente un programa que fomentaba la capacidad general de pensar, eran superiores a los niños que no habían recibido el programa, tanto en la cantidad de preguntas y proposiciones de respuestas formuladas, como en la calidad de las soluciones y el número de las soluciones creativas y en la utilización de las indicciones que se hacían. El programa era útil en todos los niveles de inteligencia. Niños del grupo de bajo CI, con entrenamiento dieron más soluciones que niños sin entrenamiento pero con superior CI. En definitiva, los programas que fomentan el desarrollo creativo suponen una aportación significativa en el desarrollo del pensamiento creativo. Parnes y Noller (1971) concluyeron en sus investigaciones que se puede ayudar a los sujetos a resolver problemas a través de la educación. En su investigación, se planificó un currículo con cuatro cursos semestrales y animó a los alumnos que acudieran, aceptando 300 de ellos. Se seleccionaron; al azar, 150 como 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica grupo experimental y el resto quedaron como grupo de control. Se administraron tests psicológicos al principio y en intervalos, durante dos años. Los tests fueron seleccionados para poder aplicar la “estructura del intelecto”. Los resultados de los tests mostraron más logros en el grupo experimental que en el de control, en habilidad de producción divergente, en cognición y en producción convergente. El grupo experimental, asimismo, fue superior al de control en el planteamiento de problemas, y capaces de enfrentarse a los problemas, en general. Aumentó su autoconfianza. Walberg (1982), resumiendo una década de investigación educativa, aporta algunas conclusiones interesantes. Entre las que califica como “educación abierta”, frente a la tradicional, recoge 12 investigaciones que diseñan el currículum bajo el ángulo de la creatividad, y las doce resultaron un éxito. Los 19 programas para estimular la independencia lograron resultados positivos en el 95% de los casos. Las preguntas han sido motivos de muchos trabajos. Walberg los clasifica según las preguntas vayan antes o después de los textos y según estén destinadas a recordar o a transferir los conocimientos a otros contextos. Si exceptuamos las preguntas colocadas antes del texto y para la transferencia que dieron más bajos rendimientos, el resto de las experiencias alcanzaron resultados positivos entre un 75 y un 97%. La utilidad de las preguntas, en esta ocasión colocadas en los textos parece confirmada y se revela como una técnica recomendable. Gallager et al. (1967) comprobaron que el tipo de preguntas era determinante de la actividad mental desarrollada por el alumno. Otras investigaciones como las de Callagan y Renzulli (1974) y Mansfiel et al. (1978) han demostrado también el valor de la pregunta para desarrollar el pensamiento divergente. Las preguntas constituyen una estrategia de primera magnitud, son 9 INTRODUCCIÓN incitantes, dan al alumno la conciencia de sus límites y la expectativa de los posibles caminos de salida. Si la pregunta es estimulante, obliga a niveles altos de razonamiento para justificar lo que se afirma. Utilizando la técnica de la discusión y comparándola con la mera exposición, en 31 investigaciones se obtuvo un éxito promedio, en el 80% de los casos. El tema de la motivación ha sido uno de los que han atraído más la atención de los investigadores y de los innovadores. Evaluadas 232 experiencias, el éxito acompañó al 98% de los casos. En 40 experiencias sobre el aprendizaje de matemáticas y ciencias, su influjo alcanzó el nivel de 1/3 en el conjunto de los factores analizados. En otra línea de investigación a la presentada en los trabajos anteriores, Torrance (1986) compara los resultados de dos investigaciones que realizó en 1972 y 1983, en ellas recogían resultados de investigaciones que se realizaban en los cinco continentes acerca de las posibilidades de mejoras en el rendimiento creativo tras un programa de intervención en este sentido. Los resultados se recogen en este cuadro que Marín (1991: 203) realiza: TIPOS DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS NÚMERO Y % DE ÉXITOS AÑO 1972 AÑO 1983 Creative Problem Solving de 22 91 % 7 88 % Osborn/Parnes Otras: sinéctica, técnicas japonesas 5 92 % 22 73 % de KJ y NM, pensamiento lateral de E. de Bono Programas basados en materiales 25 92 % 31 60 % para estimular la creatividad 10 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Artes: música, teatro, artes plásticas, 18 81 % 18 73 % etc. Medios de enseñanza y lectura 10 78 % 3 42 % creativa. Innovaciones curriculares y 8 50 % 5 54 % administrativas (grupos flexible, etc.) Variables profesor-clases 26 55 % 14 63 % Motivar, premiar competir, 12 68 % 6 58 % Realizar tests creativos, evaluar la 16 69 % 20 70 % creatividad Educación de los sentimientos. 13 78 % Cultivo de la meditación, fantasía... 6 67 % Programas complejos que combinan 15 77 % varias estrategias Otras estrategias 6 67 % CONCLUSIÓN 142 72 % 166 68 % Tabla 1: Resultados investigaciones de Torrance (1986). Adaptado de Marín (1991:203) Según los resultados de su investigación, Torrance concluye que cuando se organizan programas y un alto porcentaje da buenos resultados, hemos obtenido una prueba concluyente. Alcanzar rendimientos mayores no es previsible. En todas las ciencias humanas acontece lo mismo. Los factores individuales y los ambientales son tan variados, y las reacciones personales a veces tan poco previsibles, que ese tanto por ciento de éxito es una demostración suficiente. El número de programas analizados y los éxitos alcanzados son altos en ambos momentos, aunque ligeramente superiores en la revisión de 1972. 11 INTRODUCCIÓN Deusa (1991) realiza una investigación acerca de la evolución de la creatividad en el sector femenino, la incidencia del tipo de medio sociocultural y el entorno familiar (nivel cultural y profesión del padre –no de la madre-) en la creatividad de los individuos (campo, periferia o ciudad). Llegó las siguientes conclusiones: o Ligera superioridad en la creatividad de los varones, pero son diferencias pequeñas, no significativas. o El ámbito rural presenta una media en creatividad superior que en el ámbito periférico, siendo el medio urbano el que presenta cotas más altas en los niveles de creatividad. o El nivel cultural del padre provoca mayor impacto en los alumnos más pequeños que en los mayores. o El nivel profesional del padre parece ser factor muy eficaz asociado al desarrollo de la creatividad (sí correlaciona). o La creatividad evoluciona de una forma bastante irregular en los cursos estudiados. El descenso en los últimos cursos de los diferentes niveles indican que la presión escolar actúa como freno en el desarrollo de las capacidades creativas. Barcia Moreno (2002) realiza una investigación en la que trata de describir el nivel de creatividad en alumnos de Educación Infantil y analizar la incidencia de determinadas variables familiares sobre los niveles de creatividad alcanzados por estos niños. En referencia a las características del contexto familiar llega a las siguientes conclusiones: 1. Estructura familiar: o El hecho de tener un hermano mayor y de igual sexo parece incidir positivamente en la creatividad infantil. o En el grupo de creatividad alta predominan las familias con poder adquisitivo medio y medio-alto. 12 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o En el grupo de creatividad baja abundan las familias con poder adquisitivo medio-bajo y con profesiones menos independientes. o El grupo de sujetos de creatividad alta pertenece a unidades familiares con mayor nivel cultural que el de creatividad baja. 2. Rasgos atribuidos al hijo: o Precocidad; presentan mayores habilidades verbales que los demás niños, fueron precoces para hablar o, si no lo fueron, cuando empezaron a hablar, mostraron habilidades verbales superiores a los niños de su misma edad. o Dominancia lateral: no se ha encontrado ningún zurdo en su muestra. o Los padres los califican de independientes, con ideas propias, inconformistas, activos. o Consideran que tienen mucha imaginación, son muy ideativos y ocurrentes. o Presentan interés por el mundo que les rodea y su problemática, son muy observadores. o Ambos grupos siguen rutinas similares marcadas por horarios escolares. Sin embargo, los de baja creatividad no salen a jugar al parque o zonas de recreos donde relacionarse con otros niños, jugar y tener experiencias lúdicas. o Los juegos preferidos por los niños de creatividad alta implican más fantasía y creatividad que en el caso de niños de creatividad baja. Se entusiasman más y parecen tener más recursos imaginativos. o En ambos grupos predominan los juegos en grupo. 3. Relaciones familiares: 13 INTRODUCCIÓN o Los padres de niños con creatividad alta tienen una relación más estrecha con sus hijos que los padres de niños de creatividad baja. o Estos padres suelen dar más explicaciones, razones y argumentos. o Hacen partícipes a sus hijos de sus actividades de ocio y disfrutan llevándolos consigo adonde vayan. o Estos padres piensan que deben darles confianza, libertad e independencia y que el niño compruebe las consecuencias de sus acciones, que su hijo se sienta querido y otorgarle responsabilidades. o La independencia entre los cónyuges se asocia a niveles altos de creatividad. 4. Comunicación familiar: o Las conversaciones de las familias de niños con alta creatividad, suelen contener fantasías, fomentan la curiosidad, se narran cuentos e historias. o Las familias aseguran tener muy buen humor y bromear mucho. o Los padres afirman no tener temas tabúes, se fomenta un espíritu crítico. o Mantienen una actitud comprensiva, abierta, flexible que puede generar un clima en el que el niño se sienta seguro y sin miedo para hacer, idear y experimentar acciones. 5. Conductas y actitudes parentales: o Los padres de niños con alta creatividad consideran importante respetar los intereses de los hijos. o No consideran importante la autoridad y la disciplina como medio de control, muestra un estilo educativo flexible. o Inculcan a sus hijos un espíritu luchador, que tengan aspiraciones y se superen a ellos mismos, que protesten y sean críticos. 14 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o Consideran deseable que sus hijos posean un espíritu crítico, independencia e imaginación. Los padres de niños con baja creatividad consideran más importante que sus hijos sean obedientes y que trabajen en la escuela. Ambos coinciden en elegir la honestidad y el respeto por los otros como cualidades deseables. o No consideran que las reglas y normas sean inflexibles. El orden no es primordial, aunque consideran que es importante que las cosas estén recogidas. o Hay semejanzas en ambos grupos a la hora de proceder ante problemas educativos, la diferencia se centra en cómo responden ante la agresividad, los padres del grupo de baja creatividad reaccionan con total uso de la autoridad, aplastando esa actitud en los hijos, sin dar ocasión a la réplica o insubordinación. o Los padres del grupo de creatividad alta dicen haber contribuido al fomento de la creatividad de sus hijos mediante la participación con el hijo en actividades conjuntas, proporcionándoles el material necesario para llevar a cabo sus ideas. El otro grupo señala que no han hecho nada especial para fomentar la creatividad e imaginación de sus hijos. Numerosas investigaciones han tratado el tema de la sobredotación, de entre las que destacamos las siguientes: Con respecto a la agrupación por capacidades se han obtenido resultados diferentes en distintas investigaciones. Algunos temiendo que el orgullo de pertenecer a estos grupos perjudicaron su desarrollo e integración social, concluyeron que no era cierto, sino que el contacto con compañeros iguales o superiores les hizo sentirse más humildes al comprobar que no destacaban 15 INTRODUCCIÓN sobre el promedio. (Grupe, 1961; Passow y Goldberg, 1962). En la investigación que al respecto hizo Drewes (1963) se aumentó la motivación hacia el aprendizaje, para Borj (1964) se amplió el ámbito de sus intereses. Otros no hallan diferencias en los rendimientos de los grupos separados respecto a los que siguieron las clases regulares (Goldberg et al., 1965). Hoyt (1965) revisó estudios para ver la relación entre el éxito académico y los resultados profesionales posteriores, concluyendo que existen buenas razones para creer que los logros académicos (conocimiento) y otro tipo de crecimiento y desarrollo educativo son relativamente independientes entre sí. Las investigaciones de Chambers (1969), Stein (1968), Walberg (1969) indican que, para obtener un determinado logro, se requiere un nivel mínimo de inteligencia, pero que, a partir de ese momento, los logros no se unen a la inteligencia. A esta teoría se llama “Teoría del Umbral”. En un estudio realizado por Munday y Davis (1974) se concluye que los logros de los adultos no correlacionan con el talento académico y esto incluye puntuaciones en tests y grados obtenidos en la universidad. Sin embargo, dichos logros, sí están en relación con los logros extracurriculares. Esto significa que existen muchos tipos de talento relacionados al éxito posterior que pueden identificarse y fomentarse en las instituciones educativas. Los programas de aceleración para superdotados obtuvieron resultados positivos en la mayoría de las investigaciones realizadas (Witrock, 1978 y Van Taseel-Baska, 1981) 16 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Otros estudios realizados por Walberg (1982), con 200 hombres eminentes entre los siglos XIV y XX, revelan rasgos psicológicos, familiares y educaciones. Confirman una relación entre CI y la eminencia, aunque no es intenso y no los más altos en CI son los mejores. Walberg afirma que no es tan fundamental una alta inteligencia, sino más bien la presencia de rasgos personales y afectivos, siendo considerados como personas éticas, sensitivas, magnéticas, optimistas y populares. El 60% de los sujetos estudiados tuvieron trato con personas eminentes a lo largo de su infancia, estando estimulados por la familia y las condiciones ambientales. El 80% tuvieron éxitos escolares. Un 70% los padres tenían altas expectativas sobre ellos, y al 90% les fue permitido estudiar el entorno por sí mismos. En unas experiencias analizadas por Gallager (1985) en programas de matemáticas a nivel universitario, se consiguió el mayor éxito conjugando varios enfoques e integrando la modificación del contenido, la aceleración y los grupos especiales. Maker (1987) asegura que después de varias décadas no tenemos respuesta a cuál de las tres estrategias es la más conveniente: programas de enriquecimiento, de aceleración o agrupamientos especiales. Opina que más que estas soluciones lo que influye es el profesor, los métodos que usa y el currículum, que son superiores a las medidas de tipo organizativo. Maker realizó en 1987 una revisión general y llegó a la conclusión de que las innovaciones debían articularse en torno a cuatro ejes: qué enseñar (contenidos), cómo se ha de enseñar (procesos), los rendimientos o logros que esperamos y el ambiente psicológico y físico que facilite el aprendizaje. 17 INTRODUCCIÓN Son menos frecuentes las investigaciones sobre las condiciones que debe reunir el profesor de niños bien dotados, según las preferencias manifestadas por éstos. Maker resume estos rasgos (1987): inteligencia, flexibilidad, creatividad, variedad de intereses, que sea un facilitador más que un director de aprendizaje, que tenga deseo continuo de aprender, que conozca bien su materia y los campos afines, que tenga enfoques innovadores, que desarrolle un currículum flexible, individualizado, que comprometa a los alumnos en actividades superiores del pensamiento, que se centre en el alumno y que reconozca sus errores y limitaciones. Maker dice que no existe el “mejor programa”, hay que determinarlo de acuerdo a las circunstancias personales y ambientales, a las disponibilidades del centro, al profesorado o a los “mentores” de fuera y a las áreas de su especialización. Pontón y Fernández (2002) analizan la percepción de familias y educadores sobre la acción educativa especializada con el alumnado de altas capacidades. Para ello se recogieron opiniones de educadores, orientadores de centro y gabinetes privados y de familias con hijos de alta capacidad intelectual, acerca de la valoración que les merecía la acción educativa que mantienen en los centros escolares para atender a este alumnado. En este análisis concluyeron que nadie se considera responsable de la identificación de esta excepcionalidad, y que deben reorganizarse las funciones y tareas docentes, así como establecer alternativas a la acción de aceleración tan comúnmente utilizada. Algunas conclusiones interesantes son: o Se pone de manifiesto que el alumnado de altas capacidades no es tenido en cuenta, ni en los proyectos ni en los programas educativos. 18 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o Los docentes relacionan altas capacidades con rendimiento académico y reconocen abiertamente la necesidad de recibir mayor formación. Acusan a las familias de mantener expectativas desproporcionadas con respecto a su actuación. o La comunidad educativa en su totalidad está en desacuerdo con la educación que se oferta a este alumnado. Considera que el profesorado no está bien formado. o Las familias y los orientadores consideraban frente a la opinión de los tutores, que en las aulas no se favorece el aprendizaje de este alumnado. o Las familias reconocen que a veces no colaboran con los centros ni dedican el tiempo suficiente para mejorar la situación. o La comunidad educativa está de acuerdo en la necesidad de fomentar la creatividad de estos alumnos. Para nuestra investigación es muy interesante conocer el estado de la cuestión con respecto a la creatividad de los niños sobredotados. Con respecto a ello hemos seleccionado las siguientes investigaciones: Roe (1953) que realizó estudios sobre eminentes científicos sociales, biólogos y físicos, así como MacKinnon (1968), que investigó con científicos, arquitectos y matemáticos, encontraron en los sujetos creativos cocientes intelectuales de 120-177, pero esto no es un índice de que exista una relación entre ellos. Barron (1961) en experimentos con escritores creativos observó que la inteligencia es un factor insignificante en la creatividad. 19 INTRODUCCIÓN Holland (1961), Locke (1963) y Edwards y Tyler (1965) demostraron que los alumnos que obtienen buenos resultados escolares (medidos por el juicio de sus profesores) no han de ser calificados por ello de creativos. No obtuvieron puntuación alta en el test de creatividad, ni manifestaban conducta creadora en forma de alguna actividad artística o científica dentro o fuera de la escuela. Pero las correlaciones entre las calificaciones escolares y la puntuación en creatividad no eran negativas, sino simplemente no diferenciables de nulas. Esto vendría a indicar que el grado de creatividad de los alumnos no ejerce influencia alguna sobre el juicio del profesor. Holland y Astin (1962) afirmaron que obtener buenas notas en la escuela tiene poca conexión con los tipos de logros relevantes socialmente, de hecho, en algunas escuelas, los sujetos que obtienen las notas más altas, suelen tener menos potencial creativo. Es necesario, por tanto, ampliar nuestro criterio sobre la realización brillante. Getzels y Jackson (1962) realizaron un estudio para demostrar la distinción entre pensamiento convergente o inteligencia y el pensamiento divergente o creatividad. Utilizaron una muestra de chicos superdotados, la mayoría provenían de familias de profesores universitarios y tan sólo unos pocos provenían de familias de obreros, dividieron dos grupos: el creativo y el inteligente, y analizaron el rendimiento escolar, la conducta en la escuela y la familia, las cualidades personales a las que estos chicos atribuían más importancia y en cuanto a aspiraciones personales, obteniendo los siguientes resultados: o Ambos grupos obtuvieron brillante expediente académico. 20 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o Los profesores mostraban mayor satisfacción teniendo a alumnos inteligentes que alumnos medios, pero no ocurre lo mismo con los creativos. o Los creativos tendían a manifestarse en clase de una manera más ruda, agresiva y violenta que los inteligentes. Mostraban tendencia a la autoafirmación, independencia de criterio, seguridad en sí mismos, gusto por ideas nuevas y contrarias a las usuales, apartándole esto del arquetipo del alumno modelo. Resultaban así molestos e incómodos para sus profesores. o Los padres destacan en los creativos su curiosidad y su enorme capacidad de trabajo, en los inteligentes su condición de buen estudiante. o Cualidades personales que les gusta poseer a los inteligentes son: carácter, estabilidad emotiva, deseo de éxito, creatividad, variedad de intereses, buenas calificaciones en clase, CI elevado y sentido del humor. o Cualidades personales que les gusta poseer a los creativos son: estabilidad emotiva, sentido del humor, carácter, variedad de intereses, deseo de éxito, creatividad, calificaciones buenas y CI elevado. o En cuanto a las aspiraciones profesionales, los inteligentes se mostraron más partidarios de ocupaciones y profesiones más convencionales, conocidas, más clásicas, mientras los creativos se decantaban por oficios nuevos. Bloom (1963) escogió químicos y matemáticos en dos muestras. Unos fueron juzgados como excepcionalmente productivos por sus compañeros, y otros con las mismas características que los anteriores, como excepcionales por sus compañeros, si bien el primer grupo aventajó al segundo en producción de 1 a 8, sin embargo, sus cocientes intelectuales eran iguales. 21 INTRODUCCIÓN Harmon (1963) clasificó científicamente físicos y biólogos en una investigación de productividad y comprobó que no existía relación ni entre creatividad e inteligencia ni en el grado escolar alcanzado. Sin embargo, autores como Feldhusen et al. (1965) encontraron una alta correlación entre las puntuaciones en los tests de rendimiento escolar y las de los tests de creatividad. Este resultado está en contradicción con el de Flescher (1963), según el cual no existe relación alguna de tipo generalizable entre los resultados obtenidos en los tests de creatividad y los obtenidos en los tests de rendimiento escolar. Getzels y Jackson (1962) constataron que tanto los alumnos muy inteligentes, pero poco creativos, como los alumnos muy creativos, pero poco inteligentes, consiguieron en los tests de rendimiento escolar puntuaciones más altas que los alumnos poco creativos y poco inteligentes. Yamamoto (1964) llega a conclusiones similares, pero añadió que los alumnos muy creativos salían mejor parados en los tests de rendimiento escolar que los poco creativos. McKinnon (1968) comparó científicos, matemáticos y arquitectos que habían aportado datos en sus diferentes campos, con un grupo de pares sin aportación ninguna. Tampoco se encontraron diferencias en ambos grupos, ni en CI ni en el rendimiento escolar. Guilford (1968) realizó investigaciones para demostrar la relación entre la inteligencia y la creatividad, concluyendo que no necesariamente se daba una relación directa. En otros estudios de creatividad, se platea como necesaria una buena inteligencia, aunque no necesariamente excepcional, con el fin de obtener 22 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica logros elevados creativos. Barron (1969), Guilford (1964), Vernon (1967) defienden esta postura. Wallace y Kogan (1972) identificaron variables de la personalidad para definir la creatividad, concluyendo que sujetos con alta inteligencia y bajos en creatividad manifestaron, miedo a los errores, confianza en las respuestas convencionales, capacidad en el trabajo académico. Los sujetos con baja inteligencia y alta creatividad fueron menos capaces de concentrarse y de mantener la atención. Estaban aislados socialmente. Sus comportamientos eran destructivos y poseían una baja autoestima. Los sujetos bajos en inteligencia y creatividad mostraron una débil sensibilidad estética. Fueron mejores en clase que los altamente creativos y bajos en inteligencia. Los rasgos de personalidad asociados con la creatividad parecen reflejar una interacción significativa con el nivel de inteligencia, o con el modo que son capaces de funcionar en los diferentes niveles de inteligencia. Un grupo de investigación dirigido por Rimm y Davis (1976) utilizó el inventario GIFT para detectar alumnos superdotados creativos de Educación Primaria y Secundaria e incorporarlos a programas de mejora de la Creatividad. El objetivo de esta investigación era utilizar este instrumento para concretar y definir las características de estos niños. Según los autores, este tipo de inventario no debería utilizarse de forma aislada, ya que ningún instrumento de identificación ni procedimiento de nominación por sí mismos son suficientemente válidos. Si se usa en combinación con otros métodos, tales como nominaciones de padres y profesores, la aproximación al inventario proporciona un marco de referencia objetivo y normativo, lo que fortalece la credibilidad del procedimiento de selección. Concluyeron sus investigaciones señalando que el GIFT es útil como instrumento para ayudar a profesores a ser conscientes de las personalidades 23 INTRODUCCIÓN excepcionales y creativas. La alta puntuación en las pruebas para algunos alumnos con carencias culturales, también apoya la hipótesis de que la creatividad alta existe entre poblaciones con dichas carencias. Wallach (1976) concluyó que por encima del nivel de puntuación intermedia, la valoración de las habilidades académicas, muestran tan poca validez de criterio, como para cuestionarse la base para tomar las decisiones consecuentes acerca del futuro de los estudiantes. Lo que sí predicen los tests académicos es el resultado que obtendrán los sujetos en otros tests del mismo tipo. Este autor cree que los sujetos altos en los tests no siempre reflejan su potencial en la producción creativa. Hay muchas investigaciones que coinciden con la postura de Wallach cuando afirma que los resultados de los tests no coinciden, ni con los resultados escolares, ni con los logros en la vida real. Entre los autores partidarios de esta teoría se encuentran Bloom (1975) y Crutchfield, et al. (1962). Simonton (1979), en una investigación realizada con genios sobresalientes, encontró que en los orígenes de su producción creativa no estaba solamente su inteligencia sino el soporte familiar y los modelos de educación. El autor afirma que el engranaje de todos estos factores debe ser extremadamente complicado por la escasez de genios creativos que tenemos. Este autor describe la eminencia conseguida como una función curvilinea o “U” invertida y sugiere que una cantidad excesiva de inteligencia podría inhibir el desarrollo creativo forzando un compromiso excesivo de las perspectivas tradicionales. 24 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Gervilla (1987) realizó un estudio experimental, realizado con escolares malagueños, en el que relacionó creatividad, inteligencia y rendimiento. Obtuvo los siguientes resultados: o Son más abundantes los de Talento Intelectual, menos los de Talento Creador y lógicamente los menos son los bitalentados. o La comparación entre Málaga y la provincia arroja una ligera superioridad de la provincia en bitalentados y una igualmente ligera superioridad de la capital en talento creador. Sin embargo en talento intelectual la superioridad de la capital es superior. o En la relación entre estatales y privados, los últimos presentan mayor ventaja. o La ventaja de mujeres sobre varones se mantiene en todo, aunque la superioridad es más clara en el talento creador. o La mayoría de los alumnos bien dotados rinde por debajo de sus posibilidades. o Clara inferioridad del talento creador con respecto al intelectual, en función de la cantidad de alumnos que lo poseen y en cuanto al rendimiento escolar. González Román (1993) realizó una investigación en la que pretendía comprobar las diferencias entre niños superdotados y de contraste en producción convergente y divergente, en la estructura de la creatividad y la inteligencia, y estudiar las características personales de los sujetos creativos. Obteniendo las siguientes conclusiones: o Los alumnos con puntuaciones normales en producción convergente, son detectados por el profesor como capaces de realizar trabajos de producción divergente. o Los profesores, a los alumnos que consideran inteligentes, los conceptúan también como creativos. 25 INTRODUCCIÓN o La apreciación de los profesores acerca de la inteligencia de sus alumnos no correlaciona significativamente ni con los superdotados ni con los sujetos de contraste, luego no existe correlación entre lo que miden los tests como inteligencia y los juicios que tienen los profesores de los alumnos. o En estos sujetos, la inteligencia y la creatividad se manifiestan aisladas, es decir, son independientes. o Los sujetos superdotados destacan en producción convergente, en producción divergente y en independencia sobre los sujetos de contraste. o Respecto al rendimiento escolar, que queda plasmado en las calificaciones académicas, los superdotados destacan significativamente sobre los sujetos de contraste. Paulsen (1994) realizó una investigación acerca de la influencia del entorno en la capacidad creativa de los niños superdotados. Se establecieron dos grupos, uno de alto nivel de creatividad y otro de bajo nivel. Trataron de analizar las diferencias con respecto a: o Variable biográfica: edad, sexo y lengua. o Estructura familiar: nivel de educación de los padres, profesión de los padres, situación socio-económica de la familia. o Actividades de familia. o Estímulo del intelecto. o Seguridad psicológica. o Presión para rendir. o Presión de conformismo. En esta investigación llegó, entre otras, a las siguientes conclusiones: 26 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o Aunque se suele aceptar que un estatus socio-económico es propicio para una conducta creativa, ello no ha sido confirmado por esta investigación. Parece que un nivel social alto de por sí no es garantía de creatividad. o Los padres de niños altamente creativos consiguieron involucrar más a sus hijos en sus actividades que el otro grupo. Los niños tenían más oportunidades para aprender destrezas, expandir sus conocimientos, estimular sus intereses, ser activos, mayor número de situaciones de comunicación, posibilidad de cometer errores... todo ello permite que el niño creativo desarrolle más autoconfianza y deseos de aventura. o Los hábitos lectores del grupo de niños creativos era superior al otro grupo. o Los padres de niños más creativos mostraban su amor empleando su tiempo con sus hijos. Los niños se sienten valorados, aumentando la autoconfianza, sintiéndose psicológicamente seguros, considerándose libres para experimentar y arriesgarse a nuevas ocupaciones. o Los padres de niños más creativos muestran menor presión para que sus hijos rindan. o Con respecto a la influencia de los profesores en motivación intelectual, seguridad psicológica, presión de conformismo, no se encontró ninguna diferencia significativa. Luego el ambiente familiar, como entorno primario, ejerce una influencia mayor para la motivación del desarrollo creativo de la muestra de los alumnos de mayor nivel de creatividad, que la ejercida por el colegio. De Nicolás (1999) analizó la creatividad de un grupo de alumnos superdotados y llegó a las siguientes conclusiones: 27 INTRODUCCIÓN o Los profesores estiman que sus alumnos con altas habilidades presentan una mayor capacidad académica y creativa que los sujetos de habilidades medias. o Existe cierta tendencia a un mayor autoconcepto general en los alumnos con altas habilidades. o Los sujetos más capaces se diferencian de los sujetos de habilidades medias, únicamente en algunas de las variables metacognitivas consideradas. o Los alumnos con altas habilidades poseen mayores habilidades metacognitivas para hacer uso de sus propios errores y de la experiencia como fuente de conocimiento, retroalimentando así sus propias ideas. Son más conscientes de sus limitaciones lo que les permite la autorregulación necesaria. o Los sujetos mejor dotados presentan mayor flexibilidad que los de habilidades medias. Tienen mayor capacidad para transformar la información, reinterpretarla, redefinirla y adaptarla a nuevos usos o reclasificarla, también se pone de manifiesto cuando éstos realizan producciones creativas. Presentan a su vez mayor nivel de fluidez y elaboración. López Escribano (2000) trató de validar una prueba de Creatividad, la CLE II, para ello elaboró una investigación en la que a su vez trató de analizar la creatividad en niños de altas capacidades, a la vez que pretendía observar si los padres y tutores reconocían la creatividad en el niño como actitud y aptitud independiente de otras características. Concluyó que la creatividad en el niño de Altas capacidades, es superior a la media y que los tutores o padres reconocen la creatividad del niño como actitud y aptitud independiente de otras características de su personalidad. 28 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica López Martínez (2001) realizó una investigación en la que fundamentalmente pretendía identificar alumnos precoces o de altas habilidades empleando diversos criterios de valoración, tratando de hallar la relación entre creatividad e inteligencia en este grupo y por último deseaba analizar los efectos de un programa de desarrollo de la creatividad. En esta investigación llegó a las siguientes conclusiones: o Es necesario tener en cuenta de forma simultánea varios criterios para la identificación de alumnos precoces y de alta capacidad. o Los alumnos con alta habilidad intelectual (CI superior a 130) no son considerados por sus profesores como alumnos de alta capacidad. o El Test de Torrance constituye un instrumento útil para la evaluación de la creatividad en las primeras etapas educativas. o Ausencia de relación entre cualquier aspecto de la creatividad, así como el conjunto de la prueba, con la inteligencia general. o Cuando se analiza, como característica diferencial de los alumnos precoces y/o de alta habilidad, la creatividad, se aprecia claramente una tendencia de los alumnos de mayor habilidad a ser más creativos, sobre todo por su interés en aprender y crear cosas nuevas. o Los efectos de la aplicación del Programa de Desarrollo de la Creatividad, indican que son apreciables en diferentes niveles educativos y centros. Siendo los aspectos de la creatividad que parecen estar más influenciados por el programa: la flexibilidad y la originalidad, mientras que la fluidez y la elaboración son más resistentes al cambio. 29 INTRODUCCIÓN Cerdá (2002) realizó una investigación en la que aplicó el programa de Desarrollo Creativo PDC/C-1999 en una muestra de 117 alumnos de 2º curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, para estimular la creatividad y para la identificación de niños con talento creativo. Adicionalmente pretendía, con la aplicación del programa, provocar en los alumnos el manejo de las técnicas del pensamiento lateral y la generación de ideas nuevas. El programa PDC/C-1999 se fundamenta en la metodología y teorías del Dr. De Bono sobre el pensamiento lateral. Entre las conclusiones de esta investigación destacamos las siguientes: o Se observan mejoras en la rapidez de ejecución de tareas, sin embargo, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de entrenamiento y grupo control. o Se ha permitido detectar con la aplicación y desarrollo del programa, alumnos con talentos creativos fuera de lo común, algunos de ellos ignorados, desapercibidos o con un rendimiento académico normal, a los que se aconsejó la realización de una evaluación o diagnóstico complementario más exhaustivo con el fin de conseguir el máximo desarrollo educativo acorde con su potencial aptitudinal. o Es necesario que los esfuerzos de la enseñanza del pensamiento creativo vayan acompañados de otros apoyos educativos y curriculares, si no pueden resultar ineficaces para la transferencia hacia otras áreas del conocimiento. o Es probable conseguir mayores éxitos con la aplicación de programas de este estilo si confluyen una serie de variables relacionadas con la integración de éstos en el currículum y en las actividades ordinarias de cada uno de los espacios curriculares y, sobre todo, con la implicación del profesorado, en su conjunto, en el desarrollo de habilidades creativas y cognitivas. Sin embargo, queda siempre abierta 30 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica la cuestión de si el pensamiento creativo está relacionado con un dominio de un contenido particular o es un atributo más general e interdisciplinar. o Se requiere una mayor contextualización e integración de los mismos en el currículo ordinario y espacios temporales mucho más amplios, cuestiones éstas que son de difícil solución debido al escepticismo de algunos profesionales en la utilidad de tales programas. Actualmente, está tomando una mayor relevancia el estudio acerca del ambiente en relación con la creatividad, sobre todo, cuestionándose en qué medida las condiciones externas la determinan. De la Torre (1993) elabora una clasificación que nosotros sintetizamos en el siguiente gráfico: Programas Las instituciones El maestro Escolares escolares Medio Escolar INVESTIGACIONES SOBRE EL AMBIENTE Variables socioculturales Procedencia cultural Variables sociogeográficas Figura 2: Investigaciones sobre creatividad y ambiente 31 INTRODUCCIÓN Presentamos a continuación de forma resumida las conclusiones de las principales investigaciones que hemos recogido dentro de la clasificación que nos ofrecía De la Torre (1993): Medio escolar: el medio escolar es continuación del familiar, convirtiéndose en el foco de las investigaciones, por la facilidad de constatar la creatividad a través de los tests. La mayor parte de investigaciones que hemos comentado en este trabajo, están desarrolladas en el medio escolar. De las investigaciones mencionadas en el apartado anterior, destacamos las elaboradas por: Getzels y Jackson (1962), Felchusen (1963), Bloom (1969), Torrance (1986), De Nicolás (1999), etc. Estudios centrados en el maestro: el comportamiento del maestro como variable determinante. Ha sido sobre todo Torrance (1965), quien comprobó que los maestros se identificaban con una enseñanza tradicional. Posteriormente publicó varios libros, donde señalaba como rasgos de los profesores ideales: les gusta estar con gente joven, piensan que todos sus alumnos son personas importantes, se desvela por ayudar cuando se le necesita, admite sus errores, confía en sus alumnos, son sensibles, llenos de recursos, flexibles, tienen rarezas, tienden a pedir cosas difíciles, pueden parecer ingenuos y primitivos. Moustakas (1959) nos habla de la relación creativa profesor-alumno, como necesaria para un desarrollo adecuado. Mearns (1958) observa que la crítica del maestro sólo es positiva cuando se da dicha relación. Bruch (1965) estudia el desarrollo de la creatividad mediante ensayos de acercamiento del maestro en un programa organizado. Gallagher (1963) analiza las interacciones en el grupo escolar, sobre la base de las operaciones señaladas por Guilford (1956) y realizando los ejercicios también el maestro. Mc Eluain, Fretwell y Lewis (1963) buscan la relación entre creatividad y la variabilidad del maestro. Hallan una correlación 32 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica negativa entre las puntuaciones y la edad del maestro. Williams (1975) nos ofrece una serie de sugerencias sobre el profesor creativo y la creatividad intelectual. El clima escolar es estudiado por Walker (1967) encontrando que aquellas clases en que el maestro muestra más estímulo por el comportamiento original, los alumnos manifiestan mayor iniciativa. Yamamoto (1963) contrasta los efectos en la clase del maestro creativo y del que no lo es. Encuentran una correlación sustancial entre el método del maestro y las puntuaciones creativas de los alumnos numerosas investigaciones posteriores, como la de Torrance (1965). Variables de los programas escolares: Olton y Crutchfield (1962) concluyen su trabajo diciendo que "el programa de instrucción descrito produjo ganancias sustanciales y duraderas en las destrezas del pensamiento productivo de los alumnos, el hecho de que estas mejoras sustanciales se produjeran por un programa modesto, sugiere que los programas escolares vigentes están haciendo menos que lo que deberían en enseñar a los alumnos a pensar". Kneller (1965) considerando que "el sistema educativo ha descuidado y hasta suprimido el natural creativo de los niños" propone la ejercitación del pensamiento creativo a través de: la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva (si queremos promover la creatividad, debemos fomentar la expresión espontánea, la necesidad e indagación, la autodirección y la percepción sensorial). Marín (1980) analiza 18 indicadores y procedimientos para una didáctica del lenguaje. Pone de manifiesto, tanto en alumnos como en profesores un deseo y actitud de cambio hacia modos más creativos. Existe una notable diferencia entre la situación real y la deseada. La conclusión del autor es que "los alumnos han hecho una clara opción por las actividades innovadoras en el medio escolar". Es notorio, sin embargo, el paralelismo con la situación real, tanto entre alumnos como 33 INTRODUCCIÓN profesores que tienden a valoraciones ligeramente superiores, sobre todo en la situación real. Las variables socioculturales: el poder de las influencias culturales ha sido un tema que viene despertando interés desde años atrás como lo muestran los estudios de Torrance (1963), Jhonson (1963), Prakash (1966)... Smith (1965) se ocupa en Georgia de los niños de clase baja. Estos estudios han puesto de manifiesto los diferentes resultados en las distintas culturas. La creatividad como aptitud determinada por la cultura y por lo mismo, susceptible de ser desarrollada, se pone de manifiesto en la obra de Torrance (1986). Entre las influencias culturales negativas que afectan al desarrollo creativo resalta: Orientación hacia el éxito, que perjudica a la creatividad cuando se extrema este enfoque en la vida. Las distintas formas de aprendizaje creativo comportan experimentación, riesgo, falta y errores. Si prescindimos de ello, abandonamos una de las características más reconocidas en la persona creativa: la atracción por lo desconocido. Orientación de los superiores, tan grabada en la infancia. Hacer las cosas para que los padres o los superiores den su conformidad. ¿Dónde está el lugar de la novedad si está mal vista por quienes nos juzgan? Sanciones ante preguntas e indagaciones. El 43% tienen ciertos reparos a preguntar sus dudas y sólo el 17% no tienen temor. Se enfoca mal el papel del sexo, resultando las diferencias como algo peligroso en lugar de mirarlos como mutuo enriquecimiento. Se convierten en tabú determinadas áreas de experiencia y se asigna al hombre y a la mujer un papel diferente en la sociedad. 34 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Confunden la divergencia con la anormalidad. Quienes sobresalen en su comportamiento o ideas son observados y relegados del grupo. No se reconoce en ellos potencialidades que debieron desarrollarse. Para ayudar al maestro en su tarea educativa señala una serie de conceptos que compensen las taras de la cultura. Entre las habilidades que han de enriquecer al maestro indica: o Reconocer y aceptar las potencialidades. Para ello, preocuparse de anotar en clase las diferentes manifestaciones de comportamiento creativo. Torrance llegó a observar en una clase 230 signos diferentes. o Ser respetuoso con sus preguntas e ideas: una de las exigencias del comportamiento creativo es la capacidad de admirarse de quedar perplejo, encontrar fallos en nuestros conocimientos y responder constructivamente. o Plantear cuestiones incitantes. Es lamentable que el 90% de las preguntas formuladas por el maestro exijan una respuesta de información. Las preguntas son anzuelos para atraer el interés, motivar y despertar la creatividad. o Reconocer y valorar la originalidad. o Desarrollar la facultad de elaboración animando a llevar a su ejecución completa cualquier actividad o plan de clase. o Suspensión de la evaluación en la práctica y en la experimentación. Este principio resulta básico en el brainstorming, quedando ya comprobado que el enjuiciamiento prematuro retrae de la realización. o Promover lectores creativos. Buscar nuevas relaciones, sintetizar, redefinir, transformar la información recibida en nuevas aplicaciones. o Prever el comportamiento. o Guiarse por experiencias planteadas de antemano. 35 INTRODUCCIÓN o Buscar la verdad con métodos adecuados. o Habilidad para la solución creativa de problemas. El siguiente esquema trata de resumir estas variables que señala Torrance (1963): - Orientación hacia el éxito INF LUENCIAS - Orientación hacia los superiores CULTURALES - Sanciones ante preguntas e indagaciones NEGATIVAS - Se enfoca mal el papel del sexo - Confundir divergencia con anormalidad ¿CÓMO PUEDE COMPENSARLO EL PROFESOR? - Reconocer y aceptar potencialidades - Respetar preguntas e ideas - Plantear cuestiones incitantes - Reconocer y valorar la originalidad - Fomentar la elaboración - Suspender la evaluación - Fomentar la lectura creativa - Prever el comportamiento - Habilidades: solución creativa de problemas Figura 3: Torrance (1963) Variables socioculturales 36 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Logan y Logan (1980) en un trabajo de síntesis, nos brindan un "diseño de la enseñanza creativa". Tras presentarnos la creatividad como fruto de la educación y describirnos al maestro y al niño creativo, la aplican didácticamente en las distintas materias. La creatividad es la llave de la educación en su más pleno sentido. Factores del medio educativo, el sexo, la edad y los grados escolares, las técnicas programadas, influencias culturales, el medio rural urbano, etc., pueden variar los resultados o alterar la manifestación creativa. El estudio de Cajide (1983) sobre la creatividad escolar y el medio sociogeográfico, contrasta factores como la perseverancia, independencia, curiosidad, flexibilidad entre niños de ciudad, villa y aldea. Las diferencias entre niños que residen en ciudad y los que viven en la aldea, son especialmente significativas a favor de la ciudad. Las diferencias debidas al sexo, sin embargo se explican más por el lugar de residencia que por la variable sexo. No se encuentra diferencias entre los sexos que residen en el mismo medio y sí cuando el lugar es diferente. La creatividad es un fenómeno no explicable solamente por la inteligencia, como propone algún autor, sino que implica a la persona y el medio que la rodea. Resumimos en el siguiente gráfico los resultados obtenidos por Cajide (1983) en su investigación: 37 INTRODUCCIÓN CAJIDE (1983) Niños No hay CREATIVIDAD diferencias Niñas Niños y niñas Niño s y niñas de medio de ciudad rural Hay diferencias Figura 4: Resultados de investigación de Cajide (1983) De todos estos trabajos señalados y analizados, podemos concluir que ha existido un interés manifiesto por los investigadores por conocer si la creatividad guarda correlación con la inteligencia, si la sobredotación es un aspecto fundamental en los sujetos creativos, y por otro lado, si los programas de intervención son capaces de fomentar las habilidades cognitivas, las actitudes y las características propias de la creatividad. Desde este punto de partida, nosotros planteamos esta investigación, que presentamos a continuación. 38 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ¿POR QUÉ ESTA INVESTIGACIÓN? C ada etapa de la historia de la ciencia comienza con el planteamiento de una cuestión. Por ello, siempre se parte de una visión del mundo, desde un cuestionamiento, considerando una situación problemática. Por ende, el problema nos indica la finalidad de la investigación. Pero para plantear adecuadamente la situación problemática es necesario conocer el estado actual. A partir de aquí podremos realizar un cuestionamiento adecuado, que nos permita esclarecer adecuadamente el problema de investigación, los aspectos que requieren ser investigados. Es decir, para determinar el problema general y los subproblemas, deberemos analizar y conocer los elementos y limitaciones que hemos de tener en cuenta para conocer realmente la situación problemática. De ahí que para justificar esta investigación tengamos que retroceder a los objetivos generales que motivaron nuestro estudio, y tratemos de responder a las siguientes preguntas: ¿Para qué investigamos? ¿Qué vamos a investigar? ¿Podremos extraer los datos suficientes para llegar a conclusiones? ¿Es factible esta investigación? Tratemos de ir reflexionando para responder a estas cuestiones... 39 INTRODUCCIÓN La creatividad se ha convertido últimamente en un tema que está en el discurso de todos los dirigentes, legisladores, políticos, educadores y de la sociedad en general. Se reflexiona si debe estar presente entre las necesidades actuales, las características del ciudadano del futuro, la sociedad del mañana, las instituciones... La creatividad es así una de las principales capacidades que todo ser humano posee y que debe ser fomentada, para afrontar el devenir, su propia vida, las futuras necesidades y colaborar efectivamente en la sociedad. Esta es una temática que venimos trabajando en el Grupo de Investigación de Educación Infantil y Formación de Educadores desde hace varias décadas. Una premisa básica e indiscutible para nosotros es la consideración de la creatividad como pilar básico en el desarrollo del individuo. La importancia que a ella se le da en los primeros niveles educativos es fundamental para determinar su futuro desarrollo. Personalmente, la creatividad suscitó en mí un gran interés desde que en el año 1994 comencé a trabajar como profesora de Educación Infantil y pude comprobar la verdadera importancia en la evolución de mis alumnos. Sin embargo, este trabajo es fruto del interés de todos los miembros de las Universidades de Andalucía que conformamos este grupo de Investigación dirigido por Dª. Ángeles Gervilla Castillo y del que somos miembros más de 20 investigadores. Queda bastante explícito el interés personal en la temática, pero el interés científico no es menos relevante. Consideramos que socialmente es un tema que está necesitando de cuerpos teóricos organizados, de investigaciones que doten de cientificidad la labor de los profesionales que están trabajando por la atención del alumnado sobredotado y la creatividad. La verdadera problemática a la que tratamos de dar respuesta en esta investigación radica aquí, en esta necesidad del profesorado y de la sociedad en general. Por ello, hemos considerado conveniente centrar nuestro objeto de estudio, la 40 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica creatividad, en un sujeto concreto: el sobredotado, actualmente muy necesitado de atención. La sobredotación es, desde nuestro punto de vista, un tema escasamente tratado en la literatura pedagógica. Por otro lado, a lo largo de nuestra investigación de campo, hemos observado cómo hay numerosos estereotipos arraigados en maestros, pedagogos, psicólogos y otros adultos que están en contacto con estos niños. Todo ello justifica la necesidad de presentar una investigación como la que aquí nos ocupa. Es necesario crear un cuerpo teórico y científico para la formación inicial y continua del profesorado que se va a encontrar en el aula con este tipo de chicos. Igualmente, es necesario que los Centros Educativos participen en este tipo de investigaciones, para que conozcan las inquietudes desde otras instancias por colaborar en esta temática y ofrecer soluciones plausibles. En definitiva, una sensibilización del profesorado, de los Centros Educativos, y de la sociedad en general, acerca de quiénes son estos chicos y qué características tienen, acerca de qué es la creatividad y cómo podemos fomentarla. Las lagunas en la formación del docente, del pedagogo y del psicopedagogo, nos han llevado a realizar una investigación que, consciente de estas necesidades, tratara el tema. No tanto para dar respuestas inmediatas, como para elaborar trabajos que sirvan de punto de partida para arrojar algunas luces sobre la realidad. Para que la sociedad tenga en cuenta el interés por parte de los investigadores de la necesidad de conocer a estos niños, sus necesidades, sus características, su realidad, lo que por ellos todavía nos queda por hacer, lo que podemos ofrecerles, lo que los docentes necesitan, y en definitiva, favorecer el desarrollo de nuevos conocimientos acerca de la atención educativa de estos niños y el fomento de su creatividad. 41 INTRODUCCIÓN Este trabajo pretende cubrir una laguna que consideramos existe en mayor o menor grado en la literatura dedicada a la creatividad y sobredotación: realizar un análisis de las características e indicadores de la creatividad en los niños sobredotados, a través de la percepción de los padres, los profesores, los compañeros y de ellos mismos, utilizando diferentes instrumentos elaborados por nosotros mismos. En las investigaciones analizadas, se subraya la importancia de la creatividad en el alumnado sobredotado, incluso se le considera un criterio para el diagnóstico de un sujeto como sobredotado, según la teoría de Renzulli, que analizaremos más adelante en este trabajo. Sin embargo, no hemos encontrado ninguna investigación que de forma detallada analice los diferentes factores intervinientes en la creatividad. Consideramos que esta investigación viene a cubrir un vacío en cuanto análisis de cada uno de los factores, a través de las percepciones de aquellos que se hallan en contacto permanente con los chicos sobredotados (padres, profesores y compañeros) y ellos mismos. Desde esta problemática, diseñamos este trabajo con una principal finalidad: conocer la creatividad, a través de cada uno de sus factores, de los niños diagnosticados como sobredotados y la percepción que de la misma tienen los padres, los profesores, los compañeros y ellos mismos; así como el cociente intelectual, el rendimiento académico, los factores demográficos y la creatividad cognitiva de estos niños. En base a esta finalidad nos hemos planteado los siguientes objetivos: 1º Evaluar la creatividad de los niños sobredotados utilizando distintos instrumentos: Test QGT de Corbalán et al. Cuestionario de autopercepción. 42 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Cuestionario para padres. Cuestionario para profesorado. Sociograma. 2º Elaborar los instrumentos con los diferentes indicadores de la creatividad para evaluar la percepción de esta en los niños sobredotados por parte de profesores, padres, compañeros y ellos mismos. 3º Establecer correlaciones entre diferentes variables. 4º Elaborar un programa de intervención para padres y profesores con el fin de fomentar la creatividad de los niños sobredotados. Para conseguir estos objetivos hemos dividido la presente investigación en tres partes: la primera está referida al marco teórico: fundamentación científica; en la segunda se realiza el estudio empírico; y en la última, una propuesta de intervención para el fomento de la creatividad. La primera parte, es decir, la fundamentación teórica de la investigación contiene seis capítulos. El primero se centra en el concepto, las teorías y los modelos de la creatividad, tratando de realizar un exhaustivo recorrido histórico acerca de los principales paradigmas de los que surgen diferentes modelos y teorías. El segundo capítulo está referido a las características y modelos de la sobredotación. Realizamos un análisis de las diferentes concepciones en función de las concepciones tradicionales de la inteligencia y nos centramos especialmente en el conocimiento de las características del niño sobredotado. El tercero complementa al segundo, puesto que se detiene en el estudio de la inteligencia, las diferentes teorías y modelos, dedicando un apartado especialmente a la evaluación de la inteligencia, ya que, 43 INTRODUCCIÓN desde nuestro punto de vista, está desempeñando un importante papel en la sobredotación. El cuarto capítulo es para nosotros uno de los más importantes de esta primera parte de la investigación, puesto que se centra en el diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado. En él realizamos una clasificación de los instrumentos existentes y seleccionamos aquellos que, coherentes con nuestra postura teórica consideramos como los más adecuados. El quinto y último capítulo de esta primera parte, se refiere a la intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado, esto es, las intervenciones que la legislación menciona y los modelos, programas, técnicas y actividades que hemos hallado. La segunda parte de esta investigación, es decir, el capítulo número seis, es el marco metodológico, el Estudio Empírico. En él se realiza una presentación de la investigación, la muestra, los instrumentos, los resultados y conclusiones, los límites de la investigación y las futuras líneas de investigación. La tercera parte es un programa de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad del alumnado sobredotado. Se trata de un programa general que posteriormente deberá ser contextualizado por el profesorado y la familia que lo utilizarán, en función de las características, necesidades e intereses del alumnado con el que se aplica. Por último, se anexan informaciones que hemos considerado muy relevantes, como son los análisis estadísticos no incluidos en la discusión de resultados, los protocolos de actuación, los cuestionarios y tests utilizados, y una recopilación de fuentes documentales y recursos que hemos considerado de gran interés. 44 CAPÍTULO 1 LA CREATIVIDAD: CONCEPTO, TEORÍAS Y MODELOS ÍNDICE Introducción 1. Teorías de aproximación a la creatividad 1.1. Teorías implícitas y explícitas de la creatividad 1.2. La creatividad desde las diferentes corrientes psicológicas 2. Algunos modelos sobre la creatividad 3. Concepto de creatividad 4. A modo de resumen 5. Referencias bibliográficas LA CREATIVIDAD TEORÍAS CONCEPTO MODELOS Figura 1: La creatividad: teorías, modelos y concepto 45 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos 46 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “El diagnóstico y cultivo de la creatividad será el objetivo fundamental de la educación actual y futura.” Ángeles Gervilla Castillo (1992:51) INTRODUCCIÓN E n este primer capítulo veremos cómo conciben la creatividad las principales corrientes psicológicas, modelos y teorías de autores de mayor relevancia en el campo psicológico y psicoeducativo. Para ello hemos dividido el capítulo en tres apartados. En el primero, ofrecemos las teorías divididas en primer lugar en teorías implícitas y explícitas. Nos centraremos en las teorías explícitas y haremos una nueva clasificación en función de las diferentes corrientes psicológicas. De estos grandes paradigmas surgen teorías y modelos de autores concretos, los analizaremos y seleccionaremos aquellos que comparten nuestra postura teórica. En el último apartado trataremos las definiciones realizadas por una selección de autores y nos decantaremos por aquellos que, coherentes con la teoría seleccionada, nos ayudarán a dar nuestra visión de la creatividad en esta investigación 47 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos 1. TEORÍAS DE APROXIMACIÓN A LA CREATIVIDAD Diferentes corrientes psicopedagógicas han intentado abordar el tema de la creatividad, todas ayudan a entenderla en alguna de sus dimensiones y momentos, pero ninguna es suficientemente comprensiva para abarcarla en su totalidad. En algunos planteamientos psicológicos se ha tratado la Creatividad desde un punto de vista básicamente biológico (Galton, 1870; Berlyne, 1971), ambientalista (Osborn, 1953; Parnes, 1977), considerando que la creatividad es el resultado común de herencia y ambiente, tal es el caso de Wertheimer (1945); como un producto de la personalidad, tanto desde la teoría de los rasgos como desde el psicoanálisis o las teorías humanistas, y más recientemente como un producto básicamente cognitivo (Guilford, 1967; Sternberg, 1988). En las primeras aproximaciones teóricas de la creatividad, parece existir una estela mágica o mística que hace pervivir la creencia de entes etéreos, como las musas, asociadas al acto creativo, persistiendo aún hasta nuestros días. Para tratar de comprender cómo han ido evolucionando estas aproximaciones teóricas, trataremos de clasificarlas. Así, en un primer momento podremos hacer una distinción dualista de las teorías de la Creatividad: implícitas y explícitas. Posteriormente analizaremos cómo las diferentes corrientes psicológicas conciben la creatividad. 48 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 1.1. TEORÍAS IMPLÍCITAS Y EXPLÍCITAS DE LA CREATIVIDAD Las teorías implícitas son aquellas teorías hechas por el hombre de la calle con el fin de explicar, controlar y redecir futuros eventos (Wegner y Wallacher, 1977). Las teorías explícitas pretenden, desde un marco psicológico, realizar un acercamiento a la creatividad desde una concepción basada en investigaciones científicas y datos empíricos. Veamos a continuación el siguiente esquema, que trata de englobar las diferentes teorías desde esta clasificación: Tª Búsqueda de sí mismo Teorías implícitas Tª Expresión emocional Tª Comunicación Hombre de la calle Tª Dotes especiales innatas “Trastorno psicológico” Tª Referidas a la persona Teorías explícitas Tª Referidas al producto Marco psicológico Tª Referidas al proceso Tª Referidas al ambiente Figura 2: Clasificación de teorías implícitas y explícitas de la creatividad, según Romo (1997) 49 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Esta primera distinción entre las teorías que tratan de explicar la Creatividad, hace hincapié en el aspecto subjetivo-objetivo de su concepción. Romo (1997: 1-27) señala que las teorías implícitas más comunes son: TEORÍA EXPLICACIÓN La inspiración es algo incontrolable a) Teoría del que arrastra al sujeto y le mantiene trastorno psicológico: en vela (Wittkower y Wittkower, 1985). Presenta la idea de un artista que a) Teoría de la profundiza tanto en sí mismo que se búsqueda de sí mismo: aísla del mundo exterior. a) Teoría de la El amor es la fuente de inspiración expresión emocional: de toda obra creativa. a) Teoría de la El arte y el artista más que expresar comunicación: emociones las comunican. El artista es “tocado por lo divino” a) Teoría de las desde la cuna, con un conocimiento dotes especiales innatas: y dotes técnicas inalcanzables para el resto de los mortales. Tabla 1: Teorías implícitas de la creatividad Dentro de las teorías implícitas podríamos incluir aquellas no científicas que consideran la creatividad desde una postura que cubre esta temática con un halo místico. Los primeros informes que trataban de realizar un acercamiento a la creatividad nos hablan de las musas y las inspiraciones divinas. Las personas creativas son 50 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica vistas como “vasijas vacías” que un ser divino ha rellenado con la inspiración. El individuo después vierte estas ideas, formando un producto de otro mundo. El sujeto se comporta de manera pasiva, como receptor de un don que le es otorgado. Desde la antigüedad se ha estudiado a los sujetos que se han calificado como “genios”. Esta palabra procede del vocablo “genius”, espíritu divino que nace con cada hombre. Los acercamientos místicos a la creatividad han hecho probablemente más difícil que el científico psicólogo sea escuchado, puesto que se considera más como algo espiritual, que no puede ser estudiada por aproximaciones científicas. Y esta perspectiva aún perdura en el pensamiento del hombre de la calle, como muestran las teorías implícitas. Las teorías explícitas sobre la creatividad, pueden dividirse siguiendo diferentes criterios. Así, podemos hacer una clasificación inicial, atendiendo a qué se aplique, esto es, teorías referidas al proceso, a la persona, al ambiente o al producto, veamos el siguiente esquema: Teorías referidas a PERSONA C REATIVIDAD Teorías referidas a PRODUCTO Teorías referidas a PROCESO TEO RÍAS DE APR OXIMACIÓN Teorías referidas a AMBIENTE Figura 3: Teorías de aproximación a la creatividad 51 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos A) TEORÍAS REFERIDAS A LA PERSONA: Existe abundante literatura científica acerca de cómo ha de ser un individuo para ser calificado como sujeto creador, abarcando dos aspectos básicos: la personalidad (sistema afectivo-motivacional) y la inteligencia (sistema cognitivo). De hecho, los primeros estudios científicos sobre la creatividad partieron de la aportación hecha por el Psicoanálisis sobre personalidad y creatividad. Sus estudios han sido fuente de otros posteriores llevados a cabo por autores de la Psicología Diferencial y la Cognitiva. Teorías acerca de las condiciones individuales que posibilitan la conducta creadora han sido elaboradas especialmente por Bruner (1963), Henle (1963), Barron (1958) y Murray (1959). Según sus investigaciones acerca de la personalidad creadora, para poder detectar un problema, el individuo debe tener una actitud abierta frente a su entorno, pero ha de ser crítico frente a él, saberse adaptar a sus peculiares condiciones y reaccionar de un modo diferenciado a éstas. Igualmente ha de ser capaz, a este respecto, de librarse de las intuiciones convencionales e impuestas por la tradición, oponiéndoles otras nuevas. Mednick y Mednick (1964) han encontrado en los individuos creativos una predilección por lo nuevo. Taylor (1964) confirma que los creativos son críticos, y Barron (1955) los califica incluso de agresivos. Schulmann (1966) demostró que los creativos se comportan frente al medio, en el ámbito de la percepción, de un modo “abierto”. Advierten con mayor rapidez los cambios en el campo perceptivo y pueden reestructurarlo más vigorosamente y contemplarlo con mayor riqueza bajo diferentes perspectivas. 52 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Spotts y Mackler (1967) establecieron la correlación entre las puntuaciones en un test que medía la “dependencia-independencia” del campo y las puntuaciones de otros tests de creatividad, los creativos aparecieron como independientes del campo perceptivo. Esto significa que los individuos creadores pueden captar un campo de percepción determinado con mayor fidelidad a los datos reales, hallándose libres de constelaciones irrelevantes y de visiones tradicionales. Se hallan pues, abiertos frente a lo que ven, pero no frente a las influencias sociales. En este sentido, Cattell (1965), sirviéndose de material biográfico, halló un factor que denominó “capacidad de adaptación”. Los individuos creadores han de ser capaces de sobrellevar los conflictos resultantes de su percepción y de sus acciones. Stein (1953) confirma que los creativos poseen una gran “tolerancia a la ambigüedad”. Guilford (1956) señala que los creativos están en situación de tolerar sentimientos de inseguridad. Barron (1955) y Golann (1962), en sus investigaciones constataron que los individuos creadores no sólo son capaces de tolerar situaciones complejas, sino que hasta manifiestan una preferencia por los estímulos complejos y de una diversidad de posibles significados. Barron (1958) interpreta esto de la siguiente manera: “el creativo prefiere la irregularidad, esto le permite aprovecharla para configurar un orden nuevo” Una vez concebido el problema con claridad, el individuo dotado creativamente ha de ser capaz de trabajar de un modo duradero en busca de la solución, siguiendo el camino directo, aun cuando haya de postergar, en un primer momento, la solución definitiva y completa. Debe hallarse dotado de una gran tolerancia a la frustración, tener capacidad para entusiasmarse por su actividad y someterse a lo que quiere hacer. 53 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Hambers (1964) halló con la ayuda de informes biográficos, que los creativos están fuertemente motivados por el éxito y poseen más capacidad de iniciativa que los no creativos. Crutchfield (1966) afirma que los sujetos creativos reaccionan de manera independiente y no conformista, no están preocupados por su apariencia ante los demás, sino por la correcta solución de la tarea. Clark et al. (1965), con cuestionarios de personalidad y Stein (1956), utilizando los juicios de personal directivo constataron que los creativos no son precisamente convencionales. Esta imagen de la personalidad creadora coincide con el hecho de que los creativos se han caracterizado siempre como socialmente introvertidos y autosuficientes (Bloom, 1963; Cattell, 1965, Chambers, 1964). Catell (1965) pudo constatar que los creadores son emocionalmente estables; Clark et al. (1965) lo describen como maduros. Los individuos creadores son dominantes (Cattell, 1959; Chambers, 1964; Barron, 1955;), poseyendo –como afirma Stein (1956)- cualidades para el liderazgo. La aplicación del “Allport-Vernon-Lindzey-Study of Values”, arrojó unos datos en la medida de los valores de los sujetos creativos, según los cuales los individuos creadores alcanzan las puntuaciones más altas en las escalas de los valores teóricos y estéticos, teniendo menos marcadas actitudes axiológicas de tipo social y religioso (Blatt y Stein, 1957; Kennedy y Smith, 1963). Respecto a la relación entre personalidad y creatividad, Cattell, et al. (1970) señalan que las diferencias de personalidad entre los individuos son necesarias para explicar la creatividad, pero no suficientes, puesto que de alguna manera están implicadas en ella de forma cambiante en función de las condiciones ambientales. 54 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Hacemos aquí especial mención a la investigación de Eysenck (1995) acerca de la relación entre creatividad y psicoticismo. Desde un planteamiento biologista de la creatividad, se considera que la creatividad no es fruto de la autorrealización o del conflicto individual, sino que se trata de un rasgo o conjunto de rasgos de personalidad. De entre las muchas dimensiones de la personalidad relacionadas de alguna forma con la creatividad, la que presenta un vínculo más estrecho es el psicoticismo. De hecho, Eysenck, afirma que los mecanismos genéticos, psicofisiológicos y cognitivos que subyacen bajo ambas son idénticos. Las diferencias entre las manifestaciones patológicas o creativas son sólo de grado. El individuo puede desarrollar ciertas tendencias conductuales conocidas como psicoticismo y que a su vez son constitutivas del rasgo de creatividad. Ante esta postura, la Psicología Diferencial se planteó una nueva cuestión. ¿Las diferencias de personalidad pueden por sí solas predecir la creatividad? Hay quienes, como Guilford (1967), señalan que el temperamento y la motivación pueden servir de ayuda a la hora de identificar a los creativos. Sin embargo, ni por separado ni conjuntamente son indicadores de la creatividad, ni de que vayan a producirse procesos creativos. Por el contrario, Cattell, Eber y Tatsuoka (Cit. Corbalán, 1997), opinan lo contrario, hasta el punto de que incluso Cattell ideó una “ecuación de creatividad” donde la esquizofrenia, la imaginación y la sensibilidad son las características nucleares productoras de creatividad. Numerosas investigaciones han encontrado la existencia de una alta correlación entre personalidad y creatividad, lo que confiere a la personalidad del individuo un “cierto” valor predictivo. A este respecto Guilford (1964) considera que la personalidad forma parte del complejo multidimensional de componentes que producen los 55 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos actos creativos. Luego, el sistema afectivo-motivacional, acompaña al acto creativo pero no lo produce. De la Torre (1982) analiza estas teorías, resumimos a continuación las observaciones que este autor realiza en su obra, con respecto a las teorías que abordan el estudio de la creatividad referida a la persona: 1. Permiten ver en rápida ojeada las similitudes y diferencias entre creadores y no creadores, y las peculiaridades que se observan en cada caso. 2. Se pueden establecer criterios predictivos que orienten sobre los comportamientos creativos de los individuos. 3. Facilita descripciones sobre la creatividad productiva de los adultos, sancionada socialmente. 4. Se integra la creatividad como producto al campo y nivel de creatividad alcanzado por los individuos. En definitiva, estas teorías representan un importante aporte al estudio de la psicología de los individuos desde una perspectiva no suficientemente atendida por otros enfoques y teorías psicológicas al abordar el estudio de la personalidad desde otras perspectivas: las informaciones sobre sí mismos ofrecidas por los propios individuos y con otros instrumentos de investigación y medida. Aunque podríamos hacerles las siguientes objeciones: 1. Los estudios se han limitado a investigadores, científicos y académicos; quedan fuera profesionales del área social, humanística, dramático,... 2. Ofrece información sobre adultos creadores, pero ello no indica que los individuos se ajusten al mismo dominio, ni que sea generalizable al niño creativo. 3. Reducen la creatividad a la producción considerada de valor social, sin distinguir entre variable de naturaleza social y de carácter creativo. 56 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4. El valor de la información está limitado por los instrumentos de medida empleados: cuestionarios, tests proyectivos, evaluación de profesionales, descripciones... 5. Ni el proceso, ni el medio, se han integrado de forma sistemática sino de modo accidental o como condición de la creatividad. B) TEORÍAS REFERIDAS AL PRODUCTO: El producto es lo primero que llama nuestra atención. Lo que nos hace ver que nos encontramos ante algo diferente. Para detectar un producto creativo es necesario que nos fijemos en algunos criterios, la mayoría de autores que han analizado esto coinciden en afirmar que el criterio de novedad y de valor o utilidad son los fundamentales. Guiselin (1955) señala que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en el tiempo. Para Wallach y Kogan (1972) la novedad se da cuando la respuesta es única, Guilford considera que lo nuevo es lo inusual, lo estadísticamente raro, lo infrecuente. Incluso podríamos hacer aquí mención a la teoría de Boden (1994) quien distingue entre la P-creatividad y la H-creatividad, según sea el producto novedoso respecto a la mente individual (P-creativity) o con respecto a toda la cultura humana (H-creativity). Aunque lo más común es hacer mención al criterio de novedad y originalidad, este no es suficiente. Es necesario que el producto esté enfocado hacia la eficacia social y contar con grandes dosis de sensatez. Pero para que pueda ser evaluado, hay una inicial necesidad de que sea comunicado. Es decir, para que sea calificado como creativo el producto ha de ser evaluado y ha de ser inicialmente conocido. De ahí que como señala Csikszentmihalyi (1998) el individuo creativo 57 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos debe convencer a los expertos de un ámbito (conjunto de guardianes de un área de conocimiento) de la bondad y utilidad de su idea, para que ésta pueda modificar el área o ser incluida en ella. Esto implica que, para la creatividad, para que el producto sea tildado de creativo, la comunicación es fundamental. En función de las aportaciones de todos estos autores que hemos analizado, podemos afirmar que las producciones creativas se pueden definir en función de los siguientes criterios: a) Criterio de novedad b) Criterio de valor, verdad y utilidad. Bruner (1962) llama efectividad al criterio de utilidad, distinguiendo tres clases: i. Efectividad formal ii. Efectividad metafórica iii. Efectividad de predicción c) Necesidad de ser comunicado Figura 4: Criterios de producciones creativas C) TEORÍAS REFERIDAS AL PROCESO: Estas teorías se centran en el proceso subyacente al sujeto creador al elaborar el producto creativo. Es decir, los procesos en el acto de la creación. Dewey (1910) señaló la existencia de cinco niveles en el proceso creador: 58 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 1- Encuentro con u na dificultad. 2- Localización y precisión de la misma. 3- Planteamiento de una posible solución. 4- Desarrollo lógico de las consecuencias del planteamiento propuesto. 5- Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales conducen a la aceptación o rechazo de la solución-hipótesis. F igura 5: Niveles del proceso creador según Dewey (1910) Poincaré (1913) distingue cuatro momentos o fases en este proceso: 1- Fase de preparación. 2- Fase de incubación. 3- Fase de iluminación. 4- Fase de verificación. Figura 6: Fases del proceso creativo según Poincaré (1913) El modelo fenomenológico de Wallas (1926), el más aceptado, supone una síntesis componencial de los dos anteriores: 59 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos 1- Fase de preparación: Inmersión consciente o inconsciente en aquellas cuestiones del problema que puedan ser interesantes o motivadoras. Su núcleo sería el enfrentamiento del individuo con el problema. 2- Fase de incubación: Las ideas se agitan bajo el umbral de la consciencia, no siendo, por tanto, analizable. El tiempo de duración de esta fase es difícilmente calculable. 3- Fase de iluminación o insight: La solución del problema se presenta súbita e inesperadamente, bien como solución global, bien a través de sucesivas y complementarias iluminaciones. 4- Fase de verificación: con dos subfases: a) Evaluación: decidir si la idea es valiosa y merece nuestra atención. b) Elaboración: desarrollo y pulido de la idea. Figura 7: Modelo fenomenológico de Wallas (1926) Podría ser teóricamente sencillo aplicar al estudio de la creatividad los principios del procesamiento de la información, pero no lo es. Para determinados autores, la creatividad estaría formada por un conjunto de macroprocesos intermedios los cuales se fundamentan en un conjunto de microprocesos específicos. Un microproceso es una operación simple, no reducible a otras operaciones inferiores, y que de ordinario no es directamente observable en la conducta. 60 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Un macroproceso, constituido por microprocesos relacionados o secuenciados, es una forma de conducta observable y diferenciada. Los macroprocesos, con diferentes amplitudes, surgen del substrato de los microprocesos, de su interacción y de su transacción ambiental. También los macroprocesos interactúan entre sí. Para Castelló (1993) las diferencias individuales en el campo de la creatividad se deben al macroproceso llamado pensamiento divergente. La cantidad y combinación de microprocesos intervinientes en el pensamiento divergente, y la combinación de recursos creativos potenciados por otros recursos intelectuales del sujeto aumentan el dispositivo central de procesamiento de la información. Desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva, los aspectos motivacionales desempeñan un importante papel para las conductas creativas, tanto es así que hay quienes consideran que las diferencias de creatividad no son más que diferencias en la motivación (Hayes, 1989). En este sentido, Amabile (1988) elabora el modelo componencial en el que la clave es la motivación intrínseca. D) TEORÍAS REFERIDAS AL AMBIENTE: La investigación de los últimos años sobre la creatividad se ha conformado cada vez más a través de una perspectiva de sistemas. Comenzando con los datos presentados por Simonton (1988, 1991) que muestran la influencia de los acontecimientos económicos, políticos y sociales sobre las producciones creativas, resulta cada vez más claro que deben tenerse en cuenta las variables externas al individuo si se desea explicar por qué, cuándo y de dónde surgen nuevas ideas o productos y llegan a establecerse en una cultura. La creatividad siempre implica un cambio en un sistema simbólico, un cambio que afectará a los pensamientos y sentimientos 61 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos de los miembros de la cultura. La creatividad presupone una comunidad de personas que comparten formas de pensar y actuar, que aprenden los unos de los otros y que imitan cada una de sus acciones. Es útil pensar sobre la creatividad como algo que implica un cambio en la cultura. Las características más relevantes de una cultura, según López Martínez (2001:141-142) son: a) La cultura como conjunto de dominios exige procesar y almacenar la información mediante procedimientos diversos. Resulta útil pensar sobre las culturas como sistemas de dominios interrelacionados para entender la creatividad y sus efectos. Las culturas difieren en la forma que los procedimientos tecnológicos, tipos de conocimientos, estilos de arte sistemas de creencias, etc. son almacenados. Siempre que sean registrados de forma oral y puedan transmitirse sólo desde la mente de una persona a otra, las tradiciones deberán observarse para no perder información. Por lo tanto, no es probable que la creatividad sea apreciada y, en cualquier caso, sería difícil Accesibilidad a la información determinarla. El desarrollo de los nuevos medios de almacenamiento y transmisión tendrán un impacto sobre los tipos de producción de novedad y su aceptación. b) Accesibilidad a la información. Con el tiempo, la gente que se beneficia de la habilidad de controlar estos procedimientos tecnológicos, tipos de conocimientos, estilos de arte, sistemas de creencias, etc. desarrollan límites protectores alrededor de su conocimiento, para que sólo unos pocos iniciados tengan acceso a él en cualquier momento. Las castas sacerdotales alrededor del mundo han evolucionado para mantener su conocimiento oculto y fuera del alcance de las masas. Incluso en los tiempos de la civilización egipcia, los gremios artesanos mantenían oculto mucho de su conocimiento 62 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica técnico. Cuantas más barreras existan, menos probable resulta que los individuos potencialmente creativos sean capaces de contribuir a un dominio. c) Disponibilidad de la información. La forma en la que están disponibles los procedimientos tecnológicos, tipos de conocimientos, estilos de arte, sistemas de creencias, etc. También está relacionada con la creatividad. Cuando el conocimiento se concentra en unos cuantos centros, bibliotecas o laboratorios, o cuando los libros y las escuelas son escasas, la mayoría de los individuos con un potencial creativo tendrán más dificultad de aprender lo suficiente para contribuir al conocimiento existente. d) Diferenciación de los dominios y relación jerárquica. Las culturas difieren en el número de dominios que reconocen y en la relación jerárquica entre ellos. Por ejemplo, en las culturas occidentales, la filosofía tendió a desarrollarse fuera de la religión, y, entonces, las otras disciplinas eruditas se separaron de la filosofía. Durante mucho tiempo, la religión fue la reina de las disciplinas y dictaba qué contenidos podían incluirse en los diferentes dominios. Cuando más diferenciados están los dominios de una cultura, más especializada está la información; por consiguiente, los avances deberían realizarse de un modo más fácil. e) Apertura de las culturas a diferentes influencias. Los nuevos procedimientos tecnológicos, tipos de conocimientos, estilos de arte, sistemas de creencias, etc. surgen, la mayoría de las veces, en las culturas que, bien por su localización geográfica o por sus prácticas económicas, están expuestas a diferentes ideas y creencias. Cuando la difusión de la información es casi instantánea (pensemos ahora con las posibilidades que ofrece Internet) es probable que surjan nuevas ideas útiles de centros donde la gente con diferentes 63 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos antecedentes culturales sean capaces de interactuar y cambiar ideas. Junto al contexto cultural se halla el contexto social, cualquier investigador de la creatividad, incluso los más orientados a la individualidad está de acuerdo en que, para ser considerado creativo, es necesario valorarse desde el punto de vista social. Las condiciones sociales relevantes para la creatividad pueden verse de forma sucinta en la obra de López Martínez (2001:145-146): a) La validación social sobre la producción creativa. Siempre que la idea o producto o haya sido validado, podríamos tener originalidad, pero no creatividad. b) Condiciones sociales relevante para la creatividad. Sin tener en cuenta las condiciones materiales, las sociedad difieren en términos de cuánto valor se pone en la innovación. Los campos están formados por individuos que practican un determinado dominio y tienen el poder de cambiarlo. Una sociedad puede entonces definirse como la suma de los individuos en sus campos interrelacionados. Porque una sociedad que goza de un excedente de material está en mejor posición para ayudar al proceso creativo. Una sociedad más rica es capaz de fabricar información que esté disponible con más facilidad, tiene en cuenta un mayor grado de especialización y experimentación y está mejor equipara para recompensar y realizar nuevas ideas. c) Organización social y económica. No es suficiente tener los recursos materiales para realizar nuevas ideas, también es importante estar interesado en ellas. d) Movilidad y conflicto. Las sociedades situadas en la confluencia de las diferentes corrientes culturales pueden beneficiarse de forma más fácil de la sinergia de las diferentes ideas que es tan importante para el proceso creativo. Por esta razón, algunas de las artes más importantes y de las primeras 64 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ciencias se desarrollaron en las ciudades que fueron centros de comercio. El hecho de que los periodos de agitación social coincidan a menudo con la creatividad (Simonton, 1991) es posible que se deba a la sinergia resultante cuando los intereses y las perspectivas de las clases segregadas, de manera normal, se tienen que soportar unos a otros. e) La complejidad social. Tanto la diferenciación como la integración dentro de la sociedad afectan al grado de generación y adopción a la novedad. No es probable que demasiada diversidad y, al contrario, demasiada uniformidad, generen la novedad que será aceptada y preservada. Las condiciones ideales para la creatividad serían un sistema social que esté muy diferenciado en campos y roles especializados, pero contenido todo junto en lo que Durkheim (1912/1967) llamó los vínculos de la “solidaridad orgánica”. Las teorías ambientales, en definitiva, ponen el énfasis en la estructuración del entorno que estimula y activa la aparición y desarrollo de las potencialidades del individuo. Es de gran importancia, no sólo para la socialización del niño a partir de la infancia, sino para el enriquecimiento de la vida de cualquier individuo en las diferentes etapas de la vida. 1.2. LA CREATIVIDAD DESDE LAS DIFERENTES CORRIENTES PSICOLÓGICAS Otro criterio a la hora de clasificar las teorías que explican la creatividad, es en función de la corriente psicológica desde la que se aborda su estudio. Así distinguimos las corrientes psicológicas que quedan recogidas en el siguiente esquema: 65 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Corriente asociacionista CREAT IVIDAD Psicología de la Gestalt Corriente psicoanalítica Corr ientes psico lógicas Corriente humanística Psicología cognitiva Confluencia de aproximaciones Figur a 8: La creatividad desde las diferentes corrientes psicológicas A) CORRIENTE ASOCIACIONISTA Según la cual, el aprendizaje se produce fundamentalmente por asociación de los nuevos conocimientos con los ya poseídos. El asociacionismo, en virtud de las leyes de semejanza, contraste y simultaneidad tempoespacial, ha querido explicar las soluciones creadoras como una aplicación de lo ya conocido a ámbitos nuevos. Y 66 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica cuando no nos sirve la experiencia pasada, el ensayo, hasta que se produce el acierto, es la única explicación (Marín, 1995:58). Veamos el siguiente esquema que trata de aclarar la concepción de la corriente asociacionista: CREATIVIDAD Aplicación nueva Ya conocido Proceso ensayo-error Asociaciones inusuales Figura 9: Concepción de la creatividad desde la corriente asociacionista Novaes (1973) afirma que el asociacionismo considera la creatividad en relación con el proceso ensayo-error y el pensamiento creativo en la activación de los procesos mentales que se desarrollan hasta encontrar la combinación correcta. Mednick (1962, 1968) uno de los principales autores representantes de esta teoría, afirma que lo que distingue al individuo creativo del menos creador, es, que el creador posee una amplia y abundante gama de asociaciones de todo género, poco comunes y sorprendentes, el poco creativo exhibe un repertorio de asociaciones reducido, rígidas y estereotipadas. Esta teoría, aún aportando una interesante hipótesis en la generación de nuevos conceptos a partir de las relaciones entre 67 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos elementos, resulta insuficiente, ya que resigna al ser humano a una actitud pasiva y de espera a que se produzca por azar la conexión o combinación deseada. Desplaza así la necesidad de elección y decisión fuera del individuo y limita enormemente casi todas las posibilidades de que la persona pueda organizar su conducta y dirigir su proyecto de vida. B) PSICOLOGÍA DE LA GESTALT La Psicología de la Gestalt es la primera en hablar del proceso creativo de una manera más explícita. “Gestalt” es un vocablo alemán que significa forma, estructura (Weisberg, 1987), el término refleja el interés de los psicólogos de esta corriente por las formas perceptuales, factores que determinan las formas que percibimos cuando estamos mirando en torno nuestro. Según esta teoría el pensamiento y la resolución de problemas están estrechamente relacionado con la percepción. Estos autores no utilizan el vocablo creatividad, como tal, en su lugar, utilizan la expresión “solución de problemas” o pensamiento productivo (Wertheimer, 1945). El núcleo central de sus ideas es que el pensamiento productivo precisa una reestructuración de los problemas. Las características estructurales y las exigencias del problema crean esfuerzos y tensiones en el individuo pensante. Cuando afloran las tensiones conducen al ser pensante en direcciones que las extinguen al tiempo que le llevan a cambiar su percepción del problema. El proceso de reestructuración se repite hasta alcanzar una solución. La creación supone una intuición nueva, un "insight" inesperado. Normalmente hay que romper con los viejos hábitos, los caminos trillados y los bloqueos que vedaron las soluciones. La Psicología de la Forma distingue entre el pensamiento productivo y el reproductor. 68 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Para iniciar una producción nueva se necesita una estructuración, original de un campo, una percepción inusitada en la que la solución se integre en un conjunto donde encajen todas las piezas. Para la Gestalt, la intuición creadora es una reestructuración, una percepción de nuevos conjuntos, una visión, liberadora de pretéritas ataduras y estereotipos. Por todo ello, una fuerte dependencia de la experiencia anterior podría resultar un estorbo para la solución creativa de problemas. Para romper con la experiencia anterior y producir soluciones verdaderamente originales es preciso analizar las dificultades específicas del problema que tengamos entre manos. Y sólo si se alcanza a llenar mentalmente las lagunas del problema llegaremos a la solución, porque encajará por sí sola (Weisberg, 1987). El "eureka" de Arquímedes (lo encontré), o la resolución de problemas matemáticos de feliz idea, responden a esta interpretación. Una de las aportaciones más interesantes han sido los ejercicios de flexibilidad perceptiva. Descubrir figuras ocultas o considerarlas bajo una nueva perspectiva para reordenar los elementos que llegan a los sentidos e interpretar de otro modo el mismo material. Thorndike realizó investigaciones en esta línea. El test de asociaciones de Mednick (1968), se inspira en esta teoría. Entre los métodos de creatividad clásicos figuran los de buscar relaciones remotas inusuales... Las teorías formuladas por autores como Wertheimer (1945), han destacado la naturaleza perceptiva de la solución de problemas. Para llegar a solucionar problemas se precisa: soluciones creativas, razonamiento en vez de respuestas de ensayo-error, reorganizaciones estructurales y, en definitiva, procesos de pensamiento. Los principios que se desprenden de estos estudios se pueden resumir de la siguiente manera: 69 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos El pensamiento productivo exige grandes dosis de insight. Éste es necesario para enfrentarse a un problema que no puede resolverse por medios habituales. Las soluciones “reflexivas” requieren de elementos que se encuentran dentro del campo perceptivo del sujeto. El pensamiento asume la forma de reorganización perceptiva del problema en una serie de soluciones jerárquicamente relacionadas y que tienden a hacerse cada vez más específicas. Las transformaciones paulatinas en los procesos ideacionales del sujeto se observaron en las investigaciones de Wertheirmer (1945). El insight mediante la reorganización perceptiva tiende a enfocar y centrar, a llenar huecos y a buscar formas mejores. Los estudios de Wertheirmer (1945) mostraron que los sujetos presentan en sus conductas un enfoque especial hacia las partes que faltan en el problema. La solución final aparece como producto de reorganizaciones y transformaciones graduales. El progreso del pensamiento se realiza a través de fases cualitativamente diferentes. El pensamiento salta de forma gradual de una posible solución a otra. La rapidez con la que se encuentra la solución depende de la experiencia previa y de la fijación funcional del sujeto. Esto se demuestra en los problemas que Wertheimer (1945) en su investigación, dio a los niños. Primero les enseñó de forma mecánica y rutinaria, entonces no podían cambiar la estrategia a otros similares, la experiencia previa y, sobre todo, la forma de aprender mecánicamente hicieron que no se pudieran resolver otros problemas similares La experiencia previa inapropiada hace que se produzca una fijación mental, puesto que supone inflexibilidad para ver el problema de forma diferente. 70 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La transferencia se produce siempre que el sujeto discrimine y se le permita elaborar sus propias soluciones a problemas cognitivos. El discernimiento está muy relacionado con la capacidad de entender. Ante un problema, surge un estado de desequilibrio, y ello produce un “vacío” en el campo psicológico que se llena en el momento en que se realiza el discernimiento. El insight es un proceso súbito o producto de una reflexión, debido a la experiencia previa. Unos autores opinan que el “insight” es un proceso repentino e inmediato; otros, admiten que exige un largo período previo de preparación, como se ha demostrado en los estudios sobre los descubrimientos de Galileo y Einstein (Wertheimer, 1945). Y, otros hablan del período de la incubación, consistente en dejar o abandonar el problema al hacer otras tareas; luego, cuando se vuelve al mismo, de una manera circunstancial se llega a la solución. Parece ser, que la experiencia previa es una condición necesaria para que se produzca la reestructuración, es importante para que se dé “insight”. Sin embargo, cuando los problemas son familiares, la experiencia previa ayudaría; mientras que no está tan claro que esta experiencia previa ayude en la solución de problemas novedosos. Pozo (1989) reconoce a la Gestalt varias aportaciones, destaca las aportaciones de Duncker en la solución de problemas, por su coincidencia con las ideas desarrolladas posteriormente por el procesamiento de información; así también el relieve que otorga a la conciencia en el proceso de aprendizaje, la superación del enfoque atomista en los procesos del conocimiento por un enfoque reestructural o molar de los procesos del conocimiento, y finalmente, establecer una clara distinción entre el aprendizaje memorístico y 71 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos comprensivo, obteniéndose éste a través del “insight” o reestructuración repentina del problema. Tratamos de esquematizar en la siguiente figura los conceptos fundamentales de la psicología de la gestalt, relacionados con la creatividad: Pensamiento reproductor Inteligencia Psicol ogía de la Aprendizaje G estalt comprensivo Pensamiento productivo Resolución de problemas Creatividad Experiencia previa Reestructuración del problema Percepción Búsqueda Razonamiento Nuevas Estructuras Desequilibrio Modificación INSIGHT Inesperado Figura 10: Concepción de la creatividad desde la psicología de la gestalt 72 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica C) CORRIENTE PSICOANALÍTICA Esta aproximación puede considerarse como una de las más importantes aproximaciones teóricas al estudio de la creatividad en el siglo XX. Se basa en la idea de Freud (1967), de que la creatividad surge de la tensión entre conciencia real e impulsos inconscientes. Monreal (2000:74-78) ofrece un análisis pormenorizado de la visión de la creatividad desde la teoría de Freud. Según este autor, Freud basa la creatividad en principios básicos. En la psique humana hay procesos primarios y secundarios, inconscientes y lógicos respectivamente. Por otro lado, destaca la tendencia básica de la existencia: conseguir la máxima gratificación de los instintos con los menores sentimientos de castigo y culpa. A partir de esta energía impulsiva inicial, la motivación para la creatividad se explica por un procedimiento similar al de la neurosis. Los estudiosos de la creatividad de la corriente psicoanalítica destacan como motivación de las realizaciones culturales la sublimación de la energía libidinal desde sus objetivos instintivos u originarios a otras metas culturales más elevadas. Sin embargo, los estudiosos de la creatividad difieren al precisar en qué fase de su desarrollo en la infancia tiene lugar la sublimación. Para Freud, se trata de dar respuesta a la energía sexual básica del individuo. Ésta puede encontrar como respuesta la represión o la defensa compulsiva ante ella, o puede encontrar la salida que origina la creatividad. Cuando la energía sexual no se ha consumido plenamente en la misma actividad sexual, el resto debe encontrar una respuesta. Puede ser reprimido, o el sujeto puede encontrar una defensa compulsiva de ese resto sexual; en estos casos, el resultado puede 73 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos ser una neurosis improductiva: el final del conflicto es una simple solución neurótica. O el resto sexual puede encontrar otras soluciones, que dan origen a la creatividad. Puede descargar de alguna manera elementos reprimidos, con lo que la neurosis deja de ser improductiva. O puede ser desplazado a otro objeto. Este desplazamiento se realiza a través del mecanismo de sublimación. Por él, el individuo da salida a la energía libidinal que siente como amenazante o culpable desplazándola hacia objetivos personal y socialmente aceptables, como ocupaciones o realizaciones adecuadas (arte, ciencia, colaboración social). Freud, da una gran importancia a la experiencia infantil, de manera que llega en un momento a explicar la obra de arte como un producto equivalente a los juegos infantiles. Para Freud, el sujeto creativo es capaz de aceptar y elaborar las fantasías que surgen en él relacionadas con los ensueños y con el juego infantil. Las personas no creativas hacen frente a estas fantasías y tratan de eliminarlas. Si todos estos procesos encuentran un camino de sintonía con los sentimientos conscientes del sujeto (los que pertenecen a su ego), el individuo está en condiciones de realizar productos de alto nivel de calidad. Las pruebas que Freud aporta son débiles, a juicio de Monreal (2000:75). La propuesta es insuficiente porque en la práctica no es capaz de distinguir entre creativos y no creativos. No se refiere a los procesos en el sentido actual, como explicación de la actividad de la mente. Sin embargo, en aquel momento cultural obtuvo una gran capacidad de sugestión. En el psicoanálisis mismo aparecieron posteriormente desarrollos y planteamientos alternativos. Dos conceptos son fundamentales en esta perspectiva: la regresión adaptativa y la elaboración. 74 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La regresión adaptativa se refiere a que pensamientos incontrolados inconscientes pueden aparecer durante la solución activa de un problema, pero a menudo aparecen durante el sueño, ingestión de drogas, fantasías o sueño despierto, o psicosis. La elaboración es el proceso secundario, se refiere a la reelaboración y transformación del material del proceso primario a través de una orientación a la realidad y un pensamiento controlado por el yo. El inconsciente es un factor y un momento clave que explica la creación según autores como Freud (1967), Wallas (1926), Poincaré (1913),... Este último autor afirma que la invención y el descubrimiento se deben a la combinación de ideas. Se trata de enlaces subconscientes, muy superiores en número a los conscientes. Hay un sentido estético, que permite seleccionar los mejores. La intuición estética y la científica para él, son iguales. Para Kubie (1958) la libertad para reunir y comparar, asociar y sintetizar las ideas es lo que determina el valor creativo de los procesos preconscientes. La creatividad se dispara cuando entran en juego los procesos preconscientes, liberando de su rigidez los procesos conscientes e inconscientes. Donde dominan los procesos conscientes se impone la rigidez, ya que las funciones simbólicas conscientes quedan ancladas a unidades conceptuales y perceptivas precisas. Y en el extremo opuesto, cuando dominan los procesos inconscientes el anclaje es todavía más rígido, pero esta vez a la irrealidad. De esta forma, el preconsciente hace aflorar una corriente incesante de datos antiguos que se organizan en nuevas combinaciones de elementos, según leyes de analogía y ejerce una función selectiva, tanto sobre las asociaciones libres que se organizan, como sobre múltiples aspectos y detalles de vida, pensamiento, sueños. También para Koestler (1964) en su obra “El acto de creación”, se trata de asociaciones de ideas infrecuentes, realizadas en el 75 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos inconsciente. Distingue entre asociación normal de lo ya conocido y la bisociación. Destaca el valor de los sueños, durante los cuales estamos realizando dichas asociaciones de forma pasiva, pero creadora. Hay quienes piensan que la eficacia del período de incubación se debe a que el descanso aumenta la capacidad de una persona. Así puede olvidar un planteamiento inadecuado. No enfocamos bien el problema y debemos cambiar el punto de mira. Durante el descanso se sigue rumiando el problema, se continúa trabajando, es lo que se designa como preocupación creadora. Weisberg (1987:45) de su análisis concluye que la preparación, la iluminación y el desarrollo son momentos fundamentales conscientes, lúcidos, no un misterioso trabajo subconsciente. Acerca de los procesos que se gestan en el inconsciente y que se rigen por leyes diferentes al preconsciente, Deutsch (1960) señala que cuando las fuerzas instintivas emergen con fuerza y amenazan con su presión desencadenar una neurosis, el inconsciente salva el conflicto induciendo en el individuo la creación de una obra de arte. El efecto psíquico es una liberación de la tensión mediante la descarga de las emociones hasta alcanzar un nivel de tensión tolerable. Aunque el acercamiento psicodinámico podía haber ofrecido algunos insights en creatividad, la teoría psicodinámica no estaba en el centro de la teoría psicológica emergente. Las tempranas escuelas de psicología del siglo XX, estructuralistas, funcionalistas y conductistas, no dedicaron prácticamente recursos para el estudio de la creatividad. Los gestaltistas estudiaron una parte –el insight- pero estos nunca fueron más allá del etiquetado, a diferencia de la caracterización de la naturaleza del insight. Lejos de los aislados estudios de creatividad. La aproximación psicodinámica y otros trabajos tempranos dependen casi exclusivamente en el estudio de casos de eminentes creadores. 76 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La metodología de la corriente psicoanalítica ha sido criticada por la dificultad de medir los constructos teóricos que proponen (tal como procesos primarios del pensamiento) y la cantidad de interpretaciones que puede acontecer un caso. Aunque no hay nada a priori erróneo con el estudio de casos, la psicología científica emergente valora el control y el método experimental. De este modo, tanto la teoría como el método sirven para aislar el estudio de creatividad desde la corriente principal de psicología. El siguiente esquema refleja de forma sintética la concepción del proceso creativo desde la corriente psicoanalítica: CORRIENTE PS ICOANALÍTICA Conseguir Energía libidinal Existencia gratificación Objetivos instintivos Sublimación Metas culturales CREATIVIDAD elevadas Pensamiento Regresión inconsciente adaptativa Pensamiento Elaboración preconsciente Pensamiento controlado YO Analogías Corriente de datos Asociación libre Figura 11: Concepción de la creatividad desde la corriente psicoanalítica 77 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos D) CORRIENTE HUMANÍSTICA La corriente humanística representa según numerosos investigadores, el nivel más alto otorgado a la persona en el concierto de las diversas teorías psicológicas. En el humanismo el individuo se constituye el centro y foco de investigaciones, proyectos y objetivos de todo orden. Su atención, servicio y promoción. Este énfasis de lo humano fue probablemente una reacción, tanto contra el conductismo como contra el psicoanálisis. Los valores superiores del hombre considerados por esta corriente son: libertad, elección, decisión, motivación... Los autores humanistas consideran que la tendencia del hombre a la autorrealización es la mayor fuente de creatividad. Maslow (1973) señala que en el niño la tendencia espontánea y creativa acontece sin planificación ni objetivos prefijados. En todo ser humano existe, de forma inherente, una tendencia a la creatividad vinculada al propio desarrollo. El proceso, la actitud, la actividad o la persona pueden ser creativos en las facetas más cotidianas de la vida. Ante estos términos, es inevitable que nos paremos a analizar aportaciones tan relevantes como la de Maslow o Rogers. En la obra de Rogers (1972) se integran y confunden la terapia y la educación de tal manera que intenta fijar a la educación objetivos similares de la terapia. Su aspiración educativa del individuo va mucho más allá de la educación integral de la persona. Se fija como meta del individuo la autorrealización o plenitud humana. En coherencia con ese enfoque, el proceso de enseñanza- aprendizaje, se reduce a esto, y en consecuencia, la figura del profesor se reduce a servidor-facilitador del programa. 78 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La función del profesor, de la familia, de la escuela y de los recursos tecnológicos es la de estimular el autoaprendizaje, inducir en el estudiante el deseo de aprender; crear en él la capacidad de autoelección, autoevaluación y autodecisión. El individuo, válido por sí mismo, cualquiera que sea su condición, y por sí mismo generador de valores, es una meta ideal de todas las teorías personocéntricas y en la psicología rogeriana – terapia centrada en el cliente (no directiva)- alcanza su punto culminante. Rogers (1959) condiciona el desarrollo de la capacidad creadora a una actitud abierta y sin prejuicios hacia el entorno por parte del individuo. La creatividad, en este aspecto, queda constituida por la conexión individuo-entorno surgen nuevas relaciones humanas, nuevas creaciones artísticas, ambientes fecundos y propicios para el desarrollo de la creación. La conexión con el entorno es evidente, cuando la creación ha de hacer patente en algún producto externo y visible, para poder ser examinado por los demás y ser valorado como original. Los productos creativos deben ser novedosos y surgen de un proceso en el que se produce forzosamente la interacción entre el creador (con sus cualidades específicas) y los materiales, los acontecimientos, las personas o circunstancias de la vida. Entre los factores ambientales, Rogers distingue entre externos e internos. Señala entre los primeros, la atmósfera que despierta en el individuo simultáneamente la seguridad y la libertad. La primera le hace sentirlo más espontáneo; la libertad psicológica le impulsa al ejercicio de sus facultades. Considera factores internos la apertura a sus vivencias, normas y criterios internos y la capacidad de jugar con unos elementos. Es decir, el proceso creativo también es independiente del contenido particular y del resultado que proviene de la valoración social del producto. La creatividad requiere de unas condiciones internas: 79 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos a) Apertura total de la conciencia a la experiencia, que se traduce en una tolerancia a la ambigüedad y en una flexibilidad respecto a las creencias, percepciones e hipótesis, aunque todo ello conforma una manera particular de relacionarse con el medio y de abstraerlo. b) El producto tiene un valor positivo si resulta satisfactorio a nivel personal, si cumple como manifestación de capacidades internas. c) El creador debe tener una habilidad especial para jugar espontáneamente con ideas, formas y relaciones. Maslow (1973), quien coincide con las ideas básicas educativas de Rogers, acentúa más el ideal humanista hasta el extremo de situar la plenitud de la persona (autorrealización o autoactualización) fuera de ella, de su centro vital, desplazándola hacia una especie de fusión con el mundo o universo, buscando en la trascendencia – experiencias cumbres- su máxima plenitud y desarrollo. Para Maslow, la persona tiende al crecimiento debido a una serie de necesidades que se hallan jerarquizadas. En la base, las más consustanciales a la propia existencia, de carácter fisiológico. A continuación, las relacionadas con necesidades de seguridad, posesión y amor y autoestima. En la cumbre, las tendencias a la “autorrealización” que consisten en la actualización de las potencialidades que posee la persona, o lo que es igual, que le impelen a convertirse en el ser que lleva dentro, logrando así la plenitud. Rogers estaría fundamentalmente de acuerdo con esta concepción, en la que vería un avance en la línea de perfeccionamiento evolutivo, debido a que representa un progreso en cuanto a la autonomía y la responsabilidad por parte del individuo que se autorrealiza. Su concepción de la creatividad la sitúa de manera enfática en la realización de la persona, más que en el desarrollo de las facultades creativas o en la consecución de productos 80 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica relevantes. Esta misma orientación le lleva a decir que la creatividad, más que cifrarse en el desarrollo de ciertas facultades y habilidades, se alcanzará con el equilibrio de la persona y su salud psicológica y espiritual. La educación como “mera transmisión de conocimientos” no tiene sentido en la educación humanista, que sería creativa por definición. Los alumnos han de aprender a aprender, han de aprender a adaptarse a las condiciones cambiantes. Favoreciendo el aprendizaje significativo (adaptado a sus circunstancias “externas”). Rogers enumera las siguientes características del contexto que permitirá que el individuo exprese lo que lleva dentro y que potencia la autorrealización: 1) Se ha de conseguir una “seguridad psicológica”. Lo que implica: - Autenticidad en quien debe facilitar el aprendizaje; la relación a entablar con los alumnos ha de ser “entre personas”, personal, mostrándose de forma auténtica sin refugiarse en el empeño de un rol. - Estima positiva incondicional, se han de valorar los sentimientos y las potencialidades más allá de las evidentes carencias de los alumnos y se han de aceptar las experiencias erróneas, que perturban momentáneamente el aprendizaje, como necesarias a la aparición de las potencialidades positivas que puedan aparecer. - Comprensión empática, situarse en el punto de vista del alumno y aceptar su visión del mundo de forma natural, lo que facilitará su expresión espontánea. 2) Se ha de conseguir una “libertad psicológica”. Es imprescindible para ello, crear un clima de tolerancia que dé al educando libertad para pensar, sentir y ser él mismo. El sentimiento de libertad. E. sentimiento de libertad facilita: - Que se enfrente a problemas. 81 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos - Proporcionar recursos para ese aprendizaje que responde a las necesidades de los alumnos, que puede llevar a suplantar métodos, materiales y actitudes tradicionales, frecuentemente percibidos como lejanos. - Crear grupos de trabajo y simulación que permitan intercambiar opiniones y vivenciar los aspectos menos directamente accesibles. 3) En cualquier caso se ha de proporcionar la posibilidad de ejercer la “capacidad de elección” al individuo. Él es quien debe decidir entre un aprendizaje “autoiniciado”, bajo la propia responsabilidad, o un aprendizaje más dependiente de las orientaciones del profesor. Las concepciones de los autores Rogers (1959) y Maslow (1973) acerca de la creatividad, quedan integradas en el siguiente esquema: 82 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Hombre Equilibrio de la persona AU TORREALIZACIÓN Salud psicológica y espiritual PRODUCTOS CREATIVOS PENSAMIENTO Seguridad psicológica CREATIVO Libertad psicológica Externas Capacidad de elección CONDICIONES Capacidad: juego con Internas formas, ideas... Apertura y Flexibilidad Tolerancia- ambigüedad F igura 12: Concepción de la creatividad desde la corriente humanística E) PSICOLOGÍA COGNITIVA Con esta nueva perspectiva, el organismo se configura como una realidad activa, que se traduce principalmente como un procesamiento de información; a partir de los datos obtenidos del medio el individuo toma una decisión y elige una u otra conducta. 83 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Las teorías del “procesamiento de la información” ven al hombre como un mecanismo similar a una computadora, dotado de “programas”o medios para enfrentarse a los problemas que se le presentan. La intención de estos cognitivistas sería la de crear “modelos de actuación” que describan los pasos que llevan a una solución. La teoría que sostiene la psicología cognitiva es que la preparación previa y altas dosis de pericia en un área determinada son requisitos previos para alcanzar niveles de creación. Los productos creativos van evolucionando gradualmente y para comprender el proceso de creación hay que analizar los pasos intermedios, pero además conviene mirar bajo otras perspectivas para generar nuevas soluciones. El descubrimiento científico se apoya en el pasado para superarlo, avanza por tanteos, no es una intuición genial, inesperada y sin precedentes, la solución del problema depende en gran parte de los conocimientos poseídos. La creación no se da en el vacío, los materiales propios o ajenos anteriores son reconocibles, aunque la unidad o impronta personal, es lo que les da su carácter de obras maestras, singulares. Weisberg (1987:18) defiende la naturaleza “incremental” del pensamiento creador, el avance por pequeños pasos y se opone a la teoría de las dotes geniales, a la pura intuición gestáltica, a la divergencia de Guilford y a los rasgos específicos del genio. Defiende la teoría del desarrollo gradual, laborioso, apoyado en trabajos antecedentes. Todos podemos modificar nuestra conducta y nuestro entorno, todas las acciones humanas entrañan cierta creatividad. Partimos de la experiencia pasada y por una gradual evolución, de un modo “incremental” se llega a las soluciones nuevas. La aproximación cognitiva busca entender las representaciones mentales y los procesos que subyacen en el 84 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica pensamiento creativo. Estos han sido estudiados tanto en humanos como en simulaciones por ordenador. El acercamiento basado en el estudio del ser humano está quizá prototípicamente representado por el trabajo de Finke, Ward y Smith (1992). Estos autores han propuesto lo que ellos llaman el modelo Geneplore, el cual tiene dos importantes fases de procesamiento en el pensamiento creativo: una fase generativa y otra fase de exploración. En la fase generativa, un individuo construye representaciones mentales referentes a estructuras preintuitivas, las cuales tienen propiedades para promover descubrimientos creativos. En la fase de exploración, estas propiedades son utilizadas para proponer ideas creativas. Un número de procesos mentales podría entrar dentro de estas fases de invención, incluyendo el proceso de recuperación, asociación, síntesis, transformación, transferencia analógica y reducción categorial, por ejemplo reducir objetivos mentales o elementos a sus descripciones categoriales más primitivas. Los objetos producidos de este modo son entonces juzgados, estimados por expertos según su practicidad y su originalidad. Weisberg (1987), propone que la creatividad lleva consigo procesos cognitivos ordinarios que producen productos extraordinarios. Usando estudios de casos de eminentes creadores e investigadores de laboratorios, este autor intentó demostrar que los insight dependen de los procesos cognitivos convencionales que usan los sujetos (como una transferencia analógica) aplicados al conocimiento ya almacenado en la memoria. Las aproximaciones de simulaciones con ordenador revisadas por Boden (1994), tienen como meta la producción del pensamiento creativo por una computadora de una manera que simule lo que la gente hace. La observación, la inducción, la metáfora y los medios expresivos serían objetivos esenciales de una propuesta de 85 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos estimulación creativa en el modelo cognitivo. El papel del profesor consiste entonces, en planificar las actividades, solicitar que se realice la labor correspondiente a cada fase y facilitar y proporcionar ejemplos adecuados a la fase en que se encuentre el proceso. El siguiente esquema trata de clarificar la concepción del acto creativo desde la psicología cognitiva. Conocimientos previos Construcción de representaciones mentales FASE GENERATIVA CREATIVIDAD PROCESAMIENTO FASE EXPLORATORIA Recuperación Asociación Procesos ordinarios Síntesis pueden ser enseñados o Transformación mejorados Transferencia Analogías Reducción categorial Propuestas de Etc. estimulación creativa Propuesta de ideas creativas Figura 13: Concepción de la creatividad desde la psicología cognitiva 86 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica F) CONFLUENCIA DE APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD Las aproximaciones teóricas analizadas hasta este punto han ido evolucionando en las últimas décadas hacia posturas en las que confluyen e interaccionan. Veamos cómo confluyen conceptos fundamentales de las corrientes analizadas en las teorías de los diferentes autores que en este punto analizaremos: APROXIMACIONES ACTUALES A LA CREATIVIDAD: CONFLUENCIA DE LAS CORRIENTES CLÁSICAS MOTIVACIÓN + CONOCIMIENTO + AFECTO GRUBER ET AL. (1989) PERSONALIDAD + PROCESOS COGNITIVOS STERNBERG (1990) MOTIVACIÓN + CONOCIMIENTO + HABILIDADES AMABILE (1996) INDIVIDUO + CAMPO +ÁMBITO CSKISZENTMIHALYI (1998) HABILIDADES INTELECTUALES + CONOCIMIENTO + ESTILOS DE PENSAMIENTO + PERSONALIDAD + MOTIVACIÓN + AMBIENTE STERNBERG Y LUBART (1997) Figura 14: Confluencia de aproximaciones al estudio de la creatividad 87 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Esta aproximación apunta a ciertas variables como las de personalidad, de motivaciones y el ambiente social, como fuentes de creatividad. Algunos investigadores como Amabile (1996), Barron (1961), Eysenck (1995) y Mackinnon (1974) han apuntado que ciertos rasgos de personalidad a menudo caracterizan a la gente creativa. Por medio de estudios correlacionales e investigaciones que contrastan grandes y pequeñas muestras, describen un largo listado de rasgos potencialmente relevantes. Esos rasgos incluyen independencia de juicio, confianza en sí mismo, atracción por la complejidad, orientación estética, el asumir riesgos... Esto ha sido analizado por las teorías centradas en la persona. Se hacen propuestas viendo como la autorrealización y creatividad pueden además ser consideradas dentro de la tradición en personalidad. De acuerdo con la postura de Maslow, que ya analizamos, la audacia, el coraje, la libertad, la espontaneidad, la aceptación de uno mismo y otros rasgos guían a la persona a realizar su propio potencial. Rogers, como vimos anteriormente, describió la tendencia hacia la propia autorrealización, hacia la propia puesta al día, como tener una fuerza motivacional y ser promovido por un ambiente libre de evaluación. Centrándonos en la motivación para la creatividad, un número de teorías han hipotetizado sobre la relevancia de la motivación intrínseca, la necesidad de orden, la necesidad de logro y otras motivaciones. Destaca Amabile (1996), que ha conducido una investigación sobre la importancia de la motivación intrínseca. Los estudios, utilizando entrenamiento motivacional y otras técnicas, han manipulado la motivación y observado efectos en la actuación creativa como escribir poemas y hacer collages. Aquí encontramos enormes influencias de las corrientes humanísticas. La creatividad podría no sólo requerir motivación, sino además generarla. Investigaciones, han demostrado que cuando los estudiantes creativos, son enseñados y sus logros son entonces 88 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica valorados de una forma que evalúen sus habilidades creativas, se ve que mejora su rendimiento académico. Si se da la oportunidad a los estudiantes de ser creativos, estudiantes que de otra forma perderían su interés en la instrucción, podrían encontrar que ésta capta su atención. Finalmente, la relevancia del contexto social para la creatividad ha sido también un área en la que se ha investigado. A nivel social, Simonton (1991) ha conducido numerosos estudios en los cuales eminentes niveles de creatividad sobre extensos periodos de tiempo, y diversas culturas han sido estadísticamente vinculados a las variables ambientales como la diversidad cultural, guerras, disponibilidad de modelos de roles, disponibilidad de recursos y número de competidores en un dominio. Comparaciones transculturales y estudios de caso antropológicos han demostrado que existe variabilidad en la expresión de creatividad. Pero además de eso ellos han mostrado que las culturas difieren simplemente en la forma que ellos valoran la empresa creativa. Aquí entrarían las teorías referidas al ambiente. Las aproximaciones cognitivas y sociales-personales, han proporcionado insights valiosos dentro de la creatividad. El trabajo cognitivo sobre creatividad ha tendido a ignorar o relegar la personalidad y el contexto y las aproximaciones social- personalidad han tenido poco o nada que decir sobre las representaciones mentales y procesos subyacentes en la creatividad. El proceso de entendimiento de lo que requiere la creatividad necesita, desde nuestro punto de vista, una aproximación multidisciplinar. Es decir, nos hallamos en punto en que para explicar la creatividad necesitamos de la confluencia de todas estas aproximaciones. Cada una de ellas realiza una aportación transcendental y omitirla sería un gran error, estaríamos ofreciendo una visión sesgada de sus posibilidades. 89 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Recientemente, los teóricos han comenzado a desarrollar aproximaciones confluentes en creatividad. Gruber et al. (1989) han propuesto un modelo de sistemas en desarrollo para entender creatividad. El propósito de la persona, el conocimiento y el afecto se desarrollan de manera individual y esto guía hacia el producto creativo. El propósito se refiere a un conjunto de metas interrelacionadas, las cuales además desarrollen y guíen el comportamiento del individuo. El afecto acompasa la influencia de la alegría o la frustración de los proyectos no alcanzados. Sternberg (1985) examinó en novatos y expertos las teorías implícitas acerca de la persona creativa. Se combinaban elementos cognitivos y de personalidad. Amabile (1996) describe la creatividad como la confluencia de motivación intrínseca, conocimientos en un dominio relevante, habilidades y cualificaciones relevantes en creatividad. Las habilidades relevantes en creatividad incluyen: - Un estilo cognitivo que incluye abarcar complejidades e ir rompiendo los set mentales mientras se resuelve un problema. - Conocimiento de heurísticos que generan ideas nuevas como intentar un acercamiento contraintuitivo; - Un estilo de trabajo caracterizado por un esfuerzo concentrado, persistencia en el problema y gran energía Csikszentmihalyi (1998) toma un modelo de sistemas diferente culminando con la interacción de individuo, campo y ámbito. El individuo trabaja sobre información en un campo y la transforma o extiende. El campo consiste en la gente que controla o influye en un dominio, que evalúan y seleccionan nuevas ideas. El ámbito definido culturalmente como un sistema de símbolos, preserva y transmite los productos creativos a otros individuos y futuras generaciones. 90 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La última teoría que aquí recogemos es la de Sternberg y Lubart (1997) "teoría de la inversión en creatividad", de acuerdo con la cual, la gente creativa, podrán comprar más a la baja y vender a la alza en el reino de las ideas. Es decir, persiguiendo ideas desconocidas al principio, poco favorecidas, pero de gran potencial. A menudo cuando esas ideas son presentadas, al principio encuentran cierta resistencia. El individuo creativo persiste ante la resistencia y eventualmente vende a la alza cambiando hacia la siguiente, nueva o impopular idea. Según esta teoría, la creatividad requiere de una confluencia de seis diferentes pero interrelacionados recursos: habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y ambiente. Esta última teoría es, en nuestra opinión la más completa de las aproximaciones a la creatividad, ofreciendo una perspectiva múltiple. Compartimos con estos autores la concepción de la creatividad como un constructo complejo, en el que intervienen características propias del sujeto y del ambiente. Esta postura teórica justifica nuestro modelo de evaluación de la creatividad y de intervención psicopedagógica para el fomento de su desarrollo. Una evaluación en la que se recopila información acerca de los factores de la creatividad que según esta perspectiva intervienen. Y una intervención que incide también en todos estos factores, desde la perspectiva múltiple que compartimos con Sternberg y Lubart (1997). 91 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos 2. ALGUNOS MODELOS SOBRE LA CREATIVIDAD Dentro de las corrientes psicológicas que hemos analizado en el punto anterior, podemos distinguir diferentes modelos propuestos por eminentes investigadores en creatividad, analizaremos algunos de ellos: En un primer momento analizaremos los modelos más simples, aquellos que se centran tan sólo en un aspecto del individuo para explicar la creatividad. Los últimos modelos señalados son aquellos más complejos, acorde a las confluencias de aproximaciones al estudio de la creatividad que acabamos de analizar y en la que enmarcamos esta investigación. El siguiente esquema trata de aclarar la distribución de los modelos analizados: HADAMARD (1945) GUILFORD (1950) TORRANCE (1965) KOESTLER (1965) BONO (1975) Modelos cognitivos MACKINNON (1978) y/o de personalidad PERKINS (1981) FINKE, WARD Y SMITH (1992) MARINA (1993) EYSENK (1995) AMABILE (1983) GARDNER (1995) Modelos complejos STERNBERG (1997) CSKISZENTMIHALYI (1998) Figura 15: Selección de modelos de creatividad 92 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica A) CONCEPCIÓN DE LA CREATIVIDAD DE HADAMARD (1945) Hadamard (1945) considera que la invención y el descubrimiento comportan la combinación de ideas. Dado que nos vienen a la mente multitud de pensamientos cuando tratamos de resolver un problema, el número de posibles combinaciones de ideas es enorme. Pero muchas de estas ideas carecen de interés o no son percibidas, sin embargo, nos apercibimos de aquellas que, potencialmente, pueden parecer fructíferas. Durante la fase de preparación se examina de forma consciente las posibilidades de que ciertas ideas solucionen el problema. Durante la fase de incubación se van considerando combinaciones de pensamientos que arrancan de aquellos otros “activados” durante la fase de preparación. Cualquier combinación de pensamientos, ha sido considerada en la fase de preparación, sin embargo cabría preguntarse, cómo se evalúa inconscientemente la combinación de pensamientos que da lugar a una solución de insight. Como podemos observar, coincide en nombrar estas tres fases en el pensamiento creativo, que ya vimos que consideraban Poincaré (1913) y Wallas (1926), pero en este caso con un matiz diferenciado. En el siguiente gráfico observamos el proceso creativo según Hadamard: 93 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos CREATIVIDAD Combinación de ideas Fase de preparación Fase de incubación Evaluación ¿Cómo? Figura 16: Concepción de creatividad según Hadamard (1945) B) ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA DE GUILFORD (1950) Guilford ocupa un lugar eminente en la investigación sobre la creatividad, no sólo por haber sido pionero en su estudio (Guilford, 1950), sino también porque ha trabajado en una sistematización de las aptitudes intelectuales que prestan especial atención a las capacidades creativas. 94 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La gran aportación de Guilford para la comprensión de la creatividad la encontramos en su concepto de Producción Divergente. Según éste, un sujeto creativo estaría especialmente dotado para resolver problemas donde pueda aceptarse más de una solución. Frente a ella, la Producción Convergente, resulta eficaz para resolver problemas en los que sólo cabe una única solución posible. Guilford postuló por primera vez en 1950 –cuando pidió que se emprendiese una investigación sistemática sobre la creatividad- determinados factores de la inteligencia, descuidados hasta entonces, y que eran característicos de la conducta creativa. Guilford (1956) en la estructura de la inteligencia que elaboró, distinguió 120 operaciones mentales, en función de operaciones, contenidos y productos. Dentro de las operación se haya el pensamiento divergente, en el que se realiza el examen de la información almacenada, búsqueda de nuevas y posibles soluciones, capacidad de salir por direcciones nuevas o, diversificaciones de la norma social. En este tipo de pensamiento creador se dan varios factores: fluidez (figurativa, verbal, de ideas, de asociación, de expresión), flexibilidad (espontánea, que permite al individuo reestructurar por sí mismo los datos de que dispone; de adaptación, cuando hay indicaciones adicionales) y elaboración (producción cuantitativa y cualitativa). En definitiva, la estructuración del modelo en tres dimensiones se explica por la hipótesis de Guilford de que todo comportamiento inteligente debería caracterizarse por una operación, un contenido y un producto. Las tres dimensiones se hallan divididas en sus propias clases. Las operaciones que pueden distinguirse son cinco. El conocer actualiza el saber de que se dispone en la memoria, por medio del pensamiento divergente se posibilitan muchas nuevas ideas, y, a través del pensamiento convergente, los raciocinios focalizan hacia una idea. La evaluación nos informa acerca de la idea mejor o más 95 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos verdadera. Todas estas operaciones dan lugar a productos: pueden aislarse unidades, formarse clases, establecerse relaciones, construirse sistemas, producirse transformaciones y deducirse implicaciones. Los contenidos de estos productos nos presentan los posibles contenidos cognitivos. Así los contenidos plásticos son importantes en las artes del mismo nombre; los semánticos, en la literatura; los simbólicos, por ejemplo, en la matemática. Los contenidos “de conducta” revisten importancia para el establecimiento de las relaciones sociales (“inteligencia social”) y presumiblemente se requieran para la comunicación de los pensamientos. Los puntos de intersección de cada una de las clases de estas dimensiones significan los factores específicos de la inteligencia. a) Los conocimientos (cogniciones) según Guilford- presentan la capacidad de comprender datos, siendo, por tanto responsables del saber actual. Mednick y Mednick (1964) señalan que los individuos creadores suelen caracterizarse por su gran saber. Las operaciones cognitivas incluyen la capacidad de hacer descubrimientos, así como la de proyectar planes. Lo primero viene posibilitado por una capacidad excepcional de clasificación de los contenidos plásticos y conceptuales, así como por la elevada aptitud de orientación espacial (Guilford, 1956). Poder conocer relaciones y deducir implicaciones entre las imágenes, símbolos y unidades semánticas, incluso sobre la simple base de su representación, es necesario para planificar, trátese de un razonamiento, una imagen plástica o una tarea matemática (Guilford, 1959) b) La memoria es, en general, necesaria para el saber, para alos conocimientos. Por esto se dice siempre que –por más que la imaginación haya de ser más importante- el saber es un presupuesto incondicional para el pensamiento creador. Sólo quien conoce con precisión un sistema puede renovarlo. Prescindiendo de una mínima capacidad de memorística, exigible para todo, Guilford (1959) opina 96 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que es especialmente necesaria para el artista, de acuerdo con su especialidad, una buena memoria visual o auditiva. La facilidad para manejar cifras caracteriza en especial al matemático (Guilford, 1964). El saber del que se dispone no puede ser aplicado siempre de una manera rígida, sino que han de buscarse nuevas posibilidades de aplicación. A este respecto es preciso ser capaz de imaginar los más diversos caminos, como también de centrar las ideas. El pensamiento divergente constituye para Guilford el más importante supuesto para el comportamiento creador; el pensamiento convergente es condición imprescindible para encontrar una o la única solución de un problema. Aunque numerosos autores entienden la oposición entre el pensamiento convergente y el divergente como una alternativa entre la no-creatividad y la creatividad. Guilford no entiende que exista sta dicotomía en el pensamiento, sino que considera que tanto el pensamiento convergente como el divergente son imprescindibles para el acto creador. c) La producción divergente. Guilford ha entendido bajo la denominación de pensamiento divergente, en contraposición al convergente, aquel que conduce a diversas posibilidades de solución a un problema. Otros autores lo han interpretado como “divergente” respecto de la norma social (Getzels y Jackson, 1961). Ambas acepciones se encuentran en la literatura sobre estos temas y, con frecuencia, se entienden como sinónimos de “pensamiento creador”. Guilford ha destacado tres grupos de factores como importantes para la conducta creativa: fluidez, flexibilidad y elaboración. Elaboración es la capacidad de “tratar algo cuidadosamente y minuciosamente. Hasta el presente, Guilford ha descrito cinco factores del grupo fluidez: la fluidez figurativa, la verbal y la de ideas revisten importancia para la producción artística (Guilford, 1960), con sus correspondientes contenidos. La fluidez de asociación hace posible al artista relacionar velozmente ideas u otros contenidos unos 97 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos con otros; la fluidez de expresión, finalmente, le permite dar con las formas expresivas adecuadas a sus pensamientos. Guilford ha destacado la importancia de la flexibilidad para el proceso de creación y como variable de la personalidad creativa. Distinguiendo dos grupos de factores de flexibilidad: la flexibilidad espontánea, que permite al individuo reestructurar por sí mismo los datos de que dispone, descubrir algo nuevo, mientras que la flexibilidad de adaptación o adaptativa, se hace necesaria en situaciones en las que han de seguirse indicaciones adicionales. Guilford califica a la flexibilidad adaptativa como la “originalidad” considerándola como la condición más excepcional del individuo creador (Guilford et al., 1978). La fluidez en cierto sentido, es decisiva para el aspecto cuantitativo de la producción, la flexibilidad es frecuentemente utilizada como criterio cualitativo de la misma. La dependencia de la cantidad y cualidad respecto del tiempo que los sujetos experimentales tenían a su disposición, pudo ser empíricamente demostrada con precisión. Parnes (1962) probó que, cuando los sujetos de la experiencia disponían de mucho tiempo para reflexionar, la cantidad, obviamente aumentaba, pero que también la calidad ganaba puntos, y precisamente cuando el sujeto tiene la sensación de hallarse ya muy cansado. Guilford et al. (1978) sostienen que la calidad sube con el incremento del tiempo asignado a la tarea. Mednick y Mednick (1964) demostraron que los creativos y los no-creativos se distinguían claramente, tanto en la calidad como en la cantidad de producción, especialmente cuando se prolongaba en el tiempo. La calidad, tratándose de individuos creadores, se va haciendo mejor, pero sólo hasta llegar a cierto punto en el que el cansancio hace acto de presencia. A partir de entonces la producción se va tornando cada vez menos original. Según la teoría de Mednick, las asociaciones remotas dan lugar a productos creativos. Podemos describir a éstas en términos de 98 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica fluidez verbal y flexibilidad de adaptación. Para este autor los creativos se diferencian de los no-creativos según dos dimensiones: la jerarquía de asociaciones y la fuerza de las mismas. El individuo creativo posee una amplia jerarquía de asociaciones, puede producir numerosas ideas en un lapso breve de tiempo, pero dando entonces lugar a asociaciones más bien débiles. El no creativo, por el contrario, posee un estrecho espectro de asociaciones, pero estas pocas asociaciones, son extraordinariamente fuertes (Mednick, 1962). Por esta razón el no-creativo asocia tan sólo pocas ideas y muy corrientes. El individuo creador, en cambio realiza la asociación de muchas más ideas, poco corrientes y con una asociación de tipo flexible. Guilford no se ha limitado a adscribir la fluidez y la flexibilidad al ámbito de la inteligencia. En 1957 pone estas variables en relación con aspectos motivacionales. Llega a demostrar que la fluidez de ideas guarda correlación con la impulsividad y la seguridad, la fluidez de asociación, con la capacidad expresiva y con el pensamiento reflexivo. La originalidad, la flexibilidad adaptativa, no parece guardar correlación, con el no–convencionalismo en el ámbito de lo social, pero sí con la tolerancia y con la capacidad de adoptar actitudes de las más diversas especies, por más que puedan parecer insostenibles. La flexibilidad de espontaneidad correlaciona negativamente con la rigidez La capacidad de elaboración permite al individuo imaginar los pasos siguientes, una vez que se han concebido imágenes, pensamientos o frases. Guilford ha podido identificar tres distintos factores, por lo que al contenido se refiere, de la variable elaboración, factores que parecen importantes cuando se requiere habilidad para planificar. d) Producción convergente. Cuando del planteamiento de un problema puede deducirse el camino que llevaba a la solución y ésta es sólo una, la conducta de solución del problema se califica 99 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos como pensamiento convergente. Este proceso es el que caracteriza la actividad deductiva. Guilford ha aislado también como factor independiente la capacidad de deducción (1964), pero no le ha atribuido importancia alguna en relación con el pensamiento creador. En cambio, Guilford considera imprescindibles para el comportamiento creador especialmente dos grupos de factores de la producción convergente: la capacidad de establecer un orden entre datos de la más diversa índole y proceder a su transformación. La aptitud para la transformación ya fue estudiada más arriba por nosotros como criterio importante en la identificación de los productos creativos. e) Evaluación. La evaluación, según Guilford (1964), se requiere a lo largo de todo el proceso creativo. La situación de partida ha de poder ser evaluada, para poder hacerse cargo del problema, descubrirlo. Guilford denomina a este rasgo “sensitivity to problems”; es verdad que no se trata de ninguna capacidad de tipo constructivo, pero constituye su más imprescindible condición previa. La capacidad de evaluación es, además necesaria para la comprobación de los pasos lógicos por separado y, especialmente, de la solución definitiva de un problema, atendiendo a su validez, así como también para la planificación de los pasos inmediatos que han de seguirse. Osborn (1962) en oposición a Guilford, opina que la actividad de evaluación, realizada durante el proceso creativo, lo inhibe poderosamente, razón por la cual ha de evitarse. Hasta el momento Guilford ha considerado como constituyentes de la conducta creadora un total de 59 de los factores cognitivos que han podido identificarse ya. Estos factores, por cuanto específicos, son factores identificables como independientes unos de otros, por lo que se ha de aceptar que la creatividad no es un complejo de tipo unitario. Crutchfield (1966) opina que las capacidades o rasgos aislados se hallan distribuidos “al azar” entre todos los hombres, de manera que en un solo individuo pueden coincidir muchísimos o 100 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica pocos de ellos. Guilford es de la misma opinión (1964), concluyendo que aquí radica la razón por la que son más frecuentes los especialistas con alguna capacidad extraordinaria que los “genios universales”. (Ulmann, 1972:70-73) C) TORRANCE (1965): LA IDENTIFICACIÓN DE LA CREATIVIDAD Torrance (1965) propone tres tipos diferentes de creatividad: a) La creatividad como proceso; b) La creatividad como producción artística; c) Y la creatividad como proceso de reorganización de los conocimientos, habilidades y destrezas Torrance (1974) considera que los siguientes aspectos son fundamentales a la hora de identificar y determinar la creatividad: 1. Curiosidad 2. Flexibilidad 3. Sensibilidad ante los problemas: -Visualización de las lagunas existentes en la información del problema -Excepciones a la regla -Contradicciones 4. Redefinición 5. Conciencia de sí mismo 6. Originalidad 7. Capacidad de percepción 101 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos D) LA BISOCIACIÓN DE KOESTLER (1965) El término bisociación (Koestler, 1965) hace referencia al proceso por el cual las ideas, no relacionadas anteriormente, se ponen en contacto y se combinan. La evocación alude a conexiones previamente establecidas entre ideas. La bisociación consiste en establecer nuevas conexiones donde antes no había ninguna, tal y como presentamos en el siguiente esquema: Combinación nueva de ideas Solución nueva de problemas BISOCIACIÓN Matrices IDEA Conexiones inconscientes dentro de matrices diferentes Figura 17: Bisociación de Koestler (1965) La bisociación establece que la solución de un problema requiere combinar pensamientos, si además la solución es original, esto implica que hemos logrado combinaciones totalmente nuevas. Para Koestler las ideas existen en matices, es decir, en series interrelacionadas. En el pensamiento consciente asociativo y normal, 102 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica una idea conduce a otra y ésta a otra dentro de la misma matriz. Las soluciones creativas suponen que se ha de saltar de una idea de una matriz a otra idea de una matriz diferente. Las nuevas ideas originales afloran como consecuencia de la combinación inconsciente de ideas que siguen fórmulas y procedimientos no imputables al pensamiento consciente. E) EL PENSAMIENTO LATERAL DE BONO (1975) Bono (1975) distingue entre pensamiento lateral y pensamiento vertical, tal y como observamos en el siguiente esquema: LATERAL: Explora y produce nuevas ideas PENSAMIENTO Vertical: Lógico, evalúa CREATIVIDAD Figura 18: Pensamiento lateral de Bono (1975) Por Pensamiento Vertical se entiende aquél tipo de pensamiento donde cualquier posición del propio pensamiento durante su procesamiento está ordenado lógicamente, dependiendo de la 103 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos anterior y siendo la base de la posterior. Por el contrario, el Pensamiento lateral, al igual que la percepción, se ocupa de las posibilidades del “poder ser” de las ideas. Este pensamiento se basa en el comportamiento de los sistemas de información autoorganizados, y se ocupa tanto de explorar como de cambiar las percepciones y los conceptos. Este autor parte de la premisa de que la producción de muchas ideas aumenta la probabilidad de resolver creativamente un problema. De los dos tipos de pensamiento existentes, uno se encarga de producir ideas (pensamiento libremente asociativo)y el otro de aplicarlas y valorar los resultados (pensamiento lógico). De Bono opina que el pensamiento lógico no sirve para pensar creativamente puesto que sigue la línea de lo evidente. Al pensamiento creativo lo llama pensamiento lateral. Su mayor preocupación es la de procurar nuevos métodos para producir ideas o combinaciones, que ordinariamente no serían consideradas. F) MODELO DE CREATIVIDAD DE MACKINNON (1978) Para este autor (Mackinnon, 1978) la creatividad es un proceso encuadrado en una dimensión temporal y que conlleva originalidad, adaptación y cierto grado de realización. Presenta los siguientes estadios: 104 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica a) Preparación (adquisición de habilidades, técnicas y elementos experienciales) b) Esfuerzo concentrado en resolver el problema c) Huida del problema d) Momento de insight e) Fase de verificación, evaluación y elaboración. F igura 19: Estadios de la creatividad según Mackinnon (1978) Además debe cumplir tres condiciones: 1- Respuesta, si no del todo nueva, al menos poco frecuente. 2- Además de solucionar un problema, ha de adaptarse a una determinada situación. 3- Apoyo a la idea original, evaluación y elaboración de la misma. Figura 20: Condiciones de la creatividad según Mackinnon 105 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos G) MODELO DE PERKINS (1981) Perkins (1981) da especial importancia al conocimiento para el proceso creador, el cual se produce por y durante una serie de momentos creadores, y que son: 1. La ensoñación. 2. Pruebas tangibles: empleo de material previamente desechado, primeras versiones, cuadernos de notas, bocetos o versiones descartadas. 3. La evidencia: las dificultades de un problema son siempre obvias para el individuo creador, de la misma manera que la solución es oportuna o no. Sin embargo, los problemas y sus soluciones no son siempre tan obvios. 4. Los saltos mentales o fenómenos de insight: el autor denomina “percatarse” a la existencia de un entendimiento súbito. Pero, ¿Cómo se da la “percatación”? Muchos saltos mentales pueden ser explicados por procesos mentales ordinarios de reconocimiento o toma de conciencia, procesos que, sin embargo, se realizan con prontitud. Reconocer y percatarnos de algo exige necesariamente “rellenar” una laguna, de tal manera que la pauta a la que se llega da significación a una información desorganizada y organizada de manera diferente. Habitualmente, los saltos mentales: a. Logran una pronta visión de la solución pero con pocos pasos discernibles. b. Logran la visión hacia la cual avanzan. c. La visión que logran se podía haber llegado partiendo del mismo punto con unos cuantos pasos más. 106 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5. El descubrimiento: no depende de procesos especiales sino de propósitos especiales, es decir, una persona que crea algo utiliza procesos mentales ordinarios pero gobernados por una intencionalidad creadora. Sobre la naturaleza interna del proceso creativo señala Perkins (1991) que existen tres posiciones: 1. El pensamiento creativo como potencia mental, para general ideas originales y adecuadas. 2. El pensamiento creativo como patrón de pensamiento. Dentro de él encontramos las habilidades de categorización y clasificación (síntesis de opuestos, contrarios, etc.), el descubrimiento de problemas y la valoración de las opciones y criterios generados. 3. El pensamiento creativo como conjunto de valores: autonomía, resistencia a la conformidad, tolerancia a la ambigüedad, motivación intrínseca, etc. La naturaleza del proceso creativo tiene que ver con los valores y patrones de pensamiento, pero el rendimiento depende de la habilidad. En resumen, el proceso creador se da según los pasos recogidos en este esquema 107 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Ensoñación Pruebas tangibles Evidencia PROCESO CREADOR Saltos mentales-insight “Percatación Descubrimiento Figura 21: Modelo de Perkins (1981) H) EL MODELO GENEPLORE DE FINKE (1992) El modelo Geneplore ideado por Finke, Ward y Smith en 1992, es un modelo general de cognición creativa, que puede explicar muchos de los hallazgos encontrados en los diversos estudios sobre el “insight”, término usado por los psicólogos de la Gestalt que estos autores retoman para estudiar la naturaleza de la creatividad. Este modelo propone que el pensamiento creativo comprende dos etapas diferentes de procesamiento: generativa y exploratoria. En la etapa generativa las representaciones mentales llamadas estructuras preinventivas son generadas con el propósito de realizar una exploración creativa, siendo las formas 108 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica preinventivas un ejemplo. Éstas promueven el insight creativo y el descubrimiento. El siguiente esquema destaca los aspectos fundamentales y sus relaciones fundamentales en el pensamiento creativo y las posibilidades de las actividades educativas para fomentarlo: Fase generativa Estructuras preinventivas Pensamiento Asociaciones estructuras Creativo de la memoria Fase exploratoria Evaluación Síntesis Actividades Transferencia analógica educativas para favorecerlas Reducción categórica Transformación mental Figura 22: Modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992) 109 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Los procesos generativos más básicos consisten en recuperar formas o estructuras de la memoria y formar asociaciones entre ellas. La síntesis mental, la transferencia analógica, la reducción categórica y la transformación mental son procesos generativos más complejos. En la fase exploratoria, se exploran las estructuras para descubrir las posibilidades creativas e interpretativas que puedan originar. Estos descubrimientos, a su vez, pueden llevar a realizar modificaciones de las estructuras existentes o a la generación de estructuras nuevas, a partir de las cuales el ciclo puede volver a repetirse. Considerando que la cognición creativa se desarrolla en las dos fases ya referidas, parece obvio que la creatividad, en sus posibles manifestaciones –“insights” y producciones creativas- puede favorecerse por medio de determinadas actitudes y actividades de entrenamiento para generar estructuras, operaciones e ideas, así como ayudando a descubrir y utilizar métodos más eficaces de exploración. I) TEORÍA DE LA MENTE CREADORA DE MARINA (1993) Marina (1993) define la creatividad como el acto de someter las operaciones mentales a un proceso creador. La inteligencia conoce la realidad e inventa posibilidades nuevas o anteproyectos para la realidad. Para el autor un proyecto sería cualquier realidad pensada a la que entregamos el control de nuestra conducta. Esa irrealidad, que es inicialmente un proyecto, consiste en una información fragmentaria, minúscula y a veces confusa, capaz sin embargo de activar y dirigir la acción hacia una meta, que no es más que un objetivo que el sujeto 110 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica anticipa, a la espera de múltiples proyectos, la denomina atención flotante. Una vez entregado el control al proyecto, todas las operaciones mentales se organizan al integrarse en él, al mismo tiempo que el proyecto también organiza nuestra conducta. Los proyectos incluyen también condiciones o restricciones que los sujetos sufren o se imponen. La creación precisa de conocimientos y hábitos de trabajo mediante los cuales la memoria rememora esquemas de matrices asimiladoras y productoras de información. El individuo creador selecciona esa información y dirige su mirada hacia la realidad fijando sus propias metas. La inteligencia recibe la información, la elabora y produce respuestas de mayor o menor eficacia. Lo que caracteriza la “mirada inteligente” es que la inteligencia aprovecha con suprema eficacia los conocimientos que posee. Pero, sobre todo dirige toda su actividad a la elaboración de proyectos. El proceso creador es evaluado por el individuo de forma continuada donde el gusto, la comparación con el proyecto, la incorporación al hallazgo del patrón de búsqueda utilizado y la percepción de posibilidades son los criterios de evaluación utilizados. De esta manera, la evaluación aporta nueva información que concreta el proyecto y lo cambia profundamente. Este proceso podría ser esquematizado de la siguiente forma: 111 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Operaciones mentales sometidas Pr oceso cr eador Selección de conocimientos poseídos META Actuación Evaluación Figura 23: Teoría de la mente creadora de Marina (1993) J) EL MODELO PSICOFISIOLÓGICO DE EYSENCK (1995) La teoría de la creatividad de Eysenck (1995) está inscrita en el marco teórico global de una sistematización mecanicista, a partir del determinismo newtoniano, y con un fuerte acento biologista. Por tanto, manifiesta interés por la actividad del organismo más que por la del ambiente, aunque no niegue la influencia de éste. El modelo sobre el funcionamiento creativo del individuo elaborado por este autor se basa en situar la creatividad en el cruce entre inteligencia y personalidad, siendo las diferencias de 112 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica personalidad –consideradas desde un ángulo psicobiologista-, más que las cognitivas, el origen de la creatividad. La creatividad no es una habilidad sino más bien un estilo cognitivo que depende de la velocidad de producción de asociaciones, de la amplitud de rango de las mismas y de un buen funcionamiento comparativo que pueda eliminar aquellas indeseables. Veamos el siguiente esquema: CREATIVIDAD Estilo cognitivo Inteligencia Personalidad Figura 24: Modelo psicofisiológico de Eysenk (1995) K) MODELO COMPONENCIAL DE AMABILE (1983) Amabile (1983) parte de la existencia de tres componentes básicos de la creatividad: 1- Destrezas propias del campo: 113 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos a) Que incluyen: - Un conocimiento sobre el campo. - Destrezas y técnicas requeridas. - “Talento” especial para el campo. b) Que dependen de: - Capacidades cognitivas. - Destrezas perceptivo motoras. - Educación formal e informal recibida 2- Destrezas relevantes para la creatividad: a) Que incluyen: - Estilo cognitivo adecuado - Conocimiento implícito o explícito para generar nuevas ideas. - Un estilo de trabajo favorecedor. b) Que dependen de: - Entrenamiento. - Experiencia. - La generación de ideas. - Características personales. 3- Motivación ante la tarea: a) Que incluyen: - Actitud ante la tarea. - Percepción de la propia motivación. b) Que dependen de: - Motivación intrínseca. - Limitaciones o presencia de la motivación intrínseca. -Capacidad de minimizar las limitaciones extrínsecas. 114 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Resaltamos en el siguiente esquema los aspectos que Amabile considera como componentes de la creatividad: CREATIVIDAD Componentes Conocimiento del dominio Destrezas Campo Habilidades Estilo cognitivo Destrezas Creatividad Heurística Estilo de trabajo Mo tivación Intrínseca Esfuerzo Figura 25: Modelo componencial de Amabile (1983) De esta forma, Amabile describe la creatividad como la confluencia de la motivación intrínseca, el conocimiento del dominio relevante y las habilidades, así como las habilidades relevantes a la creatividad. Las habilidades relevantes a la creatividad incluyen: a) Un estilo cognitivo que incluye soportar complejidades y romper el esquema mental propio durante el proceso de resolución del problema. 115 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos b) El conocimiento de la heurística para generar ideas noveles, como intentar una postura opuesta a lo intuitivo. c) Un estilo de trabajo caracterizado por un esfuerzo concentrado, una habilidad para dejar aparte los problemas y la alta energía. El modelo de Amabile tiene como eje principal la motivación intrínseca centrada en la tarea. Los avances creativos suelen ocurrir tras grandes esfuerzos que, en muchos casos, se han hecho durante un largo periodo de tiempo. Muchos escritores y matemáticos relevantes han destacado el aspecto del “trabajo duro” que exigen las ideas creativas. La motivación intrínseca es aquella por la que el sujeto se implica en una actividad determinada por gusto personal, debido a que el individuo percibe que la actividad referida es interesante, congruente, satisfactoria. O la percibe como un reto personal. La motivación extrínseca es aquella que empuja al sujeto a implicarse en una tarea para conseguir una meta que no tiene nada que ver con la tarea en sí. Amabile (1996:119) afirma que la motivación intrínseca conduce a la creatividad, y que la motivación extrínseca controladora es perniciosa para la creatividad, pero la motivación extrínseca informativa o capacitadora puede conducir a la creatividad, sobre todo si los niveles iniciales de motivación intrínseca del sujeto creador son altos. L) LA TEORÍA INTERACTIVA DE GARDNER (1995) Gardner (1995) considera que la creatividad se caracteriza no sólo por encontrar soluciones a los problemas, sino también por la elaboración de una nueva clase de producto o por suscitar cuestiones o problemas nuevos. 116 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El individuo creativo se caracteriza por una combinación poco habitual de inteligencia y personalidad, donde resultan esenciales el área y las circunstancias en que trabajan, así como las reacciones de otros profesionales del ámbito. En cuanto al proceso creativo, éste se ve favorecido por el apoyo de quienes se interesan y creen en las ideas revolucionarias del individuo creador. La perspectiva interactiva de su teoría hace especial mención acerca de la interacción entre el individuo y el campo de actuación. La perspectiva evolutiva es denominada “de curso vital”, según la cual, los procesos de descubrimiento de los primeros años se convierten en modelos de conductas exploratorias posteriores. Gardner señala que la actividad creadora nace de la interacción de las relaciones del individuo con otras personas como son: la familia, los compañeros, los rivales, los jueces, los apoyos dentro del ámbito, campo o disciplina en la que se llega a manifestar la creatividad... Según Gardner, en el estudio de la creatividad es preciso incluir tres tipos de relaciones: 1. Relaciones del niño y adulto creador. Es necesario conocer la infancia del creador. Toda persona creativa lo fue en su infancia. 2. Relación de la persona creativa y los otros. Es necesario conocer el influjo de las personas más próximas. 3. Relación entre la persona creativa y su producto. Cuando una persona empieza a trabajar y destacar en un campo que le interesa, intenta estudiar la técnica dentro del campo de interés, pero pronto quiere hacer sus propias aportaciones e inventan sus procedimientos o formas de realizar las cosas. Gardner considera que en cualquier trabajo sobre el estudio de la creatividad es imprescindible considerar tres elementos: 117 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos a) Perspectiva evolutiva del individuo: perspectiva de su curso vital y la creación de una obra. De ahí que sea fundamental que la vida del niño esté llena de oportunidades que le inviten al descubrimiento y que las aproveche de forma adecuada. Los adultos cuando crean hacen un buen uso de sus conocimientos avanzados y especializados producto de su capital de infancia. Los individuos creativos tienden a ser exploradores, innovadores, e incluso se consideran habilidosos en ese campo en que más tarde destacarán y harán aportaciones ingeniosas. b) Perspectiva interactiva: la creatividad se manifiesta en un campo determinado en el que el individuo está trabajando, donde aporta soluciones a problemas ya definidos pero éstas son novedosas y abren caminos hacia nuevas exploraciones sobre el tema. Sin embargo, una actividad será tildada de creativa cuando la cultura en que el sujeto está inmerso así lo reconozca. c) Asincronía fecunda: cuando Gardner analiza las vidas de las personas creativas, deduce que suele producirse desarrollos irregulares en los tres elementos que él (siguiendo la teoría de Csikszentmihalyi) considera intervinientes en la creatividad: la persona o talento individual, el campo o disciplina y ámbito circundante. La idea central de Gardner es que la creatividad se ha estudiado desde perspectivas restrictivas centradas en el individuo y sus producciones, olvidándose de las relaciones de las personas creativas con su yo, con su campo y el con el ámbito, o personas que han de juzgar su producción. En este sentido, incluye en el estudio de la creatividad los siguientes factores: 1. Nivel individual: a) Cuestiones cognitivas. b) Cuestiones relativas a la personalidad y motivación. c) Cuestiones socio-psicológicas. d) Pautas vitales. 118 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 2. Nivel de campo: a) Naturaleza de los sistemas simbólicos con los que trabajan las personas creativas. b) Tipos de prácticas creativas de los individuos. c) Estatuto de los paradigmas o planteamientos principales de los campos en los que trabaja. 3. Nivel de ámbito: a) Relación con los mentores, rivales y seguidores. b) Nivel de controversia pública. c) Organización jerárquica. En definitiva, desde la perspectiva de Gardner no puede estudiarse la creatividad sin tener en cuenta la trayectoria evolutiva del individuo (talento individual), el campo o área de conocimiento (campo/disciplina) donde ésta se manifiesta y el reconocimiento de los expertos en el área que juzguen que la solución, el diseño o la elaboración del producto es realmente novedosa (ámbito, jueces, instituciones). La aproximación de Gardner a la creatividad se centra en el estudio de un gran número de factores y sus múltiples interacciones. Desde esta perspectiva, centrada en el estudio de casos prácticos individuales, el autor plantea una nueva definición de creatividad, una estructura multidisciplinar para su estudio y los elementos que definen qué es y dónde está. El siguiente esquema trata de recoger los diferentes factores que Gardner (1995) considera fundamentales para estudiar la creatividad: 119 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Interacción infancia-adulto Inteligencia + Interacción otros Personalidad + Campo Interacción producto Factores Creatividad Figura 26: Teoría interactiva de Gardner (1995) M) EL MODELO SISTÉMICO DE CSIKSZENTMIHALYI (1998) Para este autor la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta novedad en un campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación. La creatividad es el equivalente cultural del proceso de cambios genéticos que dan como resultado la evolución biológica, proceso bajo el umbral de la conciencia, donde tienen lugar variaciones fortuitas de la química de nuestros cromosomas. El proceso creativo de Csikszentmihalyi (1998) es un modelo de sistemas. La creatividad es definida como cualquier acto, idea o producto que cambia un campo preexistente o lo transforma en uno 120 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica nuevo. Para el autor, la persona creativa es aquella cuyos pensamientos y actos son capaces de cambiar un campo o de establecerlo. A este respecto, es necesario recordar que los campos no pueden ser cambiados sin el consentimiento implícito o explícito del ámbito responsable del mismo. La creatividad sólo se puede observar en las interacciones de un sistema compuesto por tres partes principales: 1-Campo: Reglas y procedimientos simbólicos. Los campos se ubican en una cultura. 2-Ámbito: Individuos que actúan de guardianes de las puertas de acceso al campo. 3-Persona: la creatividad tiene lugar cuando ésta tiene una idea o distribución de un campo que es seleccionada por el ámbito para incluirla en el campo. El proceso creativo no es lineal sino recurrente. El número de interacciones, de vueltas, que encierran y precisan las intuiciones depende de la profundidad y amplitud de los temas que se tratan. Una persona no puede encontrar inspiración en un campo si no conoce las reglas, puede comprobarse la importancia que el autor da al conocimiento, a la familiaridad con la información simbólica y los procedimientos básicos de la disciplina. No se puede transformar un campo si primero no se entiende perfectamente como funciona. Por otro lado, las culturas son conservadoras y suelen eliminar la mayoría de las nuevas ideas que sus individuos producen. Una persona creativa debe convencer al ámbito. Quienes producen una novedad en un campo parecen ser capaces de usar bien las dos formas de pensamiento. El convergente y el divergente: una forma de pensar fluida, flexible y original, que se combina con la capacidad de distinguir las ideas buenas de las malas. En definitiva, la creatividad no es un proceso exclusivamente mental, sino que es un hecho tan cultural y social como psicológico. 121 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos CSIKSZENTMIHALYI (1998) Campo Reglas y procedimiento simbólico Ámbito Individuos acceso CREA TIVIDAD conservadores evalúa Persona Aportaciones Conocimiento profundo Mental PROCESO Cultural Social Figura 27: Modelo Sistémico de Csikszentmihalyi (1998) 122 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica N) LA CREATIVIDAD SEGÚN STERNBERG (1999) La concepción que de la creatividad tiene Sternberg (1999) está asociada a su teoría Triárquica de la Inteligencia, a su idea y clasificación de los estilos cognitivos, así como al conocimiento, personalidad y motivación del individuo y a la interacción de éste, cuando asume determinados riesgos en el mundo de las ideas, con su medio socio-cultural. Sternberg (1999) afirma que ser creativo supone ante todo, la generación de ideas; ideas que han de ser: nuevas, apropiadas y de alta calidad. En el siguiente esquema observamos cómo interaccionan todos los aspectos que según este autor intervienen en la creatividad: Inteligencia Analítica INTELIG ENCIAS Conocimientos Inteligencia Práctica Inteligencia Creativa Estilo cognitivo Personalidad Sternberg Motivación Generación de ideas: nuevas, Medio socio-cultural CREATIV IDAD apropiadas y de alta calidad Figura 28: Modelo de creatividad de Sternberg (1999) 123 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Desde nuestro punto de vista, el modelo de Sternberg es el más completo. Puesto que aúna lo que compartimos también con otros autores. Así, por ejemplo, del modelo de Amabile, consideramos fundamental la motivación, y esto está contemplado en el modelo de Sternberg. Del modelo de Csikszentmihalyi y Gardner, destacamos el papel fundamental que otorgan al medio, ya sea definido dentro de las teorías de cada uno de ellos como “ámbito”, “campo”, “cultura”. Desde nuestra perspectiva, el término emplado por Sternberg: “medio sociocultural”, es el más amplio y engloba lo que los otros autores señalan también como fundamental en la concepción de la creatividad. 3. CONCEPTO DE CREATIVIDAD Antes de llegar a una conclusión acerca de la concepción de creatividad que mantenemos en esta investigación, trataremos de clasificar las definiciones que hemos considerado más relevantes, a fin de clarificar los elementos comunes a todas ellas y lo fundamental para nuestro marco teórico. El siguiente esquema recoge la agrupación que hemos realizado de las definiciones seleccionadas. Ellos nos ayudará a tener una visión más clara de cómo conciben los eminentes investigadores de creatividad este constructo, qué resaltan como fundamental y a qué dan primacía. CRITERIO DE AUTORES AGRUPACIÓN Stewart (1950) A) La novedad como Thurstone (1952) principio Stein (1953) Aznar (1973) 124 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica De la Torre (1991) Marina (1993) Gervilla (1995) Marín (1995) Wilson (1956) B) Creatividad en Crutchfield (1966) oposición a conformidad Starkweather (1976) Lefrancois (1982) C) Creatividad como Barthell (1958) verdadero, generalizable Anderson (1959) y sorprendente Selye (1962) Ribot (1906) Wallas (1926) Spearman (1930) Osborn (1948) Barron (1955) Patrich (1955) Guilford (1956) Kubie (1958) D) Implicando el proceso Murray (1959) para su definición Barchillon (1961) Parnes (1962) Bruner (1963) Stein (1953) Bono (1967) Hallman (1976) Torrance (1976) MacKinnon (1977) E) Aproximación a las Guilford (1956) habilidades mentales Monreal (2000) Taylor (1959) F) Niveles de creatividad Torrance (1965) para su definición Prince (1970) Anderson (1965) Fernández Huerta (1968) G) Mención del entorno Oerter (1971) en su definición Storr (1972) Gowan (1979) H) Interacción del Freud (1967) consciente e inconsciente I) Como fuente de salud Rogers (1959) mental Maslow (1959) J) Como estilo de vida Landau (1987) Tabla 2: Principales autores que definen la creatividad 125 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Además de la definición del diccionario de la Real Academia de la Lengua, cada autor que ha investigado acerca de la Creatividad ha dado su propia definición de este constructo. La definición de creatividad difiere de unos autores a otros. Esto nos puede indicar que hablamos de un concepto difícil de delimitar que envuelve todos los sentidos. A pesar de ello, si hay que estudiarla científicamente, debemos dar una definición, la cual será más o menos precisa según los distintos autores. No podemos analizar una realidad si no sabemos de qué se trata. Cada autor establece su propia definición sobre la creatividad, existiendo un reconocimiento universal de la misma, a la vez que se acepta que todos los seres humanos somos creativos en diferentes grados, y que sólo en los más destacados sobresalen sus características. Asimismo, parece ser que en la creatividad se mezclan rasgos intelectuales y no intelectuales, planteándose si es un factor global, o si se da como en la inteligencia, en la que existe un factor “g” y otros factores especiales, tal y como numerosos autores afirman. “Creativity” es el título de una conferencia pronunciada por Guilford en 1950, en su calidad de presidente de la “American Psychological Association”. Puede afirmarse que en esta conferencia, Guilford redescubría el término, haciendo entrar en él tanto su usual campo semántico como su significación psicológica actualmente intencionada. “Creativity”, en cuanto término significante, ha de entenderse, ante todo, como una especie de “concepto-instrumento de trabajo” (Ullmann, 1972:15), concepto que viene a reunir numerosos conceptos preexistentes y a asimilar continuamente nuevas acepciones, a causa del incremento ininterrumpido de la investigación experimental en su ámbito, a partir del año 1950. Está todavía por conseguir un esclarecimiento decisivo en la definición de este término: a través de una enumeración de los términos 126 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica empleados en la literatura científica, a veces sinónimos, pero con frecuencia también distanciados, la significación de este concepto es susceptible de una delimitación aproximada, y eso trataremos en las siguientes páginas. Mac Leod (1963) demuestra que los investigadores americanos de la creatividad se hallan fuertemente influenciados por la obra de de Wertheirmer “Productive Thinking” (1945), siendo de la opinión de que esta obra bien podría haberse titulado “Creative Thinking”. El mismo Wertheimer utiliza el vocablo “Creative” como sinónimo de “Productive”. La expresión de Wertheimer “Pensamiento Productivo” vendría a ser la más cercana, semánticamente, de la expresión “Pensamiento Creativo”. Con frecuencia se ha pretendido establecer, una sencilla distinción entre las diversas significaciones del término “creatividad” según se haga referencia a la creatividad de tipo científico o a la de tipo artístico, pero tal distinción no es, en nuestra opinión, una distinción útil. La creatividad artística suele describirse en tal caso como “imaginación”, entendiéndose por tal una especie de pensamiento lleno de fantasías, sin guardar relación con la realidad ni hallarse orientado hacia un determinado objetivo o hacia la solución de un determinado problema. Sin embargo, especialmente a través de la obra de Osborn (1953) ha empezado a quedar claro que la imaginación en el sentido que acabamos de definirla, no es en manera alguna propiedad exclusiva de la creación artística, sino que puede igualmente aplicarse a la productividad de tipo científico. Veremos cómo ninguna de las definiciones que vamos a considerar implica una distinción entre la creatividad científica y la artística. Los estudios sobre la originalidad podrían considerarse como pioneros en el campo de la investigación sobre la creatividad. Ser original viene a significar entre otras cosas, ser capaz de producir algo nuevo, y precisamente, la novedad constituye el criterio más frecuentemente señalado como indicador de la creatividad. En tal 127 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos caso, “nuevo” puede hacer referencia a algo que anteriormente no existía, o bien a algo que se separa, en mayor o menor grado, de lo usual; es decir, algo fuera de lo corriente y que se diferencia claramente de lo que podría calificarse de (estadísticamente) normal. Inventiva y descubrimiento o hallazgo, son vocablos que también se emplean en relación de sinonimia respecto del término “creatividad”. “Descubrir” algo significa dar con algo que, aunque que fuera desconocido, ya estaba allí desde antes. “Inventar”, por su parte, alude a la ideación de algo que no preexistía. Ambos tipos de actividad –el descubrir y el inventar- constituyen aspectos de comportamiento creador. (Ullmann, 1972:18) Normalmente, cuando se trata de definir un concepto se recurre a la etimología del vocablo empleado para designarlo, puesto que nos permite desvelar el origen filológico y aproximarnos a la realidad. Creatividad deriva del latín "creare" que significa crear, engendrar o producir. Por lo que el concepto de creatividad está relacionado con dar existencia a algo. El término creativo puede ser aplicado a todo lo que es nuevo, no estaba antes, o no estaba de esta manera, es, si no absolutamente nuevo, al menos parcialmente. La pura creación de la nada no es posible, podrá ser más o menos diferente, diverso de lo anterior, pero en ningún modo podremos crear sobre la nada. La innovación suele ser alguna modificación no excesiva de algo ya existente. Sin embargo, además de ser nuevo, es necesario que sea valioso, no basta un cambio, la diferencia entre la destrucción y la creación está en que esta última añade algo superior a lo anterior. Toda conducta humana está regida por ese afán de superar, de mejorar, de optimizar cuanto le rodea y a uno mismo. 128 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El término creativo puede ser aplicado a todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos interesantes superadores de lo anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y necesidades. Lo designamos así cualquiera que sea el campo al que se aplique, por modesto, cotidiano o insignificante que parezca. El siguiente esquema recoge todos los términos hasta ahora mencionados y relativos a la creatividad: Artística CREATIVIDAD IMAGINACIÓN Científica ORIGINALIDAD NOVEDAD Inventiva Descubrimiento Fig ura 29: Términos relacionados con el concepto de creatividad Veamos ahora cada grupo de definiciones según el criterio que al principio de este punto exponíamos: 129 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos A) LA NOVEDAD COMO PRINCIPIO La producción como algo nuevo está siempre implícito o explicito en toda definición de creatividad. Thurstone (1952) relaciona la creatividad con la capacidad de concebir ideas y dar soluciones nuevas, válidas para el investigador, independientemente de que sean o no aceptadas por la sociedad. Stewart (1950) comparte la misma opinión que Thurstone, incidiendo en que cualquier sujeto es capaz de tener pensamientos creativos. Stein (1953) al contrario de Thurstone y Stewart, considera que para que exista un producto creativo, no ha debido de aparecer antes de la misma forma, siendo a su vez aceptado como útil por un grupo, y según la cultura en la cual aparece. Aznar (1973) afirma que la creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lógico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos. De la Torre (1991) define la creatividad como la capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas. Marina (1993) dice que crear es inventar novedades eficientes. Gervilla (1995) señala que la “Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad”. (1995:3) 130 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica B) CREATIVIDAD EN OPOSICIÓN A CONFORMIDAD Wilson (1956) y Crutchifield (1966) definen la creatividad en contraposición con la conformidad. La creatividad consistiría en un conjunto de ideas originales, de diferentes puntos de vista y de nuevos enfoque ante los distintos problemas, frente ala conformidad, que es acomodaticia ante cualquier tipo de demandas. Starkweather (1976) considera que no importa si la persona es o no conformista, lo importante es que sea libre para decidir su postura, dependiendo de lo que resulte gratificante y placentero para ella. Lefrancois, (1982) sentencia que “baja inteligencia es estupidez y baja creatividad es ordinariez”. C) CREATIVIDAD COMO VERDADERO, GENERALIZABLE Y SORPRENDENTE Barthell (1958) utilizó la expresión “pensamiento aventurero” que a su vez fue especificado como “salirse del camino trazado rompiendo el molde, estando abierto a la experiencia, y permitiendo que una cosa nos conduzca a otra”. Anderson (1959) señala que la creatividad es una búsqueda de la verdad. Selye (1962) defiende que los descubrimientos creativos poseen tres cualidades: son verdaderos como realizaciones e interpretaciones, son generalizables, y por último, sorprendentes. 131 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos D) IMPLICANDO EL PROCESO PARA SU DEFINICIÓN Ribot (1906) considera que el elemento fundamental de la creatividad es la capacidad del pensamiento por analogía, ya que ésta ofrece posibilidades de combinaciones nuevas y absurdas y de invenciones originales. Wallas (1926) reconoce las siguientes cuatro fases en el proceso creativo: Preparación, Incubación, Iluminación y Verificación. El “proceso de Wallas” es la base de la mayoría de los métodos de entrenamientos sistematizados que existen hoy en todo el mundo. Osborn (1948) Patrich (1955), Parnes (1962), Bono (1967), son los autores que han elaborado y clasificado los conceptos de Wallas. Spearman (1930) analizó la creatividad como un proceso consciente e inconsciente de ver o crear relaciones, estableciendo dos principios: 1) entre una o más ideas dadas los sujetos pueden percibirlas en diferentes relaciones. 2) Conocido un ítem y su relación se puede generar otro ítem relacionado Barron (1955) la define como la capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales. Guilford (1956) considera que la creatividad es el vértice formado por la intersección de los contenidos semánticos con la producción del pensamiento divergente. La creatividad se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. Lo que para Barchillon (1961), que a continuación veremos, es el “Cogito” es conceptualizado anteriormente por Kubie (1958) como aquello que sucede en el sistema preconsciente, en el 132 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que son examinadas experiencias, uniendo opuestos y encontrando relaciones con una rapidez imposible de lograr a nivel consciente, aunque las intuiciones resultantes no son muy precisas ya que están sujetos al proceso del pensamiento primario. Murray (1959) define la creatividad como el proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización a la vez valiosa y nueva. Barchillon (1961) distingue que los procesos de pensamientos implicados en la creación son de dos clases: - “Cogito”: mezcla y pone todos los elementos juntos. - “Intelligo”: elige y discrimina entre muchas alternativas y posibilidades, uniendo elementos y sintetizando, posteriormente, de forma novedosa. Para Bruner (1963), las formas de creatividad surgen de la actividad combinatoria de situar objetos en una nueva perspectiva. Stein (1953) señala que la creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una “obra personal”, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento determinado. Torrance (1976) considera que la creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados. Hallman (1976) cree que existe un consenso bastante generalizado en el sentido de aceptar que el pensamiento creativo consiste en ciertas funciones de integración y síntesis; se trata de un pensamiento que descubre nuevas formas, las cuales pueden adaptarse a las experiencias pasadas e implica una fusión real de las 133 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos formas y no sólo una simple asociación o conglomerado de ideas. A veces la define como criterio de conectividad, que es la capacidad de establecer relaciones nuevas entre composición, configuración, nueva relación, constelación de significados organización nueva, modelación intencional, relacionalidad completa, integración, unicidad, fusión o adecuación de correlatos. MacKinnon (1977) afirma que la verdadera creatividad requiere tres condiciones: 1) Implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente estadísticamente; 2) Que se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; 3) Es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada. Así concebida, la creatividad es un proceso que envuelve originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y termina en cuanto el problema está resuelto, y esto se aplica tanto a la creatividad artística como a la científica y tecnológica. La esencia de la creatividad es la solución de un problema de manera original, en otras palabras, es la solución creativa de problemas. E) APROXIMACIÓN A LAS HABILIDADES MENTALES PARA LA CONCEPCIÓN DE LA CREATIVIDAD Guilford (1956, 1959, 1960, 1986) conceptualiza la creatividad como habilidades mentales contenidas en la realización creativa. En su Estructura del Intelecto, percibe el pensamiento creativo, envolviendo lo que categoriza como la producción divergente, entendiendo ésta sobre la base de una variedad de producción, de rendimiento y de perspectivas diferentes. Incluidos en la categoría del 134 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica pensamiento divergente, están los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Guilford considera que el pensamiento creativo no se puede equiparar al pensamiento divergente, ya que entiende que son importantes para la creatividad, la sensibilidad a los problemas fundamental para obtener un proceso dinámico del pensamiento creativo, y la redefinición de habilidades, implicando esta última transformaciones del pensamiento. Monreal (2000) define genéricamente la creatividad como la capacidad de utilizar la información y los conocimientos de una forma nueva y de encontrar soluciones divergentes a los problemas. F) APROXIMACIÓN A LAS HABILIDADES MENTALES PARA LA CONCEPCIÓN DE LA CREATIVAD Taylor (1959), para unificar las diferencias de opiniones sobre la creatividad, estableció varios niveles: Creatividad expresiva: sería lo espontáneo. Implica habilidad para la expresión independiente; no importa tanto la originalidad y calidad del producto como la espontaneidad y la libertad. Podemos encontrarla en los dibujos de los niños, la danza libre,... Creatividad productiva: productos con restricciones y controles. En ella predomina la habilidad sobre la espontaneidad expresa. Le interesa sobre todo lograr un mayor nivel de pericia que la novedad en sí. Creatividad inventiva: manifiesta el ingenio a través de materiales, métodos y técnicas. Por ejemplo, aquella que desarrolla nuevos argumentos, esquemas, o inventos. Consiste en la exhibición de argumentos, esquemas, o inventos, 135 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos exhibición de ingenios realizados con materiales. Generalmente implica insight en tanto que se establecen relaciones combinatorias no usuales entre objetos previamente no asociados, con el propósito de resolver problemas de una manera novedosa. Proporciona nuevos usos a elementos ya conocidos hasta conseguir un producto nuevo y apropiado. Creatividad innovadora: avances a partir de modificaciones que llevan implicadas habilidades y destrezas conceptuales. Hipótesis y principios son susceptibles de ser modificados a través de aproximaciones alternativas. Depende de la capacidad para penetrar y comprender los principios básicos y fundamentales. Como ejemplo de creatividad de este tipo podríamos citar aquélla que desarrollan ciertos sujetos innovadores dentro de las corrientes y escuelas del saber. Creatividad emergente: creación de nuevas escuelas o movimientos generados por ideas nuevas. Es la que poseen un pequeño grupo de personas que influyen de manera decisiva en la historia. En general, cuando la gente habla de creatividad hace referencia a este tipo. Es la forma más compleja de todas las formas de la creatividad: incluye principios ideacionales abstractos o hipótesis, etc. relativos a un campo del arte o de la ciencia. Implica la capacidad de producir algo totalmente distinto partiendo de experiencias que están comúnmente disponibles. Este autor sostiene que la fantasía y los juegos inconscientes son fundamentales para el pensamiento creativo, así como que la creatividad no se puede interpretar de la misma forma que el método lógico y científico. La creatividad inventiva es la que está ceñida a una definición más sistemática, ya que no es suficiente la novedad, sino que debe ir unida ésta a la utilidad. 136 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Parece ser que una nueva creación surge después de algún fracaso, y también cuando se considera el éxito inalcanzable. Torrance (1965) también describe lo que llama estilos de creatividad. Estilos que afectan al proceso creativo y que describe fenomenológicamente. Según este autor son tres los estilos de creatividad: Creatividad endógena: se inicia desde dentro de la persona. Es propia de quienes idean e inician un producto creativo, pero no lo desarrollan. Creatividad epígena: propia de quienes desarrollan totalmente ideas ya iniciadas, sin que ello suponga originalidad alguna por parte suya. Creatividad exógena: parte de fuentes externas. Es característica de aquellas personas que utilizan de forma práctica lo iniciado y desarrollado por otros, pero confiriéndole un toque de originalidad a su aplicación. En su definición de investigación de la creatividad, Torrance sitúa en el centro de la misma el proceso. Se pregunta qué clase de persona es capaz de comprometerse en el proceso de forma satisfactoria; qué situaciones medioambientales se lo facilitaran y qué clase de productos serán el resultado de llevar a cabo el proceso con éxito, requiriéndose para esto último, que el mismo sea realizado por una persona con una situación medio ambiental favorable y que el producto sea aceptable. El proceso estaría lleno de dificultades, problemas, conjeturas e hipótesis. Es una definición que se encuadra dentro de la vida cotidiana del sujeto. Para Torrance (1965), la verdadera creatividad no puede ser enseñada, pero tampoco proviene de lo no enseñado. La creatividad en situaciones de emergencia, requiere de una combinación imaginativa de viejos elementos. Estos pueden ser enseñados para una solución creativa, pero la creatividad es producto de un autodescubrimiento, de autodisciplina y del uso de la imaginación. 137 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos Una definición analógica de la creatividad citada por Torrance, pese a ser verbal, es la de Prince (1970), quien considera que la Creatividad es una armonía arbitraria, un asombro esperado, una revelación actual, una sorpresa familiar, un egoísmo generoso, una certidumbre inesperada, una testarudez formal, una vitalidad trivial, una libertad disciplinada, una certidumbre embriagadora, una testarudez repetida, un placer difícil, una solidez efímera, una expectación milagrosa, un asombro acostumbrado. G) MENCIÓN DEL ENTORNO EN SU DEFINICIÓN Anderson (1965) sugiere los siguientes componentes básicos de la creatividad. a) es tanto producto como proceso b) es una característica de la vida en si c) es una expresión de la individualidad y la originalidad d) Es una interacción con la sociedad e) Se manifiesta de la forma mas dinámica en el presente f) Surge de las profundidades de la mente inconsciente. Fernández Huerta (1968) señala que la creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones. Oerter (1971) considera que la creatividad representa el conjunto de condiciones que preceden a la realización de las producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. Storr (1972) afirma que la creatividad es un puente entre el mundo interior y exterior del ser humano, mientras que Gutman (1961) cree que la creatividad es el medio por el cual el hombre impone un nuevo orden en el mundo. Gowan (1979) considera la creatividad desde el punto vista emocional, creyendo que el sujeto debe de aceptar, en primer 138 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica lugar, el entorno, posteriormente a sí mismo, y por último las ideas de amor, justicia, verdad y belleza. Esto acentúa la necesidad de libertad y de amor que necesitan los niños para desarrollar la creatividad. H) INTERACCIÓN DEL CONSCIENTE E INCONSCIENTE Para los psicoanalistas como Freud (1967), la creatividad sería la sublimación de la energía sexual y de los impulsos agresivos, mientras que para Jung, esta emana del inconsciente colectivo del individuo. I) CREATIVIDAD COMO FUENTE DE SALUD Los humanistas como Rogers (1959) y Maslow (1959) ven en la creatividad la fuente de la salud mental. K) CONCEPCIÓN DE LA CREATIVIDAD COMO ESTILO DE VIDA En este sentido, nos parecen muy significativas las definiciones que de Creatividad realiza Landau (1987 y 1998). Esta autora considera que la actitud creativa es el más alto nivel de bienestar humano y de toda interacción intelectual, social y artística. El pensamiento creativo conduce a encontrar alternativas nuevas, incluso dentro de los límites propios, creando una y otra vez nuevas posibilidades dentro de un marco dado. La creatividad significa animarse a asumir riesgos: todo lo nuevo es incierto, no concuerda. Se requiere la libertad interna del individuo y un sentimiento de seguridad en su medio ambiente para adentrarse en lo desconocido, irrumpiendo el círculo seguro y 139 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos familiar. Por lo tanto, si no se puede ser creativo se carece de conocimientos, de libertad interna o de seguridad ante situaciones externas. La tendencia al conformismo, a no atreverse a ser diferente, es la razón por la cual jóvenes terminan siendo científicos, artistas y personas mediocres. Y por otro lado, en las escuelas o lugares de enseñanza se aspira al conformismo, lo cual, tampoco ayuda mucho. Para esta autora, creatividad significa comunicación: el individuo está en contacto constante con su vida exterior e interior. La apertura con la cual percibe a su medio ambiente le permite reconocer y experimentar la existencia de problemas. La relación con su vida interior produce asociaciones con lo conocido y lo experimentado, lo cual conduce a soluciones. Esta nueva percepción, que al principio es sólo subjetiva, es traducida posteriormente a un formato objetivo, comprensible por parte de los demás. Si no podemos ser creativos, es porque carecemos de libertad y de los medios para comunicarnos con nuestra vida exterior e interior. Ser creativo significa que los errores son posibles. Los conflictos o las situaciones contradictorias pueden surgir de la confrontación de nuestra vida o experiencia interna con el mundo exterior. Los intentos de resolver estos conflictos, de unir estos propósitos, pueden no tener un éxito inmediato. Dicho fracaso puede conducir eventualmente a la finalización del proceso creativo si uno lo enfoca demasiado seriamente, si uno se toma a sí mismo con demasiada seriedad. Por otra parte, el fracaso puede transformarse en un punto de partida en dirección a nuevas preguntas y nuevos senderos, nuevas percepciones. Numerosos investigadores coinciden con esta autora en considerar la creatividad como la habilidad de plantear preguntas abiertas, incondicionales, orientadas al futuro, que integran polos opuestos. Significa tener el coraje creativo de enfrentar a la vida. Lo opuesto de la pregunta creativa es la pregunta orientada a uno 140 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica mismo, la pregunta causal y determinista, llena de auto-compasión, que confina el proceso creativo y limita la existencia, en lugar de expandirla. Creatividad es jugar. Probar, experimentar, relacionar una cosa con la otra, ir hacia lo nuevo y encontrarlo, todo esto significa reconocer y aceptar el carácter de jugar de uno mismo. No ser creativo significa seguir solamente los senderos seguros. Cuando uno juega, los fracasos no son tomados con demasiada seriedad, sino que se sigue jugando y probando. Creatividad significa la habilidad de vivir y amar, a pesar de la ansiedad de crear relaciones, a pesar de la inseguridad, de la falta de protección, de la sensación de impotencia, del absurdo y de lo transitorio del tiempo y el espacio. Formar relaciones, ser productivo, eso es creatividad. El coraje, el riesgo, el compromiso del encuentro es creatividad, la rebelión contra lo absurdo, contra la muerte. Creatividad es humor. Es rehusarse a tomar lo que es temido o a uno mismo con demasiada seriedad. Es la habilidad a ver aspectos diferentes. Reaccionar creativamente a pesar del sufrimiento y la impotencia, significa remodelar las situaciones que causan este sufrimiento de una manera humorista. Si se carece de flexibilidad para ver las cosas desde diferentes ángulos, no se puede desarrollar la creatividad. Creatividad es también, y especialmente, tensión, ya que confina la libertad a un marco de referencia dado. Esta tensión entre ambos extremos es funcional en darle forma y sentido a la creatividad. “Al crear mi orden, mi forma y mi sentido, me transformo en un individuo. Esta es mi creatividad, mi individualización, Creo, ergo sum. La creatividad no es lo que le ocurre a uno, sino lo que uno hace con lo que le ocurre a uno mismo. Creatividad es todo esto y 141 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos mucho más. Es una actitud general, un estilo de vida y un modo de supervivencia.” (Landau, 1998: 171) Podríamos resumir en el siguiente esquema las diferentes premisas que definen la creatividad según esta autora: “Creo ergo Asumir Comunicación sum” riesgos El error es Tensión posible CREATIVIDAD Humor Preguntar Productividad Vivir y amar Jugar Figura 30: Concepto de creatividad de Landau (1987, 1998) Como hemos observado, en esta clasificación de definiciones aportados por los principales investigadores de la creatividad, este constructo ha sido estudiado desde múltiples perspectivas De ahí que afirmemos que el concepto de creatividad es multidimensional. Hay que distinguir entre creatividad, cuasicreatividad y pseudocreatividad. La cuasicreatividad incluiría algunos conceptos que podrían confundirse con creatividad, como imaginación, fantasía y ensoñaciones. La pseudocreatividad se da cuando un sujeto se ve forzado a ser creativo, es un engaño, es una creatividad ficticia, ya sea de forma consciente o inconsciente el sujeto emite un comportamiento creativo ficticio. 142 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tal y como hemos analizado, no podemos encontrar un único concepto aceptado de forma unánime por todos los autores relevantes en creatividad, pero trataremos de sintetizar la acepción de creatividad que, siguiendo a los principales investigadores, asumimos en este trabajo. López Martínez (2001) tras un exhaustivo estudio de los distintos enfoques sobre el estudio de la creatividad, llega a una serie de conclusiones, acerca de las cuales reflexionaremos: Los orígenes del estudio de la creatividad se basaban en una tradición de misticismo y espiritualidad, que ha parecido indiferente y puede ir en contra del espíritu científico, como vimos en el primer apartado de este capítulo, dedicado a las teorías de la creatividad. En esta investigación no compartimos esta visión mística de la creatividad, apelamos a la cientificidad del construto. La creatividad estaba en el fondo de la psicología cognitiva propuesta por los psicólogos de la Gestalt en los años 30 y 40. La cuestión que motivó a estos investigadores implicaba entender la naturaleza de la intuición, esto es, de dónde vienen las ideas creativas. La atención a la intuición, sin embargo, se perdió cuando la psicología cognitiva optó por la precisión del enfoque de procesamiento de la información en los años 60. A pesar de este giro, la investigación sobre creatividad siempre ha tenido un punto de apoyo en el campo de la psicología cognitiva, aunque sea pequeño y sutil. De hecho, desde la postura de Sternberg, que compartimos, la creatividad está directamente relacionada conlos aspectos cognitivos del individuo. Los enfoques pragmáticos de la creatividad han dado, a veces, la impresión de que el estudio de la creatividad está conducido por un tipo de comercialismo que, mientras que tenga éxito, le falta una fundamentación teórica y verificación a través de la investigación psicológica. Por ejemplo, toda la bibliografía referida a las técnicas para fomentar su desarrollo. Es cierto que hay autores que han 143 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos desestimado el estudio científico que avalaran sus publicaciones, pero ello no merman los esfuerzos de otros científicos que sí lo han hecho. Los primeros trabajos sobre la creatividad estaban teórica y metodológicamente a la deriva de la corriente principal de la psicología científica, dando lugar a que a veces se vea la creatividad como algo periférico a las preocupaciones centrales del campo de la psicología como un todo. Desde hace décadas, la creatividad posee suficiente entidad como para generar una ingente investigación acerca de ella. Los problemas con la definición y con los criterios de la creatividad causaron dificultades en la investigación. Los tests de papel y lápiz de la creatividad resolvieron algunos de estos problemas, pero condujeron a críticas con lo que el fenómeno ha sido trivializado. Los enfoques simples han tendido a ver la creatividad como un resultado extraordinario de estructuras o procesos ordinarios, de manera que no siempre ha parecido necesario tener un estudio separado de la creatividad. En efecto, estos enfoques han asumido la creatividad bajo ellos, como un caso especial de lo que ya se está estudiando. Vimos en el apartado dedicado a los modelos, cómo tan sólo los últimos realizan un enfoque complejo de la creatividad. La creatividad es un fenómeno, como antes señalábamos, multidimensional, que hace referencia a cada una de las dimensiones bajo las que se ha estudiado y concebido, tales como persona, proceso, medio, producto. La factorización comporta diversos modos de manifestarse la creatividad atendiendo al campo o contenido al que se aplique: figurativo o gráfico, semántico, simbólico, comportamental. Se puede ser creativo en alguno de ellos y no destacar en los otros. No se trata de decir que todos somos o podemos ser genios, y que con una técnica adecuada podríamos ser de la noche a la mañana 144 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica eminentes creativos, pero sí debemos subrayar que todos tenemos algunas capacidades que no han sido suficientemente cultivadas o no se les ha dado la oportunidad de proyectarse o, al menos, no en la medida en que podrían hacer una aportación para un ámbito mayor en la sociedad. Todas la capacidades de cada cual pueden dejar una huella personal y por tanto única, diferente, novedosa y superadora de sí mismo y de su entorno. Lo importante es descubrir esas capacidades, cultivarlas, estimularlas y darles una posibilidad de ejercicio. Ésa es la gran tarea de la creatividad, revelar, en cada cual, sus posibilidades mejores y hacer que contribuyan a mejorar todo cuanto constituye su entorno y su propio ser. Desde la concepción que en esta investigación mantenemos acerca de la creatividad y en base a los criterios comúnmente aceptados por los investigadores mencionados, concluimos que la creatividad es: Creatividad es tener ideas y comunicarlas. El espacio creativo vendrá definido, pues, por dos coordenadas, en torno a las cuales cabe fijar el marco y las características de la actividad creativa: ideación y comunicación. ¿Cómo conseguir tener ideas? Ello supone, generalmente, una fase de apertura, interrogación, recepción y asimilación. En ciertas personas, prevalecen los procesos intuitivos, sintéticos, de visión rápida de lo que se busca; otras, son más analíticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propósitos a través de una dedicación y esfuerzo continuados. El mecanismo cognitivo más frecuente de ideación es la transformación personal de contenidos o ideas interiorizados en algún momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. La creatividad comienza, pues, con el modo de percibir el medio y se consuma en la "transacción" o transformación del mismo. La segunda coordenada definidora del espacio creativo es la comunicación o expresión de las ideas. En los primeros párrafos de 145 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos este mismo punto, hablábamos de novedad y de valor, pero esto no podría darse, de no ser que estas ideas sean comunicadas. No es suficiente la ensoñación, la elucubración o la actividad inconsciente. En todo caso, pueden relacionarse con una fase del proceso. Lo creativo acaba manifestándose, ya sea a través de la expresión espontánea, realizaciones de valor o propuestas originales. ¿Por qué es necesaria la comunicación? Las ideas no ocurren en el vacío, sino que están vinculadas a un referente: el mundo de las personas, las cosas, los sentimientos. El pensamiento trabaja con conceptos y éstos se "elicitan" de la realidad percibida o imaginada. La creatividad no se define por el resultado; pero precisa del mismo. El dominio de la técnica conduce a la creatividad productiva e inventiva. Por ello, los grandes pintores, literatos, inventores, etc., tenían un alto dominio de las técnicas gráficas, el lenguaje, los conocimientos de su materia. Sin unas competencias mínimas en cualquiera de los campos, no es posible llegar a la creatividad con valor social. La creatividad innovadora es el resultado de trasladar a un ámbito concreto de pensamiento o acción determinados hallazgos, principios o ideas generadoras. Llegamos así a la consideración de la creatividad como valor social. Y es que, la creatividad ha pasado de ser un fenómeno psicológico a un hecho social. Se invoca la creatividad como alternativa a los problemas del ámbito profesional y personal. Y no sin razón, ya que toda actividad humano-profesional busca el progreso, la mejora o superación de lo ya conocido. Sin creatividad no es posible el progreso. Innovación y cambio, son dos términos que reflejan las transformaciones que se suceden con rapidez en todos los sectores de la actividad humana. Los cambios se producen con tanta rapidez, que nos tenemos que acostumbrar a convivir con la inestabilidad y la indeterminación, asumiendo la relatividad del saber y de la realidad educativa y social. Por ello, la realidad educativa debe también estar 146 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica en consonancia con estas consideraciones de la realidad, poniendo el acento en el desarrollo de habilidades cognitivas, en actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación, en definitiva, formar para la innovación y el cambio. Todas las personas en alguna medida o en algún aspecto, somos o podemos ser creativas. Este concepto de creatividad es coherente con la selección teórica que mantenemos en esta teoría. Es decir, una perspectiva múltiple de los elementos que integran su estudio. El valor social de la creatividad queda patente en esta concepción teórica y en lo que a continuación analizaremos, su evaluación y diagnóstico. Desde nuestro punto de vista, era necesaria esta revisión teórica, para rechazar los supuestos teóricos que consideramos superados por la posición de autores como Sternberg, Amabile y Gardner, en la que una visión ecléctica de corrientes científicas previas, permiten una visión más completa de la perspectiva múltiple que consideramos necesario. Esto ha de ser, a su vez, coherente con la perspectiva seleccionada en la evaluación de la creatividad que a continuación nos ocupa. 147 CAPÍTULO 1. La creatividad: concepto, teorías y modelos 4. A MODO DE RESUMEN A lo largo de este primer capítulo hemos pretendido realizar un recorrido histórico acerca de las teorías y modelos de la creatividad. Hemos resaltado las concepciones de autores que hemos considerado más relevantes y nos hemos decantado finalmente por aquellos, que desde nuestro punto de vista, ofrecen una postura más completa, acordes con nuestro modelo teórico. Cualquier investigación ha de comenzar por clarificar las bases teóricas en las que se asienta la fundamentación de nuestro estudio. En este trabajo, como señalábamos en la introducción, pretendemos conocer, comprender, diagnosticar y analizar la creatividad de los niños sobredotados. Nos hemos fijado, en este primer capítulo en el primer tópico de la investigación: la creatividad. Dejando esto patente, nos hemos posicionado acerca de nuestra concepción de la creatividad, para, de una forma coherente, seleccionar los criterios de diagnóstico e instrumentos de evaluación que utilizaremos en nuestra investigación. 148 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMABILE, T. 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Evolución del concepto 2. Superdotación-sobredotación-altas capacidades: Debate terminológico 3. La sobredotación en las concepciones tradicionales de inteligencia 3.1. Modelo simple de actitud globalista 3.2. Modelo simple de varias aptitudes 3.3. Modelo complejo de varias actitudes 3.4. Modelo complejo de aptitudes y actitudes 4. Características del niño sobredotado 4.1. Teorías implícitas y explícitas de la creatividad 4.2. Desarrollo cognitivo del niño sobredotado 4.3. Desarrollo social, emocional y afectivo del niño sobredotado 4.4. Desarrollo moral del niño sobredotado 4.5. Características de personalidad del niño sobredotado 4.6. Desarrollo psicomotor del niño sobredotado 4.7. Características de la sobredotación desde la perspectiva de género 4.8. Competencia curricular 4.9. Sesgos y estereotipos en la comprensión de las características de los sobredotados 5. A modo de resumen 6. Referencias bibliográficas 161 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 162 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica LA SOBREDOTACIÓN CONCEPTO CARACTERÍSTICAS CONCEPCIONES TRADICIONALES DE DEBATE LA INTELIGENCIA TERMINOLÓGICO Figura 1: La sobredotación: características y modelos 163 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 164 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “El genio se compone del dos por ciento de talento y del noventa y ocho por ciento de perseverante aplicación.” Ludwing Van Beethoven INTRODUCCIÓN E n este capítulo nos detendremos en el segundo tópico de esta investigación: la sobredotación. Trataremos de realizar un recorrido histórico por su concepción desde las diversas teorías de la inteligencia, centrándonos en los modelos de explicación en que nos basamos para nuestro estudio. Dedicamos inicialmente un apartado exclusivo para decantarnos en el debate terminológico sobredotación- superdotación- altas habilidades. Analizada nuestra postura ante las diferentes teorías de la sobredotación, nos centraremos en aquella que consideramos más conveniente para fundamentar la investigación que aquí presentamos. El último apartado lo dedicaremos a analizar las características de los chicos sobredotados en todos los aspectos del desarrollo, e iremos extrayendo conclusiones para el presente estudio. 165 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Passow (1985) señala que Guy M. Whipple creó el término "superdotado", como denominación estándar de los niños con una capacidad superior a lo normal en los Estados Unidos, utilizándolo en la Enciclopedia de Educación de Monroe (USOE, 1972). En los años 40, se le atribuye al psiquiatra Ajurriaguerra el empleo inicial de la palabra "surdoué". Ambos autores coinciden en una definición "genérica" del niño con capacidad superior utilizando este término para designar al niño cuya eficiencia intelectual evaluada por test es muy superior a la obtenida por la mayoría de los niños de su misma edad, definición aplicable a los adultos como personas cuya eficacia intelectual evaluada por test es muy superior a la obtenida por la mayoría de las personas de su edad y condición. Si bien existió mucha actividad y alguna investigación antes de los estudios genéticos de Terman sobre los genios en 1922 (Terman, 1925), fue su equipo el que comenzó los primeros estudios longitudinales a gran escala sobre la naturaleza de los superdotados. Esta conceptualización es ampliada en la primera definición internacional de superdotación emitida por la Oficina de Educación de EE.UU. en 1972 (USOE), en que se amplía la idea de eficiencia intelectual a logros y/o habilidades demostradas o potenciales en las siguientes áreas: 166 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Habilidades para las artes visuales o escénicas Pensamiento creativo Habilidad o productivo intelectual general. Habilidades Aptitud académica motrices específica Habilidades para el liderazgo Figura 2: Definición de la superdotación por la USOE La diferencia en el reconocimiento de la capacidad superior, entre la propuesta de Whiple y Ajurriaguerra (Cit. Passow, 1985) y la de la USOE es importante, ya que en esta segunda propuesta no es la capacidad intelectual medida en términos de CI el único determinante de la superdotación. Esto, ya en 1951, fue señalado por Pritchard: "Si por superdotados entendemos aquellos jóvenes que dan esperanzas de una creatividad de alta categoría, es dudoso que el test de inteligencia clásico sea apropiado para identificarlos. Por creatividad se indica originalidad, y la originalidad implica un exitoso manejo, control y organización satisfactorios de nuevos datos o experiencias. Los tests de inteligencia contienen datos sobreaprendidos. 167 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Evidentemente se desconoce el contenido de la inteligencia en las situaciones que revelan originalidad o creatividad" (Pritchard, 1951) Las definiciones de superdotado y persona con talento han sido cada vez más completas, o como Renzulli (1978) señaló, "más liberales". En el Yearbook de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, Witty (1975) recomendó que la definición de la sobredotación se extendiera y se considerase superdotado a cualquier niño cuyo rendimiento, en un área potencialmente valiosa de la actividad humana, fuese extraordinario de forma consistente. La definición sugerida proponía un concepto amplio de la naturaleza de la sobredotación, si bien, frases como "área potencialmente valiosa de la actividad humana" y "extraordinario de forma consistente" planteaban una gran cantidad de problemas de especificación y significado. (Passow, 1985: 40) El concepto de superdotado ha ido cambiando, al mismo tiempo que la concepción de la inteligencia. Pero antes de analizar cómo ha ido evolucionando, nos detendremos en el debate terminológico entre superdotado-sobredotado, a lo que dedicamos el siguiente punto. 168 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 2. SUPERDOTACIÓN-SOBREDOTACIÓN-ALTAS CAPACIDADES: DEBATE TERMINOLÓGICO Gagné (1997) escribe un artículo donde analiza la "negligencia" terminológica en este campo, especialmente en dos constructos principales: superdotación y talento. Este autor nos presenta un modelo diferenciado, basado en la diferenciación entre dos tipos de habilidades, las habilidades naturales y las destrezas sistemáticamente desarrolladas, denominadas respectivamente dones (o aptitudes) y talentos. El modelo especifica también la relación evolutiva entre estos dos tipos de habilidades, las aptitudes que forman los elementos constituyentes de los talentos, el papel crucial del aprendizaje y de la práctica en la transformación de las habilidades naturales en destrezas sistemáticamente desarrolladas de un campo del talento, y el papel contributivo de varios constructos relacionados (motivación, temperamento, ambiente, personas significativas, eventos...) con dicho proceso de desarrollo. El modelo se utiliza también como guía de una serie de comentarios sobre el uso adecuado de las etiquetas que describen de forma más precisa la población objeto de estudio, destacando el predominio de los alumnos intelectualmente superdotados y académicamente talentosos, y para aclarar otros conceptos relacionados, como precocidad, capacidad, genio y prodigio. Tannenbaum (1986: 33) aporta una definición donde parece asociar la superdotación con el potencial, y el talento con las habilidades desarrolladas de los adultos. Tal y como reflejamos en el siguiente gráfico: 169 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Sobredotación Habilidades naturales Destrezas Talento sistemáticamente desarrolladas Figura 3: Definición de la sobredotación y talento por Tannenbaum (1986) En la definición de Feldhusen (1986) se describe el talento como un componente de la superdotación. La necesidad de una diferenciación entre los dos conceptos está directamente relacionada con la existencia de dos realidades distintas que requieren ser representadas por dos etiquetas distintas. En primer lugar, ambos se refieren a habilidades humanas, normalmente habilidades intelectuales para expertos y técnicos que trabajan en ambientes educativos, pero también hacen referencia a habilidades técnicas, artísticas, comerciales o atléticas. En segundo lugar, ambos tienen un significado normativo: definen el umbral de ejecución claramente por encima de la media de población. La diferenciación tiene su fundamento en los dos polos extremos del continuo evolutivo que las habilidades humanas alcanzan, es decir, la transformación de las habilidades naturales en destrezas sistemáticamente desarrolladas característica de un campo de actividad humana. El punto de partida del proceso evolutivo está representado por las habilidades naturales que aparecen de forma más o menos 170 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica espontánea durante los primeros años del desarrollo de los niños, y que motivan las diferencias individuales significativas sin ninguna evidencia clara de ningún aprendizaje, formación o práctica sistemáticos. Centrándonos en estas habilidades, todo el mundo admite su origen genético, al menos en parte. El denominar a estas habilidades "naturales" no significa que sean totalmente inmunes a la estimulación del entorno, ya que son entidades fijas dadas o recibidas de nacimiento y siempre estables en su nivel de expresión, excepto durante el crecimiento atribuible a la maduración biológica. Por el contrario, todos los libros de texto sobre el desarrollo del niño subrayan el hecho de que el crecimiento de las habilidades y rasgos humanos dependen en gran medida de la estimulación ambiental, del uso diario y del entrenamiento informal y formal. Un dominio reconocido es la creatividad. Cuando los niños entran en la Educación Infantil, ya es fácil observar diferencias individuales importantes en creatividad. En el otro extremo del continuo evolutivo, nos encontramos con las habilidades sistemáticamente desarrolladas que definen la ejecución de las características de un individuo en un campo de la actividad humana. Hay cientos de campos de actividad humana que requieren el aprendizaje de una gama compleja de destrezas; precisamente la complejidad de estas destrezas genera las diferencias individuales en el rendimiento, de ser apenas competente a extremadamente talentoso. Estas habilidades no aparecen o se desarrollan de forma espontánea como las habilidades naturales anteriormente mencionadas; son el resultado de cientos, a veces incluso miles, de horas de aprendizaje, entrenamiento y práctica. Existe una estrecha relación entre las habilidades naturales y las sistemáticamente desarrolladas; estas últimas sólo son el resultado de un modelaje, una extensión o una adaptación de las primeras a un contexto particular, o hacia las demandas específicas de un campo. 171 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Las habilidades naturales son los elementos constituyentes de las sistemáticamente desarrolladas. Si se acepta la descripción anterior de dos tipos diferentes de habilidades, entonces la única tarea que queda es denominar cada grupo. El término superdotación parece bastante adecuado como etiqueta de posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que se pueden entender como dones de la naturaleza, y que se desarrollan de forma bastante natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y/o la práctica informal. Por una parte, el término talento se puede aplicar a un alto nivel de rendimiento de las destrezas sistemáticamente desarrolladas, característico de un campo particular de actividad humana; destrezas desarrolladas mediante un largo, y a veces arduo, programa de aprendizaje, entrenamiento y práctica. Se puede decir que un estudiante que destaca en cualquier asignatura es talentoso en esa disciplina, bien sea matemáticas, lengua, geografía, o ciencias, y que este talento es el resultado de un programa continuo de aprendizaje, y de la posesión de habilidades intelectuales por encima de la media. Por otra parte, un estudiante con bajo rendimiento con un CI por encima de 130 será valorado como superdotado, pero no como académicamente talentoso. De forma similar, si nos dijeran que una persona que no practica ningún deporte, pero que demuestra una resistencia excepcional en la rutina de trabajo, denominaremos a esa persona físicamente superdotada, pero no atléticamente talentosa. Adviértase que la inversa no es posible: puesto que las altas habilidades naturales son los elementos constituyentes de los talentos, nadie puede llegar a ser talentoso en un campo sin tener a nivel superdotado las habilidades naturales prerrequeridas para ese campo particular. En suma, la distinción entre habilidades naturales y desarrolladas, que ocupan respectivamente ambos extremos del continuo evolutivo, podría servir como una interesante base para la 172 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica diferenciación de los conceptos de superdotación y talento. En el siguiente gráfico tratamos de ofrecer de forma resumida esta información: HABILIDADES NATURALES DESARROLLADAS SUPERDOTACIÓN TALENTO Figur a 4: Distinción entre talento y superdotación según Gagné (1993) El término superdotación se define formalmente como la posesión y uso de las habilidades naturales no entrenadas y expresadas de forma espontánea (llamadas aptitudes o dones) en al menos un dominio de habilidad, hasta un grado que coloque al niño o al adulto entre por lo menos el 15% superior de su grupo de compañeros de la misma edad (Gagné, 1993). Por contraste, el término talento se define formalmente como el dominio superior de las habilidades sistemáticamente desarrolladas (o destrezas) y el conocimiento de al menos un campo de la actividad humana, hasta un grado en el que el rendimiento del niño o del adulto se sitúe dentro de al menos el 15% superior de sus compañeros de edad que sean activos en dicho campo o campos. 173 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Este autor identifica cinco dominios de aptitudes: intelectual, creativo, socio-afectivo, sensomotórico y "otros". Estas habilidades naturales, que tienen un claro origen genético, se pueden observar en toda tarea que se plantea a los niños a lo largo de su escolaridad. Las recogemos en el siguiente esquema: INTELECTUALES CREATIVO TALENTOS SOCIO-AFECTIVO SENSORIOMOTOR OTROS Figura 5: Clasificación de talentos según Gagné Los talentos van emergiendo de la transformación de estas aptitudes en destrezas bien entrenadas y sistemáticamente desarrolladas propias de un campo particular de la actividad o rendimiento humano. En este modelo, las aptitudes o altas habilidades naturales actúan como material puro o elementos constituyentes de los talentos (Gagné, 1993.) De esta relación resulta que el talento implica necesariamente la presencia de habilidades naturales muy por encima de la media; nadie puede ser talentoso sin ser primero superdotado. Sin embargo, esto no 174 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica sucede al contrario. Es posible simplemente poseer dones, y que estos no se traduzcan en talentos, como ocurre cuando se da el conocido fenómeno del bajo rendimiento académico entre los niños intelectualmente superdotados. Al respecto del problema de distinción entre superdotación y talento, Cajide y Porto (2002: 243) recogen algunas aportaciones de autores: Zettel (1979: 63) incorpora el uso habitual de este término en varios estados norteamericanos y lo define diciendo: “Niños de talento son aquellos sujetos comprendidos entre los cuatro y los veintiún años, que han demostrado talentos, aptitudes o habilidades superiores, destacando por sus cualidades y habilidades de líder, o por su notable rendimiento en mecánica, o habilidades manipulativas, forma de expresar ideas, ya sea oralmente o de forma escrita, en arte, música, relaciones humanas, o cualquier otra línea notable de logro humano.” Grigorenko (2000) recoge tres categorías: a) Niños con desarrollo intelectual acelerado, caracterizado por una asombrosa actividad intelectual e insaciable motivación para conocer. b) Niños con una primera especialización mental, aquellos que tienen un nivel intelectual promedio e incluso con dificultades en algunas áreas pero que tienen una predisposición de alto desarrollo en alguna área específica. c) Niños que tienen un desarrollo excepcional en una serie de dominios. Se han utilizado otras etiquetas para describir a los niños y adultos superdotados y talentosos, los más comunes son precoz, capaz, genio y prodigio. 175 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos En el presente trabajo nos valemos del modelo de Gagné para distinguir entre estos términos, sin embargo, y siguiendo a Gervilla (2003: 283) y Hume (1998: 13-21), en lugar del término "superdotado" consideramos que el término "sobredotado" es más apropiado, porque desde una perspectiva psicoevolutiva denominamos así al niño con potencialidades por encima de la media y reservaremos, entonces, el término "superdotado" para el adulto que ya ha desplegado ese potencial a través de comportamientos excepcionales. El término sobredotado, es más afín con los niños y adolescentes que destacan por encima de la media en inteligencia general, factores de creatividad, habilidades específicas y algunas características personales. Sin embargo, no descartamos el de superdotado, sino que lo reservamos para los adultos que manifiestan un comportamiento excepcional y especializado. Tratamos de clarificar nuestra postura en el siguiente esquema: SOBREDOTACIÓN Potencialidad Habilidades GERVILLA GAGNÉ Naturales (2003) (1993) HUME Habilidades (1998) desarrolladas Conseguidos SUPERDOTACIÓN Figura 6: Posicionamiento ante el debate terminológico superdotación- sobredotación 176 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Primero, por ser un concepto más humilde y no estar teñido de connotaciones psicométricas, como las que lleva implícitas el de superdotado, al que se le suele etiquetar como tal tan sólo porque su cociente intelectual es igual o superior a 130 en una medición. Segundo, porque no es tan restrictivo, sino que acoge una franja más amplia de niños o adolescentes que, en ocasiones, puede llegar incluso hasta el 20% de los sujetos que alcanzan los mejores resultados en pruebas en general. Y tercero, porque las potencialidades no les son dadas genéticamente al niño como algo acabado, sino como predisposiciones que al interaccionar con el medio y con otras variables tienen la posibilidad de actualizarse o no. Si llamamos a un niño superdotado estamos transmitiendo la idea de que ha llegado al máximo de sus posibilidades intelectuales y negando sus posibilidades de desarrollo. Esta etiqueta inmoviliza y fija erróneamente la realidad, no dando lugar al movimiento y a la evolución. Freeman (1989) explica que el término superdotado fue utilizado a principios de siglo para designar a los adultos que habían demostrado un rendimiento excepcional. Hume (op.cit.) señala que el problema terminológico surge cuando con posterioridad se pretende trasladar el mismo término a niños, sin especificar ni aclarar las diferencias entre niño y adulto en cuanto a posibilidades de desarrollo, en cuanto posibilidad de llegar a ser. Siguiendo a Hume (op.cit) esbozamos la definición de niño sobredotado: es aquél que se halla por encima de la media en alguno de los tipos de inteligencia descritos por Gardner, (que ya veremos en el siguiente capítulo) posee sensibilidad y creatividad y destaca en ciertas características tales como: energía vital, concentración, capacidad de trabajo y espíritu de superación, perfeccionismo, curiosidad intelectual, intereses variados, facilidad y rapidez de aprendizaje, voluntad, motivación intrínseca por el aprendizaje, locus 177 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos de control interno, ambición y metas distantes y tendencia a comportarse de acuerdo con valores universales. En cambio, el superdotado sería la persona que en la adultez hubiera actualizado un considerable porcentaje de sus potencialidades y recursos, manifestando un comportamiento excepcional que puede demostrar en la calidad de sus trabajos productivos, en sus originales aportaciones, en su sensibilidad y en la escala de valores por la que rige su vida. No todo sujeto identificado de niño como sobredotado logra alcanzar de adulto un comportamiento propio de superdotado. En estos casos, hablamos de la pérdida de ser potencial o modificación sufrida por el individuo que no ejercita o no actualiza sus potencialidades. Gervilla (2003: 283) señala al respecto, que debido a que existe un debate abierto acerca de la utilización de ambos términos, podemos utilizarlos indistintamente, puesto que lo fundamental no es término sino el concepto. Nosotros, en esta investigación utilizaremos fundamentalmente el término sobredotado, pero aceptamos el uso del término superdotado cuando los autores utilizan esta diferente denominación para referirse al mismo concepto. Aunque nos referiremos a estos niños con ambos términos, siempre refiriéndonos al constructo definido como sobredotado, es decir, como potencialidad. Blanco (2001) y Peña (2001) definen otros términos relacionados, que a continuación recogemos: Precoz: sujeto que tiene un desarrollo temprano en alguna área concreta. Lo que distingue fundamentalmente la precocidad es que se trata de un fenómeno evolutivo, mientras que la sobredotación y el talento son fenómenos cognoscitivos. El niño precoz presenta diferencias en la velocidad de desarrollo respecto a los otros niños, y presenta un ritmo de aprendizaje más adelantado que la media, debido a que activa sus recursos intelectuales en un tiempo más corto que ellos. 178 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Ésta es la diferencia fundamental: el niño precoz accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero al final de su desarrollo no presenta ni más ni mejores niveles que el resto de sus compañeros (Castelló, 1992; 1995). Por el contrario, un alumno sobredotado puede presentar precocidad o no, pero al finalizar el desarrollo cognoscitivo presenta más y mejores aptitudes que la media y su configuración intelectual es más extensa y/o tiene niveles más elevados de recursos específicos. Por eso, según Castelló, cuanto menor es la edad del alumno, más cauteloso hay que ser a la hora de diagnosticar la sobredotación. La precocidad intelectual puede confundirse con la sobredotación y el talento, especialmente en edades tempranas, pero se puede discriminar al finalizar la maduración intelectual (entre 12 y 16 años, e incluso antes) cuando el sujeto presenta niveles normales de competencia. Prodigio: sujeto que lleva a cabo una realización extraordinaria para la edad que tiene, obteniendo un producto que llama la atención en un campo específico que hace competencias con niveles de rendimiento del adulto. Talento: individuo que tiene una habilidad excepcional para destacar en un campo concreto del saber o del arte (pintura, música, física, etc.) Es la aptitud muy destacada en alguna materia específica. Genio: individuo de gran superioridad que realiza aportaciones muy relevantes, para lo que se necesita: alta inteligencia, fuerte creatividad, ciertas características de personalidad y temperamento, gran motivación y un determinado nivel sociocultural. Este término ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Si en un principio se consideraba genio al sujeto que tenía un CI extraordinariamente elevado (superior a 180), hoy se considera genio a esa persona que, dentro de la sobredotación y su compromiso con la tarea, logra una obra 179 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos original que transciende a todas las culturas. Cuanto más universal sea la contribución de su obra y más se difunda por diferentes culturas y épocas, mayor es el genio (Gardner, 1995, Cfr. Peña, 2001.) La Enciclopedia Británica en su décimocuarta edición de 1993- 1994, dice que la palabra “genio” se usa en dos sentidos en el primero, como fue popularizado por L.M. Terman, “genio” se refiere a habilidad intelectual alta medida por el resultado en un test de inteligencia estandarizado. El cociente intelectual exacto para designar al genio varía. Terman establece el cociente intelectual para el “genio potencial” en 140 ó más, un nivel alcanzado aproximadamente por uno de cada 250 de la población general. En el segundo y más popular sentido, como se deriva de F. Galton, “genio se emplea para designar la habilidad creativa de un orden excepcionalmente alto demostrado por un resultado actual. En este sentido, los hombres de genio son identificados por la eminencia de sus éxitos. (Cajide y Porto, 2002: 242) Brillante: sujeto con un alto grado de inteligencia. Excepcional: sujeto que se desvía de la media, tanto por encima como por debajo. La excepcionalidad es un fenómeno bidireccional, en el sentido de que se manifiesta tanto por debajo de la media, en los infradotados, como por encima, en los sobredotados. Generalmente se utiliza para denominar a niños con alto nivel de ejecución o con respuestas muy superiores a la media y que necesitan de educación especial para poder desarrollar todo su potencial intelectual. Ambos tipos de excepcionalidad son poco frecuentes en comparación con la población escolar (2% presentan problemas severos; 18% dificultades de aprendizaje o problemas durante su escolaridad; 2% sin ser superdotados, consiguen logros elevados en distintas áreas curriculares. Estos alumnos son considerados como "más 180 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica capaces" y suponen un porcentaje aproximado de un 12%) (Peña, 2001: 67). Altas habilidades: son los comportamientos excepcionalmente competentes. Su origen puede ser diverso, incluso desde los casos de intensa estimulación, hasta los fenómenos propiamente intelectuales de la sobredotación y el talento. En cualquier caso, la elevada competencia que demuestran resulta siempre de la combinación de múltiples factores personales y contextuales. Si bien puede ser indicio de sobredotación o talento, puede también producirse de manera puntual en casos de precocidad y de estimulación precoz intensiva. Es interesante conocer todos estos términos relacionados con la sobredotación-superdotación, a fin de distinguirlos claramente y utilizarlos de una forma adecuada. En nuestra investigación, en base a esta clasificación, hemos desestimado a los sujetos que pudieran ser considerados como: Precoz Brillante Excepcional Prodigio Talentoso Genio De altas habilidades 181 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 3. LA SOBREDOTACIÓN EN LAS CONCEPCIONES TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA El concepto de sobredotación ha ido evolucionando, tal y como hemos visto en el apartado anterior, y esto ha sido debido a que el término ha ido apareciendo en las diferentes corrientes psicológicas y cada una de ellas ha realizado una explicación en consonancia con su teoría de la inteligencia. Así, podríamos establecer un paralelismo en esta evolución desde teorías que proponen modelos simples a modelos complejos. Pero a la temática de la inteligencia, dedicaremos un apartado completo más adelante. Aquí nos detendremos a observar cómo han evolucionado los modelos explicativos de la sobredotación, en función de las concepciones tradicionales de la inteligencia. Recogemos de forma abreviada, esta evolución en el siguiente esquema, siguiendo a González (1993: 19-42): 182 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Modelo Simple Actitud Globalista Cociente Intelectual Una Alta Aptitud Modelo Simple Varias Aptitudes Modelo Complejo Varias Aptitudes Modelos explicativos Cociente Sobredotación Intelectual Más de una Inteligencia Excepcional Aptitud Cociente Intelectual Modelo Complejo Aptitudes y Actitudes Dos Actitud condiciones o más Aptitud Figura 7: Modelos explicativos de la sobredotación 3.1. MODELO SIMPLE DE ACTITUD GLOBALISTA Este modelo considera solamente una condición necesaria y suficiente para que un niño sea sobredotado. Esta aptitud básica es la capacidad intelectual. Esta habilidad supone que el niño puede y sabe. 183 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos La inteligencia dentro de este modelo es operativizada mediante puntuaciones de tests. Se llega a identificar inteligencia y CI, valorando la realización académica y excluyendo las demás áreas. Como representante de este modelo podemos citar a Terman (1926) que define la sobredotación como el 1% de la población con una habilidad intelectual general superior en la escala de inteligencia Stanford-Binet, u otro instrumento similar. El siguiente gráfico representa este modelo simple: Sobredotación Alto CI TERMAN Fig ura 8: Concepción de la sobredotación según el modelo simple de Terman (1926) Este autor marcó un hito en el estudio de la superdotación. Junto con sus colaboradores de la Universidad de Stanford, en California, realizaron un estudio longitudinal durante más de cuarenta años. Los niños habían sido seleccionados, en primer lugar, por los profesores, y posteriormente por su CI, que debía ser superior a 140 según el Stanford-Binet, cuya revisión había realizado. Consideró, que un elevado CI era condición necesaria para destacar en cualquier campo. Identificó con los tests estandarizados de inteligencia la superdotación, considerando que estas pruebas podían ser la mejor forma de señalar a los niños superdotados, por tratarse de una prueba con un criterio muy objetivo. Asimismo, Terman tuvo en cuenta, la salud física de los 184 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica sujetos, la opinión de los padres, la personalidad y la historia académica. En algunos casos que no destacaran tanto, se pudo comprobar que eran determinantes las figuras de padres y profesores, y que habían sido niños poco perseverantes y que carecían de confianza en sí mismos. Este estudio fue el motor de muchas investigaciones. Todas las definiciones de este modelo están basadas en la medida de la inteligencia. Terman (op. cit.) consideró la inteligencia como un continuo. Consideraba que las características que diferenciaban sujetos sobredotados y normales eran aspectos cuantitativos. Las teorías de la inteligencia han ido evolucionando, mientras que el CI se ha quedado anquilosado en su fundamentación anticuada. Esta concepción de superdotación que han utilizado muchos investigadores, empezó a resultar incompleta al considerar que no se debía clasificar como superdotados exclusivamente a los niños con un alto CI, fundamentalmente, porque estas pruebas no están avaladas por una teoría de la inteligencia modernizada. Los tests de inteligencia solamente se preocupan del "pensamiento convergente", como diría Guilford (op.cit.), mientras que, quedaría fuera el "pensamiento divergente", base de la creatividad. Aunque Terman (op.cit.), en su investigación encuentra que los sujetos con un CI elevado obtenían buen rendimiento escolar y triunfan en la vida, esto no siempre coincide. La correlación se refiere a resultados de grupo, no individuales. Además, para los defensores de este modelo, es difícil señalar un límite entre lo que se considera superdotado y no. Por un punto puede quedar fuera un sujeto que es bien dotado, que no "llega" por situaciones personales o por azar. En nuestra investigación el CI es un factor importante, pero no el único ni siquiera el más importante para el diagnóstico de la sobredotación. 185 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 3.2. MODELO SIMPLE DE VARIAS APTITUDES Este modelo, al igual que el anterior, considera solamente una condición necesaria y suficiente, pero a diferencia del modelo de aptitud globalista, este, se define porque se puede elegir entre diferentes capacidades. Un sujeto puede destacar en música, en matemáticas o pintura. Sólo necesita sobresalir en una característica, esto es suficiente para denominarle "superdotado". De esta manera, cada niño puede ser considerado como superdotado por aptitudes diferentes, lo cual supone grupos muy heterogéneos. Esta realidad dificulta una definición operativa precisa, la identificación y la programación educativa. Por otra parte, es enriquecedor para una cultura el tener superdotados en muchas facetas diferentes. Como representante de este modelo, incluiríamos la definición ya comentada, que la USOE emitió en el año 1972. En los EEUU, resulta normal encontrar sistemas de identificación de sujetos superdotados que exigen una sola característica. Esta definición incluye una gran variedad de habilidades de la superdotación, pero presenta algunos problemas, tales como, la omisión de factores motivacionales y la falta de comparación entre las categorías. El siguiente gráfico resume esta concepción: 186 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sobresale en alguna característica Superdotado o capacidad humana USOE Figura 9: Modelo simple de superdotación de la USOE Por último, hay que tener en cuenta que las categorías son tomadas frecuentemente como unidades independientes. Sin embargo, las investigaciones basadas en este modelo, como señalaron Lally y La Brant (1951), se han preocupado tradicionalmente por las materias académicas, "la búsqueda de niños superdotados ha descubierto, por lo general, al estudiante brillante en tales tareas", y los procedimientos de identificación tendían a ser análogos al énfasis del colegio, excluyendo a aquellos alumnos con talento en las artes. El programa para superdotados realizado en las Escuelas Públicas de Portland (Oregón) en 1959, patrocinado por la Fundación Ford, adoptó la actitud de que una "definición de sobredotación limitada a la aptitud académica era demasiado restringida, y que existen una gran variedad de capacidades socialmente útiles en los niños que deberían ser identificadas y desarrolladas." La definición de sobredotación de Portland incluía aproximadamente el 10 % superior de los alumnos con mayor talento intelectual y también la misma proporción de los individuos con mayor talento en cada una de las siete aptitudes especiales: arte, música, escritura creativa, expresión dramática, danza creativa, talento mecánico y liderazgo social. 187 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos En el Yearbook de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, Witty (1975) recomendó que la definición de la sobredotación se extendiera y se considerase superdotado a cualquier niño cuyo rendimiento en un área potencialmente valiosa de la actividad humana, fuese extraordinario de forma consistente. La definición sugerida proponía un concepto amplio de la naturaleza de la sobredotación-superdotación, si bien, frases como "área potencialmente valiosa de la actividad humana" y "extraordinario de forma consistente" planteaban una gran cantidad de problemas de especificación y significado. Desde nuestro punto de vista esta concepción de la sobredotación es extremadamente flexible y hace mención a las altas habilidades, tal y como vimos en el apartado destinado al debate terminológico. Consideramos esta perspectiva poco específica y no concuerda con nuestras premisas teóricas acerca de la concepción de inteligencia y sobredotación. 3.3. MODELO COMPLEJO DE VARIAS APTITUDES En este modelo tienen que concurrir dos o más condiciones a la vez, para considerar a un niño como superdotado. Una de las condiciones suele ser la capacidad intelectual. La otra varía según los autores. Para unos, puede ser la creatividad; otros, consideran el rendimiento. Siempre se tienen que dar dos aptitudes juntas, inteligencia y creatividad, o inteligencia y rendimiento. Galton (1870) fue el primero en defender esta postura. Consideró que la inteligencia es una aptitud básica, pero que si no existe una aptitud específica, nunca tendremos el niño superdotado. En este modelo, seguimos encontrando problemas de identificación. Es difícil operativizar lo que significa cada área y encontrar los instrumentos adecuados para evaluarlas. Otro problema 188 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que puede surgir es el de dar excesiva importancia a una capacidad determinada, en detrimento de las otras. Además, en este modelo no se tiene en cuenta cualidades como la motivación, que es básico en la autorrealización de un niño superdotado, como afirma Renzulli (1978). Dos representantes de este modelo son, por un lado, Galton (1870), y por otro lado tenemos a Sternberg (1984). Aunque debe tenerse en cuenta que son unos teóricos de la inteligencia, más que propiamente de la sobredotación. El siguiente gráfico recoge sus posturas: Sobredotación Dos o más condiciones GALTON (1850) STERNBERG (1984) Figura 10: Modelo complejo de Galton y Sternberg 3.4. MODELO COMPLEJO DE APTITUDES Y ACTITUDES Para estos modelos, son necesarias dos condiciones o más para denominar a un niño como superdotado. A diferencia de los modelos anteriores, además de poder y saber, el niño debe querer. De lo contrario, no será considerado como superdotado. 189 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Tenemos una aptitud intelectual (poder, saber) y una actitud intelectual (deseo de poder, saber). Tal y como se refleja en el siguiente gráfico: Dos o más Actitud Sobredotación condiciones Aptitud MODELOS COMPLEJOS Figura 11: Modelo complejo de aptitudes y actitudes Ya en los estudios longitudinales de Terman (1926) se vio cómo algunos sujetos destacaban más que otros. Esto, se debía, en parte, a su perseverancia. Galton también encontró que los sujetos más interesados en sus trabajos son los que consiguen mejores resultados, a igualdad de aptitud intelectual. Posteriormente, algunos autores hallaron como características de los niños sobredotados, la perseverancia en sus trabajos y la independencia en su pensamiento y actuación. Como máximo representante de este modelo podemos considerar a Renzulli, quien en su modelo de los tres anillos (1978), entrecruza las tres características fundamentales: 190 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Habilidad por encima de la media Implicación en la tarea Creatividad Pasaremos a continuación a detallar cada una de estas características, con el fin de comprender mejor este modelo, puesto que desde nuestro punto de vista, es el modelo más completo y coherente. En nuestra investigación trabajaremos con la teoría de Renzulli, de ahí que dediquemos especial atención a este triple anillo que mostramos de forma sintética en este gráfico y que posteriormente analizaremos: Habilidad por Implicación en encima de la la tarea media Creatividad 191 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 3 Anillos de la Sobredotación de Renzulli Habilidad General Habilidad Por encima de la media Habilidad Específica Perseverancia Resistencia Trabajo Duro Práctica dedicada Compromiso con la Tarea Confianza en uno mismo Creer en la Habilidad de uno mismo Implicarse totalmente durante un largo periodo Pensamiento Originalidad Planteamiento de Problemas Ingenio Constructivo Creatividad Convenciones Habilidad Procedimientos Establecidos Proyectos efectivos y Originales Figura 12: Los tres anillos de la sobredotación de Renzulli 192 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica A) HABILIDAD POR ENCIMA DE LA MEDIA Este es el primer elemento que Renzulli (1978) menciona en su teoría de la sobredotación. Trataremos analizar esta característica tras observar en este esquema los datos fundamentales para su explicación: Habilidad muy por encima de la media Habilidad Habilidad general específica Nivel elevado Combinación pensamiento abstracto habilidades generales Adaptación Adquisición de conocimientos Automatización Técnicas información Estrategias Selección información Figu ra 13: Características de habilidad muy por encima de la media 193 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Se puede definir como la habilidad general, es decir, la capacidad de procesar la información e integrar experiencias con el fin de aportar respuestas adecuadas a las diferentes situaciones relacionadas con el aprendizaje tradicional, la forma más adecuada de medirla es mediante los tests de inteligencia. Más recientemente, Renzulli (1991) la define como habilidad específica, que supone la capacidad de adquirir conocimientos en áreas determinadas. En este sentido, la manera de identificar estas capacidades es mediante pruebas específicas de rendimiento académico. En este contexto, el autor se refiere a aquéllos sujetos que se encuentran entre el 15% y el 20% superior de la población en algún área determinada. Aunque la inteligencia influye en las capacidades, parece ser que algunos investigadores, han comprobado que los logros creativos no vienen determinados por la inteligencia. Wallach (1976) concluyó que: "por encima del nivel de puntuación intermedia, la valoración de las habilidades académicas, muestran tan poca validez de criterio, como para cuestionarse la base para tomar las decisiones consecuentes acerca del futuro de los estudiantes. Lo que sí predicen los tests académicos es el resultado que obtendrán los sujetos en otros tests del mismo tipo." Este autor cree que los sujetos con resultados altos en los tests no siempre reflejan su potencial en la producción creativa. Hay muchas investigaciones que coinciden con la postura de Wallach cuando afirma que los resultados de los tests no coinciden, ni con los resultados escolares, ni con los logros en la vida real. Holland y Astin (1962) afirman que: "Obtener buenas notas en la escuela, tiene poca conexión con los tipos de logros relevantes socialmente; de hecho, en algunas escuelas, los sujetos que obtienen las notas más altas, suelen tener menos 194 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica potencial creativo. Es necesario, por tanto, ampliar nuestro criterio sobre la realización brillante." En un estudio realizado por Munday y Davis (1974) se concluye que: "Los logros de los adultos no correlacionan con el talento académico y esto incluye puntuaciones en tests y grados obtenidos en la Universidad. Esto significa que existen muchos tipos de talento relacionados al éxito posterior que pueden identificarse y fomentarse en las instituciones educativas". Hoyt et al. (1974) revisó estudios para ver la relación entre el éxito académico y los resultados profesionales posteriores, concluyendo que "existen buenas razones para creer que los logros académicos (conocimiento) y otro tipo de crecimiento y desarrollo educativo son relativamente independientes entre sí". Los estudios realizados por Sternberg (1982) establecieron una dimensión con lo que pueden aportar los tests, la resolución de problemas o los insight para los problemas más complejos. En este orden de cosas, Sternberg (1982) señala que: "Los tests son válidos para ciertas personas, en ciertos momentos (no para todos ni en todo momento); algunas de las conclusiones de los tests son en determinados casos, beneficiosas, solamente para un extracto de la población que los realiza, y en el peor de los casos para ninguno de ellos. El problema está en que los tests, no sólo no son válidos para todo el mundo en general, sino que su validez varía tanto entre los mismos individuos. El uso de puntuaciones y fórmulas establecidas para los tests, representa un serio problema para la identificación de sujetos superdotados". Este estudio, indica que los sujetos más creativos-productivos proceden de la media del 95% de puntuaciones de tests de inteligencia. De esta forma, se discriminaría a los que tienen mayor potencial. Las investigaciones de Chambers (1969), Stein (1968), Walberg (1969, 1976) indican que, para obtener un determinado logro, se 195 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos requiere un nivel mínimo de inteligencia, pero que, a partir de ese momento, los logros no se unen a la inteligencia. A esta teoría se la llama "teoría del umbral". En otros estudios de creatividad, se plantea como necesaria una buena inteligencia, aunque no necesariamente excepcional, con el fin de obtener logros elevados creativos. Barron (1969); Guilford (1964, 1967); Vernon (1967), defienden esta postura. La investigación del efecto de partida indica que las diferentes áreas requieren alta inteligencia. Siendo alta la correlación entre la inteligencia y la resolución de problemas, pero es baja la correlación, entre la inteligencia y la calidad de los trabajos de los pintores, escultores, y otras especialidades de las artes. Aunque es difícil establecer la inteligencia necesaria para desarrollar productos creativos, existe coincidencia entre varios autores, como son Terman (1954), McKinnon (1962, 1965), para quienes a partir de un CI mínimo de 120, las demás variables tienen una importancia capital. A través de las aportaciones de estos autores, podemos resumir que la habilidad muy por encima de la media, se da en cuanto habilidades generales y específicas: Habilidad general: Nivel elevado de pensamiento abstracto; razonamiento y numérico; relaciones espaciales; memoria y fluidez verbal. Adaptación a situaciones novedosas. Automatización del proceso de la información; recuperación rápida, precisa y selectiva de la misma. Habilidad específica: Aplicación de la combinación de habilidades generales, anteriormente expuestas. Capacidad de adquirir conocimiento, técnicas y estrategias, ante problemas concretos de las diferentes áreas de realización. 196 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Capacidad para seleccionar la información relevante e irrelevante, asociada a problemas o áreas de estudio. Desde nuestro punto de vista, todas estas investigaciones entremezclan tres elementos distinguibles: o Inteligencia o Rendimiento académico o Creatividad Al apartado inteligencia, como uno de los elementos del triple anillo dedicaremos el siguiente capítulo, en él, tras un análisis de las principales aportaciones teóricas, estableceremos conclusiones acerca de cómo la concebimos en esta investigación. Puesto que Renzulli, nos da unas explicaciones que consideramos pueden ser enriquecidas por las de autores como Gardner, tal y como ya veremos. Pero nos parece interesante resaltar un término mencionado en estas investigaciones: el rendimiento académico. No siempre puede ser asimilable al segundo punto del anillo de Renzulli: el empeño en la tarea, puesto que se reconoce el carácter intrínseco en esta actividad y trasladar esto al limitado ámbito académico es, en nuestra opinión, una visión sesgada. En nuestra investigación, recogeremos información acerca de la inteligencia de estos chicos. Pero, partiendo de que son niños que ya han sido diagnosticados, no incidiremos en la evaluación, sino que tan sólo recogeremos los informes ya elaborados por psicólogos que previamente los han evaluado. El modelo de evaluación de la inteligencia, es para nosotros un punto fundamental que discutiremos también en el siguiente capítulo. B) EMPEÑO EN LA TAREA. La segunda característica del triple anillo de Renzulli es el empeño en la tarea. Según este autor, éste es uno de los rasgos claves que se 197 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos encuentran en los sujetos creativos-productivos. El siguiente esquema resume estas características: Empeño en la tarea Implicación Perseverancia Autoconfianza Calidad de trabajo Apertura hacia críticas Figura 14: Características de empeño en la tarea El empeño ante la tarea supone una forma de motivación. Los sujetos orientan su energía hacia una tarea o problema concreto, o en un área determinada. Cuando los investigadores hablan de esta cualidad de los superdotados, se suelen referir a la perseverancia, la dedicación o autoconfianza en un trabajo determinado. Ahondando en este punto, Bloom y Sosniak (1981) encontraron que "los sujetos mayores de 12 años empleaban tanto tiempo a la semana en sus respectivos campos como sus pares empleaban en ver la televisión." Una característica del trabajo del superdotado es el implicarse totalmente en la tarea a realizar. En este sentido, Terman manifestó 198 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que una característica del superdotado es el empeño que pone en desarrollar la tarea que desea. Terman y Oden (1959), en sus estudios, percibieron cómo sujetos con el mismo potencial, unos destacan en la vida, mientras otros, no tuvieron tantos éxitos. Esto se debía a algo más que la inteligencia, estando promovido por factores de personalidad. En este sentido, Terman destacó que los sujetos de mayores éxitos en la vida, tienen perseverancia y centran sus esfuerzos para conseguir una meta, no teniendo sentimientos de inferioridad, así como con gran confianza en sí mismos. Fundamentalmente, el mayor contraste residía en que los sujetos con éxito tenían un buen ajuste emocional y social, estando determinados a lograr algo en la vida. Terman no reemplazó el empeño en la tarea por la inteligencia en la concepción que tenía de superdotado, pero sí especificó que el intelecto y el logro están muy lejos de correlacionarse. Estudios posteriores, apoyaron la postura de Terman, pudiéndose demostrar que sujetos creativos-productivos están más interesados e implicados en su tarea que sujetos normales. Trabajos de Roe (1952), con 64 eminencias científicas, demostraron que todos los sujetos tenían un gran empeño en su trabajo. Por otra parte, MacKinnon (1964) señaló las características de mayor relevancia en los logros creativos: "Está claro que los arquitectos creativos dan mucha importancia a su inventiva, su independencia e individualidad, así como su entusiasmo y determinación". Otros autores, que tuvieron unos resultados muy similares a los anteriores, fueron Nichols (1972), y McCurdy (1960), quienes opinaban que la habilidad académica no estaba relacionada con los logros creativos-productivos, así como que el empeño en la tarea era un rasgo fundamental en los sujetos de elevada productividad, considerando que, aunque estas características no se pueden valorar 199 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos igual que las habilidades cognitivas, deben ser tenidas en cuenta por ser básicas en la superdotación. En resumen, el empeño en la tarea lo podemos interpretar como: Capacidad de implicación e interés en un área de estudio o de expresión humana. Capacidad de perseverancia en el trabajo. Autoconfianza. Habilidad en la identificación de problemas dentro de un área específica. Apertura hacia las críticas y desarrollo de un elevado sentido de la calidad del trabajo. En este apartado podemos observar que tal y como ocurría en el apartado anterior aparecen estudios que mezclan conceptos, desde nuestro punto de vista, diferenciados: o Rendimiento académico. o Empeño en la tarea. En la investigación que aquí presentamos, trataremos de conocer el empeño en la tarea de los chicos sobredotados, pero entendiendo por ello lo que los autores analizados nos indican: dedicación, perseverancia y, por supuesto, una motivación intrínseca, que les hace dedicarse con gran esfuerzo y empeño en aquello que les ocupa. Por otro lado, recogeremos información acerca de cómo rinden académicamente, pero estos datos los diferenciaremos y analizaremos como aspectos diferenciados. C) CREATIVIDAD Esta es la tercera de las características que Renzulli menciona en su modelo y que lo distingue del resto de las concepciones de la creatividad hasta ahora analizadas. 200 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Según Renzulli, la creatividad está conformada por los aspectos que resumimos en el siguiente gráfico y que a continuación analizamos: Creatividad Originalidad Fluidez Flexibilidad Apertura a las experiencias Curiosidad Riesgo Sensibilidad Capacidad de reacción Figura 15: Características de la creatividad Estos aspectos conforman otro grupo de rasgos que caracterizan a los sujetos superdotados. En el estudio de MacKinnon (1964), se pidió a especialistas que valoraran a los sujetos, según los siguientes criterios: originalidad de pensamiento; ingenuidad constructiva; habilidad para no utilizar procedimientos convencionales, y disposición para diseñar acabados eficaces y originales. En nuestra investigación realizamos una recopilación de factores que diferentes autores de reconocido prestigio y en base a ello 201 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos realizamos una selección, a través de diversos procedimientos, tal y como explicamos en el capítulo destinado a la elaboración de los instrumentos utilizados en este estudio. No dedicaremos por ello aquí más espacio para su clarificación y nuestro posicionamiento. Sin embargo, nos parece interesante recoger los problemas que numerosos investigadores encontraron para establecer relaciones entre los tests de creatividad y los logros finales. Para saber si los tests de pensamiento divergente miden la "verdadera" creatividad, se realizaron estudios que confirman la escasa relación entre el pensamiento divergente y la creatividad (Dellas y Gaier, 1970; Guilford, 1967; Shapiro, 1968; Torrance, 1969). Como los tests de creatividad tienen innumerables limitaciones, algunos autores, valoran la creatividad mediante procedimientos alternativos. Nichols (1972), entre otros, piensa que es mejor valorar los productos creativos que no analizar rasgos. En este mismo sentido, también Wallach (1976), considera que los informes que hacen los sujetos sobre sus propias obras, pueden aportar mayor información que cualquier otro tipo de pruebas. Por todo lo indicado, el problema que subyace es la falta de objetividad en la medida de la creatividad. Según Renzulli, la conducta sobredotada consiste en diferentes conductas que reflejan la interacción de los tres grupos de rasgos. En este orden de cosas, los niños sobredotados deben ser capaces de desarrollar todos los rasgos, aplicándolos a un área de realización humana. Aunque la característica fundamental del modelo de los tres anillos sigue siendo la interrelación. Sin embargo hay una serie de factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de comprender la conducta superdotada en los sujetos. Los factores que influyen en la sobredotación, se agrupan bajo dos dimensiones tradicionales, que son: de personalidad y de entorno. 202 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Veamos los elementos que conforman ambas dimensiones en el siguiente gráfico: Percepción del yo Valor Energía Carácter Sentido del destino PERSONALIDAD Intuición Atractivo personal Carisma Poder del ego Necesidad de logro Figura 16: Elementos de personalidad que influyen en la sobredotación Estatus Socio-económico Familia Zeigteist Educación de los padres Factores de ENTORNO Estímulo en la probabilidad niñez Salud física Posición familiar Disponibilidad de un modelo Educación formal Fig ura 17: Elementos del entorno que influyen en la sobredotación 203 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Los factores personales son rasgos que se desarrollan a lo largo del tiempo. En algunos casos, vienen determinados genéticamente, mientras que los factores del entorno, son de probabilidad. Reis y Renzulli (1982) consideran que pueden ser factores de probabilidad, sobre todo, el empeño en la tarea y la creatividad, ya que ambos pueden estar influenciados y motivados mediante experiencias educativas. Aunque sigue existiendo el debate sobre herencia y entorno Renzulli considera que las habilidades del sujeto, tanto generales como específicas, son modificables con una intervención adecuada. Nosotros nos basamos en este tipo de afirmaciones, resultado de numerosas investigaciones de autores de reconocido prestigio en el ámbito científico como Renzulli, para fundamentar la Intervención Psicopedagógica de fomento de la creatividad del alumnado sobredotado. La mayoría de los psicólogos y educadores consideran los sobredotados sujetos con habilidades por encima de la media, lo cual compone un conjunto de rasgos bastantes constantes. Este conjunto de factores es el que ha servido principalmente para la selección de sobredotados, dado que su medición es más objetiva. Este procedimiento garantiza que los estudiantes elegidos son los que obtienen las puntuaciones más altas en habilidades cognitivas. En nuestro estudio recogemos esta información porque la consideramos uno de los tres pilares en los que basar el diagnóstivo de la sobredotación. Respecto a las características de empeño en la tarea y creatividad, según Renzulli (1991), no pueden ser valorados a través de tests de habilidades cognitivas tradicionales. Puesto que, en primer lugar, son variables: los estudios sobre sujetos de logros sobresalientes indican que aquellos tienen altibajos en creatividad y empeño en la tarea. De ahí que optemos en el trabajo que aquí presentamos, por técnicas subjetivas y de autoevaluación y heteroevaluación para 204 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica recoger este tipo de información, junto por supuesto, a datos obtenidos por tests de corte cuantitativo, puesto que consideramos que sí son validos en cierta medida, como afirmaban autores como MacKinnon (1964) y Amabile (1996). Pero a este punto le dedicaremos un apartado completo en posteriores capítulos. Los rasgos que anteriormente mencionábamos, empeño en la tarea, habilidad por encima de la media y creatividad, se pueden desarrollar mediante el estímulo y entrenamiento adecuados, aunque no se pueden predecir los resultados que pueden aportar las técnicas de motivación. Estos rasgos se estimulan mutuamente. El empeño por resolver un problema suele activar el proceso de la resolución creativa. Si nos planteamos la importancia de los anillos, está claro que la habilidad por encima de la media, es predominante en las situaciones de superdotación para el aprendizaje tradicional. Sin embargo, cuando hablamos de productividad creativa, es necesaria la interrelación de los tres grupos con la finalidad de conseguir la realización superdotada. Esto no supone que los anillos tengan la misma importancia, ni que sea constante a lo largo en la búsqueda de realizaciones creativo- productivas. Los estudios de casos de sujeto creativos-productivos indican palpablemente que cuando un anillo merma, los otros lo compensan, si bien lo evidente es que son necesarios los tres anillos para niveles elevados de productividad. Fundamentamos así nuestra investigación en el triple anillo de Renzulli y reconocemos la importancia del entorno. Si esto no fuera así, sería incoherente la Propuesta de Intervención que se desarrolla en el presente trabajo. Mönks y Van Boxtel (1988) amplían el modelo de Renzulli e introduce los factores contextuales, evolutivos y relacionales en cuanto que modulan, potenciando o inhibiendo, el desarrollo de la superdotación. 205 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos En la línea de la inclusión de elementos no sólo personales sino también sociales, destacamos aquí la aportación de la teoría psicosocial de Tannenbaum (1983). Este autor ha propuesto una definición psicosocial de la sobredotación que considera el rendimiento excepcional o la excelencia como producto de una sobreposición de cinco factores: Capacidad General: el factor "G", o la inteligencia general de los test. Capacidad Especial: aptitudes y habilidades especiales. Factores No Intelectuales: por ej. fuerza personal, dedicación, voluntad de hacer sacrificios, y otros rasgos integrantes de la personalidad con éxito. Factores Ambientales: en el marco del hogar, colegio y la comunidad, que proporcionan estimulo y apoyo. Factores Fortuitos: circunstancias imprevistas en la estructura de oportunidades y en el estilo de vida habitual, que pueden afectar las salidas para la realización excepcional. Figura 18: Elementos de la teoría psicosocial de Tannenbaum (1983) Jiménez (2000) señala que Tannebaum no elabora propiamente una teoría científica, sino más bien una aproximación al concepto de superdotación. Elaborando una triple distinción de talentos: a) Talentos escasos: se refieren a personas, escasas en número, que tienen tal grado de excelencia en un campo específico, que con sus obras, logran hacer la vida más sana, más inteligible y más humana la convivencia. 206 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica b) Talentos excelentes: las personas que los poseen tienen elevada sensibilidad y capacidad productiva en campos como el arte, la literatura y el esparcimiento cultural ricamente entendido, y son las que ofrecen a cada cultura, y en cada momento sus realizaciones más genuinas y desbordantes. c) Talentos de cuota: se refieren a personas con habilidades muy especializadas en campos de las altas cualificaciones y que, como tales, la sociedad demanda un cupo limitado que es el que necesita en cada momento. d) Talentos anómalos: son un reflejo de los poderes de la mente y del cuerpo humano que pueden destacar e impresionar sobremanera al público, a pesar de merecer la desaprobación social. Jiménez (2000) señala que según este autor los niños son potencialmente superdotados. Para realizar el potencial se precisan unos mínimos en cada una de las cinco dimensiones que considera definitorias de la superdotación, que deben confluir armonizadamente: 2) Alto cociente intelectual: desde el estudio de Terman (1954) hay evidencias que ponen de manifiesto la relación existente entre inteligencia y dotación, si bien un alto cociente intelectual es condición necesaria pero no suficiente para llegar a ser superdotado. 3) Aptitud o aptitudes notables: aunque la inteligencia general puede predominar sobre el desarrollo de aptitudes del tipo de las aptitudes mentales primarias, es probable que dichas aptitudes particularicen el área de competencia y el grado de éxito de una persona en dicha área. En otras palabras, tomada aisladamente la inteligencia general explica mayor proporción de la varianza del rendimiento que una medida de las 207 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos aptitudes; pero tomadas conjuntamente, inteligencia general y aptitudes son más válidas que tomadas por separado cualquiera de ellas. La conducta del superdotado probablemente conlleva una organización de varias aptitudes, coincidiendo así con la perspectiva cognitiva. 4) Rasgos o características no intelectivas: entre ellas señala la motivación, el autoconcepto y el metaaprendizaje. Coinciden en gran medida con lo que Renzulli (1991) denomina como motivación de logro. 5) Las condiciones ambientales: el talento nace y opera en unas coordenadas temporales y espaciales. La socialización del niño está fuertemente influida en la importancia del lenguaje, las expectativas, los valores, las prácticas educativas, el rendimiento escolar, de las distintas clases sociales. Es condición necesaria un ambiente familiar de apoyo y estímulo, unas condiciones escolares adecuadas,... 6) Buena suerte: determinados acontecimientos sociales o culturales favorecen el desarrollo de programas de acción que resultan decisivos para el éxito profesional. Según las aportaciones aquí comentadas de Jiménez (2000), la teoría de Tannenbaum podríamos resumirlas de forma esquemática tal y como aquí presentamos: 208 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Talentos escasos T. Excelentes Distinción T. De Cuota T. Anómalos TANNENBAUM Sobredotación Teoría Psicosocial Capacidad Factores general fortuitos Capacidad Factores especial ambientales Factores no intelectuales Figura 18: Teoría de Tannenbaum acerca de la sobredotación, según interpretaciones de Jiménez (2000) 209 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 4. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SOBREDOTADO El estudio inicial de Terman (1925) y otros posteriores, apoyan la hipótesis de que es probable que los niños sobredotados intelectualmente culminen en un rendimiento excepcional durante su madurez. Entre los muchos descubrimientos de Terman está el de que, en contra de las creencias populares de la época, los jóvenes sobredotados intelectualmente eran también superiores, respecto de los de su misma edad, en salud general y física, salud mental y ajuste, inteligencia adulta, estatus posterior e ingresos obtenidos, publicaciones y patentes e incluso satisfacción. Posteriores estudios sobre niños superdotados, como los de Pringle (1970), Hitchfield (1973) y Freeman (1974), han corroborado las ideas de Terman. La literatura acerca de la sobredotación sugiere que, como grupo, los niños de alta capacidad intelectual, poseen características de desarrollo cognitivo, emocional y físico que los distinguen del resto de compañeros de su edad. No obstante los niños sobredotados, forman un grupo diverso; por tanto, cuando hablamos de sus características psicológicas y/o emocionales, se debe tener en cuenta lo siguiente: No todos los niños sobredotados muestran todas las características citadas en los estudios. Cada una de las características se da con diferente intensidad en cada niño. Algunas de las características citadas no se manifiestan en estadios tempranos del desarrollo, sino 210 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica en etapas posteriores. Otras se manifestarán a una edad muy temprana. Sin embargo, los sobredotados no constituyen un grupo homogéneo, no podemos hablar de un perfil único, correríamos un gran riesgo si realizáramos esa afirmación. Los niños superdotados presentan tantas diferencias individuales entre sí como los otros niños. Al contrario, hay más disimilitudes que parecidos. Fijémonos por ejemplo, en un aspecto cuantitativo, en la inteligencia medida a nivel psicométrico, cuánta diferencia podríamos encontrar entre los niños de CI de 130 y los de más de 200. No se puede, pues, hablar de un perfil único de sobredotado, es necesario realizar un estudio adecuado del niño y examinar sus peculiaridades diferenciales, tan sólo así podremos proporcionarle una educación conveniente. No obstante, numerosos autores han buscado en sus investigaciones algunos rasgos que pueden presentar en mayor o menor media y que nos pueden ayudar en su identificación. Partiendo de estas premisas, analizaremos a continuación los rasgos y características generales de los niños sobredotados en diferentes aspectos de su desarrollo y evolución. No sin antes hacer una breve mención a la disincronía que numerosos autores, como Terrasier (1985) han encontrado en sus investigaciones en los diversos ámbitos del desarrollo del niño sobredotado. 211 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 4.1. DISINCRONÍAS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO SOBREDOTADO La disincronía es un término acuñado por Terrasier (1985, 1990) referido a una carencia de sincronización en los ritmos del desarrollo intelectual, afectivo y motor, que suele darse en los niños superdotados. Este desequilibrio afecta a varios aspectos de la vida de estos niños y sus resultados pueden producir problemas de rendimiento, personalidad y sociales. Terrasier clasifica las disincronías de la siguiente manera: Disincronía intelectual-psicomotora. Se refiere al desequilibrio entre el nivel intelectual y el desarrollo psicomotor. aunque hay casos de niños superdotados que presentan un ligero adelante sobre los niños de capacidad normal, para andar y hablar, normalmente, hay una mayor precocidad a nivel intelectual que psicomotriz. Así, por ejemplo, aprenden a leer antes que a escribir, su desarrollo psicomotor para el trazo de las primeras letras es desastroso, esto se va agudizando a lo largo de la escolaridad. Disincronía del lenguaje y el razonamiento. Consiste en un desequilibrio entre el razonamiento y el lenguaje. La capacidad de razonamiento se encuentra casi siempre por delante de la capacidad de lenguaje. Por ejemplo, en el área de las matemáticas, algunos niños superdotados comprenden rápidamente las explicaciones y creen que saben la lección sólo porque la entienden. Sin embargo, cuando se le pide que la explique, lo hacen pero utilizan un leguaje muy pobre. Disincronía afectivo-intelectual. Se define como el desequilibrio entre la esfera afectiva y la cognitiva. Es frecuente que en los superdotados la inteligencia y el afecto no se desarrollen de forma paralela. Estos niños pueden utilizar su 212 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica brillantez para disfrazar su inmadurez emocional que pueden emergen en momentos claves en los que la ansiedad y la angustia no se pueden aliviar ni con su gran capacidad de razonamiento. El fracaso les produce más angustia. Los padres ven una gran dificultad para hacer frente a esta disincronía. A veces utilizan su buena capacidad para enmascarar su inmadurez emocional, aunque éste puede sobresalir en otros momentos, como por ejemplo a la hora de acostarse. La noche entraña a menudo ansiedades y miedos para el niño. Hay ocasiones que su inteligencia les provoca ansiedad y son incapaces de procesar toda la información que tiene dentro. La disincronía social resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del niño precoz y la norma social adecuada a la mayor parte de los niños. Así, distinguimos, disincronía en la escuela y en las relaciones familiares: Disincronía relaciones familiares. El desequilibrio intelectual y afectivo que manifiestan algunos superdotados produce una cierta confusión en las relaciones familiares. Pueden reconocer la superdotación de sus hijos pero no todos tienen recursos culturales, intelectuales y económicos para hacer frente a los problemas derivados de posibles desajustes afectivo- intelectuales del niño superdotado. En ocasiones los padres necesitan la orientación de profesionales que les ayuden a mantener un equilibrio entre sus posibilidades y las necesidades de sus hijos. Los centros educativos con un sistema educativo estandarizado perpetúan la desigualdad de oportunidades y favorecen la equidad. Disincronía en la escuela: el distanciamiento entre el desarrollo intelectual y el desarrollo psicológico, supone disparidad entre la precocidad de la evolución intelectual y, por otra parte, la maduración afectiva y 213 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos psicomotriz. Esto ocasiona dificultades específicas que los profesores tienen que conocer si quieren respetar la personalidad de los niños superdotados y evitar hacerlos sufrir con medidas inadecuadas. La disincronía social es donde se expresa las dificultades específicas en su relación con su entorno. La consecuencia más evidente se sitúa respecto a los sistemas de educación escolar, donde se desea que todos los alumnos se eduquen dentro de una norma única. La forma más clara de disincronía del niño superdotado es la discrepancia entre la velocidad de su desarrollo mental y la del resto de la clase. Se produce cuando el niño superdotado domina mayor cantidad de información y su ritmo de aprendizaje está por encima de sus compañeros del aula. El siguiente esquema trata de ofrecer un resumen de los ámbitos en los que se traduce la disincronía: Iguales SOCIAL Familia NIÑO Escuela D ISINCRONIAS Afectividad Lenguaje INTERNA Intelectual Razonamiento Psicomotriz Figura 19: Disincronías en el desarrollo del niño sobredotado 214 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica A continuación trataremos de resumir las características que numerosos investigadores (Dark y Benbow, 1990; Beltrán, 1999; Schfield y Ashman, 1987; Mishra et al., 1989; Ferretti y Butterffield, 1989; Van der Meer, 1985; Jensen et al., 1989; Benito, 1990; Sternberg y Grigorenko, 1993; etc.) han hallado como comunes en el alumnado sobredotado en diferentes ámbitos del desarrollo. 4.2. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO SOBREDOTADO Los alumnos sobredotados, a nivel cognitivo, presentan, de forma general, una serie de características determinadas. Diferentes autores han tratado de recogerlas de una forma sistemática. Sin embargo, una vez analizada la literatura publicada al respecto, podemos decir que hay autores que establecen características que incluso pueden llegar a ser incompatibles con las que otros autores señalan. No obstante, nosotros hemos tratado de recoger aquí aquellas en que la mayoría de los investigadores coinciden. Una aportación muy esclarecedora que nos servirá para reflexionar acerca de las características del desarrollo cognitivo de los niños sobredotados, es la que realizan Dark y Benbow (1993). Estos autores, señalan al respecto que: Las diferencias entre los que son sobredotados y los que no lo son se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (estrategias de resolución de problemas) Los sobredotados son más precoces, llegando a realizar funciones mentales propias de sujetos normales de edades más avanzadas. Resuelven los problemas mediante estrategias metacognitivas más maduras, empleando más tiempo en el 215 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos proceso de planificación y llegando antes a la solución de problemas. El siguiente esquema resume estas premisas básicas: El n iño sobredotado Precocidad Estrategias cognitivas de resolución de CA RACTERÍSTICAS problemas COGNITIVAS Estrategias metacognitivas Estilo intelectual (según Sternberg, 1988) Legislativo Ejecutivo Judicial Figura 20: Características cognitivas del niño sobredotado Acerca del empleo de diferentes estilos de pensamiento, Beltrán (1999) hace un interesante estudio en que concluye que las estrategias que las personas con alta capacidad intelectual utilizan para aprender, explican algunos de sus muchos éxitos en el trabajo intelectual. No obstante, considera que es necesario ofrecer una educación que permita a los sobredotados desarrollar plenamente sus grandes habilidades mentales. 216 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Lo primero que se discute es si lo que prevalece en ellos es el dominio de contenidos o la habilidad estratégica. Se ha pensado muchas veces que los más capaces destacan, por encima de todo, en el campo estratégico y no tanto en el de los conocimientos. Incluso en el área de la creatividad se ha demostrado que las verdaderas soluciones creativas sólo surgen en sujetos que tienen profundos conocimientos de la materia. Los sobredotados necesitan “saber”, por eso la motivación y la implicación en la tarea son elementos necesarios para el logro de la sobredotación. Realmente, el conocimiento contribuye al desarrollo, mejora el aprendizaje y la solución de problemas, y activa los procesos superiores y complejos del pensamiento. Ahora bien, la adquisición de estos conocimientos la logran por medio de unos determinados tipos de estrategias, entre las que destacan de manera especial, estas tres: la selección, la organización y la elaboración. Veamos el siguiente esquema y su posterior explicación: ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Conocimientos Estrategias Organización Selección Elaboración Figura 21: Estrategias de resolución de problemas según Beltrán (1999) 217 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos La estrategia de selección implica el descubrimiento de la información potencialmente relevante para comprender un pasaje o resolver un problema. La estrategia de selección interviene prácticamente en todos los órdenes de la vida. Los sobredotados destacan por la facilidad con que utilizan esta estrategia de selección. La codificación selectiva les ha permitido descubrir, en medio de la masa de información, el dato revelador que daba sentido a la hipótesis o la hacía girar de forma revolucionaria. Utilizan hábilmente las “estrategias de fragmetación” de la información. La organización consiste en establecer relaciones entre los datos de la información. Además de seleccionar los datos relevantes, hace falta ponerlos en orden, y sobre todo, en un determinado orden. Los sobredotados, son capaces de relacionar, o poner juntos, hechos o ideas aparentemente lejanas que otras personas serían incapaces de relacionar. La estrategia de elaboración consiste en relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos del sujeto. De esta manera, la información nueva entra en contacto con la información que el sujeto ya posee, integrándose en ésta de forma significativa. Lo característico de los niños sobredotados es que establecen relaciones novedosas, originales, a las que no llegan los demás. Los sobredotados son especialmente fuertes en el campo de las analogías, pareciendo que su capacidad de establecer relaciones no tiene límites. Parecen ser mejores en procesamientos simultáneos, dedicando más tiempo a la planificación midiendo sus esfuerzos y los tiempos que van a dedicar a la realización de las tareas y teniendo conciencia de cuales son sus zonas más débiles (Schfield y Ashman, 1987; Mishra et al., 1989; Ferretti y Butterffield, 1989) 218 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tienen mayor capacidad de memoria inmediata y mejor funcionamiento de la memoria operativa. Siendo capaces de utilizar más estrategias de memoria visual y de memorización Presentan, a su vez, una velocidad y eficiencia de procesamiento superior a los niños normales (Van der Meer, 1985). Incluso hay quien opina que en el tiempo de reacción las diferencias intelectuales no son debidas a influencias ambientales sino a todas estas habilidades cognitivas superiores (Jensen, 1989). Todas estas habilidades cognitivas señaladas le permiten tener un mayor grado de autonomía durante los procesos de aprendizaje, pudiendo aprender, así, con poca ayuda (Thomas et al., 1985; Benito, 1990; Miller, 1991.) Algo que les suele caracterizar, es la capacidad de almacenar gran cantidad de información. Habitualmente logran una base de conocimientos más amplia que el resto de sus iguales; no obstante, las diferencias esenciales no están en esta riqueza de datos, sino en la organización y gestión de los mismos. En términos de Sternberg (1988), algo que identifica de forma significativa a estos niños se refiere al “insight” para resolver problemas por procedimientos distintos a los que frecuentemente usan sus compañeros. Son personas con una capacidad superior para enfocar problemas de maneras distinta e incluso para plantear problemas nuevos, utilizando formas diferentes de resolución de problemas y aprendizaje. En cuanto a las estrategias cognitivas en la resolución de problemas que emplean estos niños, muchos autores están de acuerdo en que la superioridad con la que ponen en marcha estas habilidades cognitivas les supone un rasgo esencial para caracterizar su superdotación. Se considera que los procesos superiores extraordinarios que regulan el análisis de la tarea y la autodirección de la conducta en la resolución de problemas pueden ser componentes importantes para diferenciar a los superdotados de la media. La importancia de la 219 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos metacognición del alumno superdotado y la rapidez con que se procesa la información, sobre todo en lo que se refiere al procesamiento automático de la misma, son algunas de las principales características. De este modo, estamos destacando, cómo la metacognición de los niños superdotados, les permite tener conciencia sobre sus procesos cognitivos en edades muy tempranas, contrastando fuertemente con los niños de inteligencia normal. Esto hace que tengan mayor facilidad para adquirir nuevos conceptos y habilidades. En numerosas ocasiones, los adultos se sorprenden de la rapidez de respuestas, la comprensión del lenguaje y la capacidad de conocimientos matemáticos sin habérselos enseñado. Esta capacidad de observar qué estrategias han utilizado implica esta alta capacidad de análisis y deducción que estos niños poseen. Controlan especialmente, los procesos de atención y memoria, aplicándolas de forma selectiva sobre elementos esenciales, lo cual les permite liberar “energías intelectuales” para adquirir nuevos conocimientos. Este aspecto diferencial en los procesos del pensamiento, denominados procesos metacognitivos, están relacionados con el conocimiento que tiene cada persona de sus propios procesos de conocimientos: es el conocimiento del conocimiento. También forma parte de la metacognición un conjunto propio de estrategias o habilidades llamadas metacognitivas, entre las que se cuentan principalmente la planificación, la regulación y la evaluación, que siguen de alguna manera, el proceso secuencial del pensamiento en la realización de cualquier tarea: antes, durante y después de haberla hecho. La idea esencial que se esconde detrás del sentido de estas estrategias metacognitivas es que cuando una persona reflexiona, en relación con una tarea, la calidad de la ejecución, en igualdad de condiciones es mayor en un niño sobredotado. En relación con la definición de los problemas, los especialistas están de acuerdo en señalar que los sobredotados ven los problemas de 220 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica manera distinta a como los ven los demás, pudiendo llegar por tanto, a soluciones diferentes a las del resto de la población. Aquí radica su originalidad y su creatividad. A la hora de resolver problemas, hay una distribución distinta del tiempo que dedican a las diferentes partes de la tarea. Es característico utilizar más tiempo que la media en el planteamiento y en los procesos metacognitivos y mucho menos en la resolución del problema, que es mucho más rápida. Por tanto, es normal que a los niños sobredotados se les tilde de eficaces solucionadores de problemas. Tienden al control interno de la conducta, al aprendizaje rápido de nuevas estrategias que trasfieren a otras situaciones, organizan mejor y más rápidamente la información, atienden de forma más sostenida y disfrutan con la práctica prolongada e intensa en situaciones de adecuado desafío intelectual. Le gusta resolver sus propios problemas, escogen las estrategias más adecuadas y desestiman las menos eficaces y reconocen pronto los datos ausentes de un problema y que se precisan para solucionarlo. A su vez esta capacidad de resolución de problemas también se ve beneficiado por la capacidad que anteriormente mencionábamos acerca de la capacidad de autorregulación activa y consciente. Se refiere a la aplicación del conocimiento de los procesos cognitivos y a la planificación o regulación de la conducta en tareas de aprendizaje de dificultad media o media-alta para resolver problemas. La autorregulación activa implica un control directo sobre los resultados del comportamiento, comprobación del grado de éxito y aprendizaje del error y surge en los procesos de aprendizaje por ensayo y error. La autorregulación consciente supone prever el error y tratar de eliminarlo antes de que se produzca porque se trabajan mentalmente los conceptos. Es superior a la autorregulación activa y en ambas destacan los sobredotados. 221 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos En definitiva, poseen un mayor conocimiento general de las estrategias y procesos cognitivos que ponen en marcha que la población en general. Conocen sus propios recursos cognitivos y emplean más frecuentemente las estrategias de autocontrol en la ejecución de las tareas. A la vez que poseen una mayor metamemoria, es decir, son más rápidos en el almacenamiento y recuperación de información de la memoria más profunda o a largo plazo. Destacando en eficacia perceptiva, lo que reflejan en su mayor conocimiento general. Poseen mayor número de estrategias para recuperar la información y son conscientes de ellas. Otra de las características que numerosos autores coinciden en señalar es en la precocidad y nivel cognitivo. No hay que confundir precocidad con sobredotación. No obstante, suele ocurrir que niños sobredotados son precoces en: el desarrollo del lenguaje, aprendizaje de lectura y escritura, conceptos numéricos y en las áreas de interés que poseen: Desarrollo del lenguaje: - Dicen la primera palabra a los seis meses - Dicen la primera frase a los doce meses - Mantienen una conversación entre los 18 y los 24 meses - Aprenden los colores a los 18 meses, incluso en sus diferentes tonalidades - Preguntan por palabras nuevas que no conocen a los tres años, empleando la palabra exacta en el momento oportuno. Aprendizaje de la lectura y escritura: - Aprenden a leer antes de ir a la escuela o en muy corto periodo de tiempo y muestran un alto interés por la lectura - Aprenden el abecedario a los dos años y medio - Comienzan a leer a la edad de tres años - Aprenden a partir de una lectura funcional. No pregunta por las letras sino por las palabras - No deletrean ni silabean en el aprendizaje 222 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica - Aprenden a escribir normalmente en mayúscula, porque el trazo es más sencillo - A partir de los cuatro años preguntan por la ortografía de las palabras Concepto de números: - Cuentan hasta diez a los dos años y medio. - Con tres años y medio resuelven a nivel mental problemas de suma y resta con números hasta el diez. Áreas de interés: - Manifiestan interés precoz por el tiempo. - Aprenden a contar el tiempo en horas a los 5 años. - Prefieren para los juegos, actividades que no supongan “riesgos”. - No les suele gustar los deportes de mayorías. - Los hobbies preferidos son la lectura, escritura, dibujo, hacer puzzles... - Se relacionan mejor con niños más pequeños o mayores. - Aprendizajes temáticos a los dos años aproximadamente. - Le interesan los números, las letras, las matrículas de los coches, los logotipos. - A los tres años les gusta, sobre todo, los puzzles y a esta edad hay niños que realizan puzzles hasta de 100 piezas. - Posteriormente muestra interés por la geografía, el cuerpo humano, temas relacionados con la naturaleza, y posteriormente el universo. - A partir de los seis años, las áreas temáticas son más diferenciadas y depende ya de cada contexto socio-cultural o interés del niño. Todas estas características pueden verse reflejadas en actitudes que según autores como Sternberg (1998), Prieto (2000), Beltrán (1999), Acereda y Sastre (1998), podrían resumirse así (evidentemente, en cada niño se podrán presentar de una forma 223 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos distinta, con diferente intensidad, destacando en alguna de ellas y no presentando otras): Aprenden antes, mejor, más rápido y con menor práctica que el resto de los compañeros y sin ayuda. Facilidad para hacer nuevos aprendizajes, comprensión de información y conceptos nuevos, complejos y abstractos, estableciendo relaciones avanzadas para su edad. Manejan una gran cantidad de información, poseen un conocimiento base amplio y lo utilizan bien, tratan de descubrir el cómo y el por qué de los hechos, captando rápidamente los principios subyacentes en cualquier información, haciendo generalizaciones de dichos principios y estableciendo sutiles diferencias y semejanzas entre los mismos. Muestran una gran capacidad de atención, percibiendo muy bien las relaciones causa-efecto, con especial capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de problemas, tanto prácticos como teóricos, piensan antes de actuar y prevén las consecuencias y los efectos de las acciones. Formulan principios y generalizaciones por transferencia de aprendizajes, mostrando habilidad para argumentar, preguntar y razonar, con altos niveles de comprensión y de generalización, viendo rápidamente relaciones más allá de los hechos observados. Pero no sólo saben y recuerdan datos, sino que aprenden a niveles de profundidad muy por encima de los propios de su grupo de edad. Tienen una buena organización mental que les ayuda a estructurar la información y representarla mediante diferentes procedimientos gráficos (esquemas, mapas conceptuales, redes semánticas...) captan la relación entre las diferentes fases y la totalidad del proceso. Saben esperar y tomarse el tiempo necesario para acabar la tarea en su totalidad, organizan y estructuran bien el propio 224 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica trabajo, son buenos estrategas, utilizando diferentes procedimientos para alcanzar un objetivo. Ven diferentes maneras de distribuir el trabajo, para hacerlo más rentable. Son conscientes de las limitaciones relacionadas con el tiempo, el espacio, los materiales y las habilidades cuando trabajan en proyectos individuales o de grupo. Pueden proporcionar detalles que ayudan a avanzar en un proyecto. Muestran mucha curiosidad sobre muchas cosas, continuamente están haciendo numerosas preguntas sugerentes e intencionadas sobre cualquier cosa. Curiosidad intelectual: gusto por la lectura, interés temprano, suelen aprender a leer solos desde una edad temprana, prefiriendo libros de adultos. Escriben con claridad, realismo, agudeza e imaginación, explican las cosas de manera breve y clara Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad. Expresan ideas de formas alternativas. Alta capacidad para manipular símbolos: aprenden a leer temprana y rápidamente y con comprensión, tienen un amplio vocabulario y un buen dominio de conceptos y símbolos numéricos. Manejan un lenguaje sofisticado, locuaz, fluido y muy avanzado desde los primeros niveles de desarrollo, son muy sutiles cuando utilizan matices de significados, son ágiles con los sinónimos. Utilizan juegos de palabras y analogías en sus conversaciones. Buena memoria y amplia y rápida capacidad para archivar información. Recuerdan con rapidez y facilidad personas, datos, hechos e información diversa, y suelen tener conocimientos de 225 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos muchos temas, escolares o no, que pueden ser amplios si se refieren a algún tópico de su interés. Capacidad de concentración y de atención, sobre todo cuando les interesa el tema, llegando a ser profundo en ese caso. La capacidad de atención y concentración aparece tempranamente, siendo capaces de jugar solos durante periodos largos. Si no les interesa el tema, su atención puede ser baja e incluso mala. Se interesan por juegos o noticias atípicas para su edad; percibe objetos y relaciones que pasan desapercibidos para sus iguales. Si sus preguntas no son satisfechas adecuadamente o desaprobadas, deja de plantearlas y consciente o inconscientemente se olvida de ellas. Prefieren las tareas difíciles que les suponen un cierto desafío intelectual, se aburren fácilmente con tareas rutinarias. Intentan alcanzar la perfección. Son críticos con ellos mismos, muchas veces no están satisfechos con su propia velocidad o sus resultados. Toman la iniciativa en las tareas, prefieren trabajar independientemente, requieren poca dirección por parte de los profesores Manifestaciones del talento matemático: gusto por los números, rapidez en la comprensión y solución de problemas, soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes, escasa fatiga siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria, precisión y agilidad en el razonamiento matemático, uso de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar,... Son capaces de imitar o expresar de forma realista o cómica personajes o papeles tomados de la literatura o de los medios de comunicación. 226 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Aportan profundidad, equilibrio, proporción y originalidad en actividades y trabajos artísticos en grado superior al correspondiente a su edad. Disfrutan y participan en diferentes actividades musicales, danza y rítmica en un nivel superior a su edad. Se interesan por asuntos de adultos como la xenofobia, el sexo, la justicia, más de lo usual para su nivel de edad. Manifiestan un gran interés desde edades tempranas por el manejo del tiempo y los aparatos para medirlo. El estilo intelectual es un componente más de las altas habilidades que se manifiestan en un rendimiento superior del individuo. La alta habilidad supone en parte un ajuste o sinergia entre la habilidad de un individuo, su estilo intelectual y el tipo de tarea que desempeña (Sternberg, 1985, 1990, 1998). Para Sternberg (1988), el estilo intelectual es cómo se utiliza y se conoce la propia inteligencia. No son habilidades, sino modos en los que uno escoge utilizar esas habilidades. El estilo es, en principio independiente de la capacidad, e influenciado en su formación por elementos de la personalidad y el contexto, pero diversos estudios han demostrado que los sobredotados tienden a tener “preferencia” por unos determinados estilos intelectuales. Aunque son numerosas las clasificaciones y tipos de “estilo intelectual”, si tomamos la que realiza Sternberg (1988) se advierte que las personas, cuentan con unos mecanismos que les permiten determinados tipos de funcionamiento que el autor resume en tres: Legislativo: son las personas que disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Se sienten cómodos creando sus propias normas y haciendo las cosas a su manera. Prefieren los problemas y las actividades no estructuradas. 227 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Ejecutivo: son aquellos a quienes les gusta poner en práctica sus ideas. Prefieren seguir las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y realizar tareas estructuradas. Judicial: Es propio de alumnos a los que les gusta evaluar reglas y procedimientos; disfrutan analizando y juzgando ideas, acciones y elementos construidos por otros; prefieren los trabajos de tipo analítico, como aquellos en los que hay que comparar y contrastar diferentes puntos de vista. Estos estilos cognitivos quedan resumidos en el siguiente esquema: LEGISLATIVO Crean sus propias normas ESTILO EJECUTIVO Prácticos. INTELECTUAL Siguen las normas JUDICIAL Juzgan, analizan y comparan antes de actuar Figura 22: Estilos intelectuales según Sternberg (1988) Una de las primeras observaciones que hace este autor (Sternberg y Grigorenko, 1993), es que los estilos intelectuales se amplían y cambian a lo largo de la vida, influidos por el propio 228 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica desarrollo y factores ambientales, por lo que la determinación del estilo ha de estar siempre referida a una tendencia temporal. En el campo de la sobredotación, las investigaciones señalan que en el caso de adultos hay una tendencia moderada a utilizar el estilo legislativo; no obstante en el caso de los niños, el estilo estaría muy mediatizado por el ambiente. El sobredotado con un estilo legislativo tiene preferencia por trabajar en ambientes y con tareas poco estructuradas, disfruta imponiéndoles su orden mental y eligiendo los procedimientos para resolverlas. Se siente más cómodo cuando trabaja individualmente, pero cuando ha de trabajar en grupo, prefiere establecer las reglas y negociarlas, más que se las impongan. Su enfoque global de percibir las situaciones y los problemas les lleva a preferir trabajos que se ocupan de cuestiones generales, más que de detalles. Es decir, cuando inician un proyecto, suelen hacerse primero una representación mental general de todo él; después, abordan el proyecto, sin que los detalles le hagan perder la visión general, ello le permite aproximarse a los problemas mediante procedimientos novedosos. Disfrutan trabajando con proyectos que le exijan probar nuevas formas de proceder. Rechazan la rutina, ponen en cuestión los procedimientos novedosos. Disfrutaban trabajando con proyectos que exijan probar nuevas formas de proceder. Rechazan la rutina, ponen en cuestión los procedimientos e ideas antiguas de hacer las cosas, buscan métodos mejores. De estas investigaciones de Sternberg (1990, 1998) podemos señalar que los niños sobredotados poseen un estilo de aprendizaje caracterizado por: Prefieren trabajar con problemas y actividades que no estén estructuradas, y disfrutan tratando cuestiones amplias y abstractas, ignorando los detalles. Prefieren el silencio y los espacios bien iluminados para trabajar, aunque están interesados en los ejercicios de desarrollo libre, en las actividades creativas y constructivas. 229 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Aprenden en solitario. Conocen sus sentimientos, necesidades y cualidades y se sienten seguros de ellas. Son inconformistas, innovadores y divergentes. Cuestionan las normas y son capaces de proponer fórmulas alternativas para desarrollar una misma cosa. Capaces de redefinir los problemas y buscar soluciones adecuadas a los fines que persiguen. Les gusta arriesgarse e ir más allá de lo tradicionalmente establecido probando formas nuevas de hacer las cosas, se encuentran cómodos con tareas que impliquen controlar mucha información y relacionarla estableciendo interconexiones aparentemente absurdas 4.3. DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y AFECTIVO DEL NIÑO SOBREDOTADO En este punto trataremos los aspectos referidos a: Aptitud social DESARROLLO SOCIAL, Capacidad de interacción E MOCIONAL Y AFECTIVO D EL NIÑO SOBREDOTADO Liderazgo Intensidad emocional Figu ra 23: Desarrollo social, emocional y afectivo del niño sobredotado 230 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El interés en los estudios acerca de sobredotados en el área social, la personalidad, aspectos emocionales,... es relativamente reciente. Hasta la década de los años ochenta no surge el interés en estas áreas. Hasta esa fecha, las investigaciones en el campo de la sobredotación, se habían centrado más en las habilidades cognitivas y talentos de las personas con alta capacidad intelectual, y sólo a partir de esta época comienzan a surgir interés en estas áreas (Silverman, 1988; Kearny y Kearny, 1995; Webb, 1993). Aún siendo tan evidente la importancia de las emociones en personas de alta capacidad intelectual, porque un desarrollo emocional sano es vital para un buen desarrollo cognitivo. Las investigaciones sobre las necesidades emocionales y sociales del niño con alta capacidad intelectual pueden ser agrupadas en dos categorías básicas. Un grupo de autores, entre ellos Silverman (1988) y Webb (1993), consideran que los niños de alta habilidad y con talento son propensos a tener problemas y necesitan intervención. Existe otro grupo de autores como Colangelo y Broker, que ven al joven intelectualmente dotado como una persona capaz de manejarse bien solo, y consideran que los niños de alta habilidad con problemas son relativamente pocos. Estas opiniones no son tan contradictorias como puede parecer a primera vista. Aquellos autores que piensan que los niños dotados se manejan bien solos, normalmente han elegido para sus estudios niños en programas especiales para alumnos con alta habilidad. Estos niños, generalmente están en un contexto escolar adecuado y funcionan bien en el mismo, lo que implica que no están experimentando problemas emocionales o sociales. Como contraste, aquellos autores que encuentran problemas emocionales entre niños sobredotados, generalmente obtienen sus datos de su experiencia clínica y de casos de estudios individuales donde los alumnos acuden porque presentan problemáticas concretas. 231 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Sería lógico deducir que ambas experiencias tienen al menos una validez parcial. Los niños dotados que están en entornos adecuados, en los que pueden ser identificados como tales, tienen mayor probabilidad de funcionar bien en otras áreas de la vida, y no tener riesgo de desarrollar problemas sociales y emocionales, particularmente si sus programas escolares satisfacen sus necesidades. Sin embargo, otros niños capaces intelectualmente con alto potencial, que no son identificados y que están en programas escolares inadecuados, tienen un riesgo mayor de padecer ciertas dificultades en otras áreas de su vida. También debemos reconocer que existen excepciones en ambos grupos. Algunos alumnos con alta capacidad intelectual sin identificar funcionan bastante bien social y emocionalmente; y al contrario, hay alumnos identificados y en programas adecuados que experimentan problemas notables. La investigación realizada sobre las características emocionales de los niños sobredotados, es de suma utilidad para comprender mejor algunos de los aspectos de su comportamiento y de su forma de relacionarse con los demás. Pues como afirma Silverman (1988) “algunos comportamientos, que pueden significar alteraciones en el resto de la población, son características típicas de los alumnos con talento, y si no se reconocen los rasgos psicológicos de estas personas, corremos el peligro de no entenderlas, hacer diagnósticos erróneos y aplicar tratamientos inadecuados”. El niño sobredotado tiene las mismas necesidades emocionales que cualquier otro niño. La necesidad que impulsa al individuo hacia la vida en común, a vivir en sociedad, recibe el nombre de sociabilidad. El ser humano necesita a los demás; todos necesitamos interaccionar con otras personas. De hecho, nuestra vida transcurre en continua interacción con otros individuos. Y es mediante esta interacción como se va modelando el propio modo de ser y de 232 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica comportarse, las propias creencias y actitudes, en definitiva, el propio Yo. Si estas necesidades psicológicas no son atendidas, se pueden producir conflictos y ansiedad. Las causas de problemas emocionales en los niños sobredotados, son normalmente las mismas circunstancias de la vida que pueden ocasionar una mala adaptación en casi todos los niños. Este ajuste psicológico de este grupo de niños, como de cualquier otro grupo, va a depender en gran medida del apoyo recibido de los demás, principalmente de padres y educadores, de su propia habilidad para hacer frente a los problemas. De ahí que encontremos en el grupo de niños sobredotados igual que en el resto de los niños, situaciones muy diversas. No obstante, hay que tener muy en cuenta las permanentes conexiones que existen entre los factores afectivos y cognoscitivos, sobre todo en las relaciones interpersonales. Y una adecuada visión tanto de la sociabilidad como de la inteligencia, sólo es posible atendiendo a ambos factores. Cualquier persona, y los superdotados no constituyen una excepción en este sentido, necesita sentirse aceptada y respetada por los demás, independientemente de sus peculiaridades, de sus “diferencias” con respecto a los otros. Maslow (1959) lo dejó reflejada en la conocida “Pirámide de Maslow”: 233 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Necesidades de Autorrealización y Desarrollo Necesidades de Estima y Reconocimiento Necesidades de Seguridad y Salvamento Necesidades Sociales de Afiliación o Permanencia Necesidades Fisiológicas Figura 24: Pirámide de Maslow Un niño es superdotado con referencia a otros niños, de ahí que no deba extrañarnos que este calificativo afecte a los comportamientos con los demás y también al propio autoconcepto del niño, en suma, a sus relaciones sociales (Cornell, 1983) García Yagüe et al. (1985) efectuaron una investigación en España con el objetivo de perfilar las características de niños bien dotados de 6 a 8 años, llegando a la conclusión de que los bien 234 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica dotados, como grupo, aparecen en los indicadores como más maduros y destacan por su autonomía, control y sociabilidad, teniendo la mayoría muchos amigos y admiradores. Pero también encontraron desde 1º de EGB, un porcentaje pequeño de niños con problemas de adaptación, que molestan a sus profesores y a sus compañeros, quizá por las tensiones originadas por su buena dotación. Lo más preocupante de este hecho es que este porcentaje de bien dotados con problemas de adaptación aumenta más que el de los niños normales, durante el primer ciclo escolar. Los superdotados, en general, disfrutan de buena adaptación social, pero al existir diferencias individuales, encontramos con cierta frecuencia problemas. De vez en cuando surgen tensiones en las relaciones entre iguales, además de la posibilidad de que los niños superdotados estén socialmente aislados dentro de su propio grupo, debido a que se interrelacionan menos con sus iguales que con otros niños mayores o incluso adultos. Sin embargo, en la investigación llevada a cabo por Terman (1924) se observó que el grupo de sobredotados era más ajustado afectiva y emocionalmente que el grupo de control, y muchos estudios han evidenciado que tienden a ser felices y a agradar a sus compañeros, además son estables emocionalmente y autosuficientes, siendo menos propensos a desórdenes neuróticos y psicóticos que los otros niños de su misma edad. La aptitud social y la capacidad de interacción e influencia son apreciables a través de las siguientes conductas: Capacidad para asumir las perspectivas de los otros. Elevado punto de mira y razonamiento ético. Sensibilidad hacia las necesidades de los demás. Disfrute con la relación social. Elevada autoestima. Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo. 235 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado. Aceptación social de su capacidad de influencia. Capacidad para resolver problemas de los demás. Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos. Audacia e iniciativa. Capacidad de tomar decisiones. Capacidad de absorber tensiones interpersonales. Motivación intrínseca (realizar algo por gusto) y a sobresalir. Humor elaborado, suelen usar sarcasmo e ironía. Ven lo absurdo de las situaciones, su humor puede no ser comprendido por los demás, pueden, incluso, convertirse en el payaso de la clase, para llamar la atención. Sentido del humor, que suele ser sofisticado y que puede ser corrosivo si se desarrolla en caminos inadecuados. En general son bromistas, con facilidad para los mensajes de doble sentido, para captar el humor ajeno y para reírse de sí mismos, si llega el caso. Preferencia por estar con adultos o con niños mayores para discutir ideas y trabajar en temas estimulantes por su complejidad. Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema por más de un procedimiento o por un método poco convencional. Muy relacionado con el aspecto que estamos tratando, se encuentra el tema del liderazgo. Algunos autores, como Wallace (1983) consideran una forma de sobredotación a las capacidades extraordinarias de liderazgo: una sobredotación social. Y esto es debido a que aceptan que el liderazgo sobresaliente conlleva unas superiores habilidades para asumir la perspectiva del otro o cognición social, un elevado razonamiento moral y una interacción con comportamientos prosociales. 236 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Pero el liderazgo no depende exclusivamente de un nivel elevado de inteligencia, ya que hay otros aspectos que juegan un importante papel, como las características de personalidad y las variables situacionales. Wallace (1983) reconoce ámbitos de aptitud excepcional, y entre ellos además de gran inteligencia, considera el liderazgo y la conciencia social. Para esta autora, algunos niños manifiestan una empatía natural y una extraordinaria conciencia de las necesidades de los otros. Estos niños están dotados de esta aptitud excepcional, aptitud que, naturalmente, debe seguir siendo estimulada. Resumimos de forma esquemática los elementos que intervienen en el liderazgo: Características de personalidad Empatía Elevado nivel de LIDERAZGO Variables inteligencia situacionales Figura 25: Elementos que intervienen en el liderazgo 237 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos En definitiva, y a modo de conclusión, podemos afirmar que las diversas investigaciones realizadas en este campo no establecen contundentemente que la sobredotación intelectual sea equivalente a sobredotación social, no obstante, una importante forma de talento la constituye una elevada capacidad social (Guilford, 1967). La sobredotación social, tal y como estos autores afirman, viene caracterizada por: Líderes del aula y la familia, llevándoles a veces, a dominar a sus compañeros y hermanos. Elevada autoestima, confían en ellos mismos y suelen ayudar a los demás en las tareas cotidianas. Suelen tener apoyo de sus compañeros, siempre que no se aíslen Se adaptan bien a los cambios. Son carismáticos, parece que los otros giran alrededor de ellos, incluso sus compañeros los imitan porque se imponen unos principios y los exigen a los demás, saben hacerse querer, respetar y perdonar por su capacidad. Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo. Llaman la atención de sus compañeros y de los otros por sus ideas, por las decisiones que toman y las orientaciones que siguen. Sensibles con ellos mismos, con los otros y con su ambiente, excepto en el caso de que posea una inteligencia o una creatividad demasiado elevadas que suele dificultar la comunicación con los otros. Normalmente son sociables, les gusta estar con la gente, disfrutan con la relación social Elevado punto de mira y razonamiento ético, sensibilidad hacia las necesidades de los demás. Capacidad para asumir las perspectivas de los otros. Asunción de responsabilidades más 238 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica allá de lo esperado, incluso muestran capacidad para resolver problemas de los demás. Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos. Audacia e iniciativa. Capacidad de tomar decisiones. Capacidad de absorber tensiones interpersonales. Motivación intrínseca (realizar algo por gusto) y tendencia a sobresalir. Sin embargo, los sobredotados, tienen características psicológicas especiales, como su intensidad emocional, que hace que sean más vulnerables y sensibles por un lado, pero por otro más receptivos y conocedores de la realidad y sus problemas. La intensidad de las emociones y sentimientos ha sido citada frecuentemente en la literatura como una característica de niños con inteligencia superior (Silverman, 1983; Webb, 1994; Kearney & Kearney, 1995). La teoría de Dabrowski (Dabrowski y Piechowski, 1977) sobre el desarrollo humano se adecua particularmente a los sujetos de alta capacidad intelectual. Las cinco intensidades psicológicas descritas por Dabrowski, son potenciales innatos. Dabrowski observó que los niños en edad escolar tienen modos característicos de liberar tensión y responder a la estimulación externa: algunos no se están quietos en sus sillas mientras trabajan, otros parecen soñar despiertos,... Él denominó estas reacciones como intensidad psicomotriz, imaginativa, emocional, intelectual y sensorial. Dabrowski estudió la salud mental de los jóvenes dotados en el campo científico y artístico y comprobó que estas personas tienden a vivir su vida de una forma más intensa. Este autor entendió la intensidad de sus emociones, su sensibilidad y sus sentimientos extremos como parte de su personalidad. En su forma intensificada de experimentar, sentir, pensar e imaginar, percibió un potencial para su 239 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos futuro crecimiento. Estas fuerzas interiores proporcionan intensidad, conflicto, dolor, pero también la búsqueda de un camino por el que seguir adelante hacia el crecimiento y la transformación. Los niños sobredotados tienden a manifestar una gran profundidad en sus sentimientos y vivencias, que se puede exteriorizar de diferentes maneras. Estas intensidades contribuyen al desarrollo psicológico del individuo, funcionan como una válvula de escape que le permite liberar tensión emocional. Las cinco formas de intensidad psicológicas descritas por Dabrowski son las que presentamos en el siguiente esquema y que analizamos a continuación: 240 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Exceso de energía Intensidad Psicomotriz Acciones impulsivas Capacidad sensorial Intensidad Sensorial Placer ascético Tensión emocional Juego libre de la imaginación Predilección por las fantasías Intensidad Intensidad Imaginativa Psicológica Imaginación espontánea Poca tolerancia al aburrimiento Actividad mental Intensidad Resolución de problemas Intelectual Cuestionamientos Intensificación de los sentimientos Intensidad Emocional Expresiones psicométricas Expresiones afectivas Figura 26: Intensidad psicológica según Dabrowski (1977) Intensidad psicomotriz manifestada por: Exceso de energía, como hablar muy rápido, marcada excitación, actividad física intensa, dificultad para desconectar la mente a la hora de irse a dormir, marcada competitividad,... 241 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Expresiones psicomotrices de tensión emocional, como acciones impulsivas, hábitos nerviosos como tics o morderse la uñas, adicción al trabajo, etc. Intensidad sensorial, manifestada por: Gran capacidad sensorial y de placer ascético, olores, sabores, texturas, sonidos...; placer en la contemplación de objetos bellos, sonidos de palabras, música, formas, colores, etc. Expresiones sensoriales de tensión emocional, como comer en exceso, comprar compulsivamente, querer ser centro de atención, fuerte reacción negativa hacia malos olores, ruidos excesivos, luces muy brillantes. El bebé que llora cuando el viento le da en la cara; la niña que no le gusta sentir arena de la playa en sus pies descalzos, el niño que disfruta escuchando a Mozart o disfrutando de un cielo tan azul. Intensidad Intelectual, manifestada por: Intensa actividad de la mente, curiosidad, concentración, capacidad de realizar un esfuerzo intelectual sostenida, avidez lectora, observación aguda, memoria visual detallada, etc. Inclinación a la resolución de problemas y preguntas de comprobación. Búsqueda de la verdad y entendimiento, formación de nuevos conceptos, tenacidad en la resolución de problemas... Pensamiento reflexivo, pensar sobre pensamientos, preocupación sobre la lógica, pensamiento moral, introspección, independencia de pensamiento (a veces muy crítico). Intensidad imaginativa, manifestada por: Juego libre de la imaginación, frecuente uso de imágenes y metáforas, facilidad de invención y fantasía, percepción poética y dramática, pensamiento animista y mágico. Capacidad para vivir en un mundo de fantasía, predilección por los cuentos de magia, creación de mundos propios, compañeros imaginados. 242 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Imaginación espontánea como expresión de tensión emocional, imaginación animista, mezcla de verdad y de ficción, sueños elaborados, ilusiones. Poca tolerancia al aburrimiento. Intensidad emocional, manifestada por: Intensificación de sentimientos y emociones, sentimientos positivos, sentimientos negativos, emociones en los extremos, emociones y sentimientos complejos, identificación con los sentimientos de otros. Fuertes expresiones psicosomáticas, estómago tenso, palpitaciones, manos sudorosas, rubor, etc. Fuertes expresiones afectivas, timidez, entusiasmo, euforia, orgullo, éxtasis, gran memoria afectiva, vergüenza, miedos y ansiedad, sentimientos de culpa, etc. 4.4. DESARROLLO MORAL DEL NIÑO SOBREDOTADO Las investigaciones acerca de los aspectos sociales y emocionales de la sobredotación manifiestan una gran preocupación por un adecuado comportamiento moral y ético. Los sobredotados tienden a estar preocupados, precozmente, por los conceptos del bien y del mal, de lo correcto y lo incorrecto, la justicia y la injusticia (Hollinwoth, 1942; Janos y Robinson, 1985; Terman, 1925). Es la denominada sobredotación emocional, es decir, la extraordinaria sensibilidad que manifiestan hacia los sentimientos propios y hacia los de los demás. Pero este sentido ético desarrollado, distinguiendo entre lo bueno y lo malo, no siempre se lleva a cabo con los matices necesarios. La lucha entre lo que hace y lo que cree que debería hacer puede ocasionarle conflictos y no es fácil convencerle de las lagunas de su 243 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos razonamiento. Es decir, su desarrollo cognitivo puede ir por lado y su desarrollo ético y moral por otro. Otras veces puede quedar emocionalmente atrapado en conflictos y complejos ajenos, debido a su capacidad cognitiva para conocer, capacidad que no va acompañada a edades tempranas del adecuado control emocional y de la asunción de los límites de la existencia humana, probablemente debido a la disincronía a la que antes aludíamos. La problemática en este ámbito del desarrollo está causado por cuatro factores, tal y como puede verse en el siguiente gráfico: DESARROLLO MORAL Precocidad PREOCUPACIÓN justicia lo correcto SENSIBILIDAD propios Sentimientos ajenos CONFLICTOS Desarrollo cognitivo superior Desarrollo emocional COMPETENCIA importante INFLUENCIAS SOCIAL EDUCATIVAS Fig ura 27: Características del desarrollo moral del niño sobredotado La teoría sobre el desarrollo moral de Kohlberg (1969) está fuertemente influenciada por la teoría cognitiva de Piaget. Kohlberg propone que la adquisición del juicio moral pasa por seis estadios de 244 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica desarrollo, los cuales están contenidos en tres niveles claramente definidos de crecimiento moral. El primer nivel, o de pensamiento "preconvencional" (estadios 1 y 2) se caracteriza por una perspectiva egocéntrica de la moralidad, en este nivel sigue las normas para evitar el castigo, más que por preocupaciones abstractas de orden o justicia. Del mismo modo, la ayuda a los otros es vista como "buena" porque probablemente se obtendrá una recompensa o asistencia reciproca. El segundo nivel, o "convencional" (estadios 3 y 4) está caracterizado por la perspectiva social, un niño o un adulto en este nivel estará influenciado en sus decisiones por los valores morales de su familia, grupo, comunidad o cultura de la que es miembro. Una persona en el nivel más alto de desarrollo moral, o "postconvencional" (estadios 5 y 6) basará sus juicios en decisiones propias sobre los principios éticos universales en los cuales cree que debería basarse una sociedad justa. Esta persona evitará los principios convencionales de moralidad; sus decisiones y acciones estarán basadas en principios morales más allá de la conformidad. El siguiente esquema sintetiza los estadios del desarrollo moral según Kohlberg (1969): 245 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos ESTADIOS Preconvencional Convencional Postconvencional Egocéntrico Valores Morales de Principios éticos Evita el castigo sus grupos sociales universales Componentes Componentes Motivacionales Desarrollo Cognitivos Moral Componentes Afectivos Fi gura 28: Estadios del desarrollo moral según Kohlberg (1969) En general, la investigación sugiere que es necesario un desarrollo intelectual alto para alcanzar estadios más avanzados del desarrollo moral. Sin embargo otros autores como Rest (Cfr. Andreani et al., 1978), sugieren que el desarrollo moral no tiene solamente un componente cognitivo sino también componentes afectivos y motivacionales. De hecho, el que una persona aplique su competencia moral en un contexto de la vida real no sólo depende de su capacidad de razonamiento sino también de sus necesidades personales y de su interés personal en dicha situación. Desde este punto de vista, el desarrollo moral no depende solamente de la habilidad de razonamiento 246 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica abstracto, sino de factores afectivos y sociales que juegan un papel importante en la conducta moral. La investigación sobre el desarrollo moral de niños sobredotados es escasa y además informa de resultados contradictorios entre la relación de inteligencia general y la competencia social y altruismo. No existe necesariamente una relación entre moralidad e inteligencia (Andreani et al., 1978). En una revisión de la literatura, Janos y Robinson (1985), concluyeron que los sobredotados, poseen características como autosuficiencia, independencia, autoritarismo, individualismo, energía, autodirección e inconformidad con la norma. Freeman (1991) sugirió que ciertas características tales como autoritarismo, competitividad o necesidad de logro, pueden conducir socialmente hacia direcciones positivas o negativas. Sin embargo muchos estudios sugieren signos positivos de desarrollo moral en el sobredotado. Terman (1925), destacó la madurez de desarrollo moral de su muestra. Karnes y Brown (1981), informaron que los niños sobredotados alcanzaban antes estados avanzados del desarrollo moral que sus iguales. Otros autores sugieren que un desarrollo cognitivo avanzado es un prerrequisito para alcanzar estadios más avanzados del desarrollo moral descritos por Kohlberg. Después de revisar todos estos estudios, se podría llegar a la conclusión de que los sobredotados poseen un alto potencial para un desarrollo moral elevado. Sin embargo este potencial no garantiza comportamientos sociales positivos de forma automática, el apoyo educativo y una intervención favorable son condiciones necesarias. Tanto los profesores como los padres deberían apreciar la superioridad de la inteligencia y la precocidad, pero no el orgullo narcisista y el excesivo afán de éxito personal. La necesidad de logro debe ser orientada a la tarea más que al individuo y los objetivos deben ser elegidos también por su relevancia social. Se debe enseñar al niño 247 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos sobredotado a ejercitar su responsabilidad en sus elecciones y a respetar y a ayudar a los otros. En definitiva, en el desarrollo moral intervienen los siguientes factores y hemos de tenerlos en cuenta en nuestras intervenciones psicoeducativas: Factores afectivos DESARROLLO MORAL Habilidades de razonamiento Factores sociales Figura 29: Factores que intervienen en el desarrollo moral 4.5. CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD DEL NIÑO SOBREDOTADO En psicología el término de personalidad se usa con un matiz de determinación y fijeza, propia de su significado etimológico. Deriva del latín persona, que designa la máscara del carácter del actor, de donde procede también la palabra persona. Uno de los caracteres de la máscara del teatro antiguo es la permanencia su fijeza, al llevar durante toda la obra la misma máscara. El aspecto de permanencia es el que fue tomado por la psicología clásica, que ve en la personalidad la 248 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica función psicológica por la que un individuo se considera como un YO uno y permanente. Ahora nos centraremos en los supuestos generales que identifican los “rasgos” de los sobredotados (Benito, 1999; Jiménez, 2000; Freeman, 1989; Terrasier, 1990): Gran sensibilidad hacia el mundo que le rodea y profundas preocupaciones en cuanto a temas de moralidad y justicia. Trayendo como consecuencia un sentimiento de inadecuación, incremento de los conflictos internos, falta de comprensión y hostilidad por parte de los otros sobre sus capacidades o habilidades. Tienen una comprensión precoz de los problemas de la sociedad y de los adultos, no viéndose acompañada de la madurez emocional suficiente para enfrentarse a dichos problemas. Se plantean la existencia de Dios, así como qué es el infinito. Se interesan por temas de actualidad: la bolsa, las elecciones, la ecología, etc. Tiene capacidad para ver el problema y el planteamiento del mismo. Manifiestan interés precoz por el tiempo. Realizan preguntas exploratorias a edades tempranas buscando respuestas concluyentes. No se paran en la superficie de los acontecimientos, sino que indagan sentidos y posibilidades más profundos. Hacen preguntas desconcertantes. Son obstinados No admiten órdenes. Parecen exagerados en sus intereses y esperan lo mismo de los demás. Idealistas y con deseo de alcanzar en sus trabajos la perfección. 249 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Son críticos con ellos mismos, no estando satisfechos en muchas ocasiones, con su velocidad y resultados. Son capaces de tratar con facilidad y perfección situaciones, ideas, relaciones, etc. Muestran intensa concentración y alta constancia en sus intereses. Uno de los rasgos que hemos mencionado es el de perfeccionismo. A menudo se habla mal de ésto, se concibe como un fallo en la personalidad, una tendencia psiconeurótica, un sistema de mal ajuste en la vida, un hábito malo o una característica no deseada que debe ser eliminada de la personalidad del individuo. Pero no tiene por qué ser algo negativo. Algunos estudiantes se activan mediante sus metas, y se sienten desafiados por objetivos superiores. Otros, sin embargo, recurren al bajo rendimiento como un medio para tratar su perfeccionismo. Sienten que si no pueden hacer a la perfección, mejor no hacerlo. El perfeccionismo es otra de las características menos comprendidas de los niños con talento. Algunos psicólogos asumen que el perfeccionismo es algo que debe ser “curado”, pues aparece como uno de los síntomas de ciertos trastornos tales como personalidad compulsiva, depresión, desordenes alimentarios, etc. Sin embargo el perfeccionismo en algunos niños sobredotados, puede representar un motor de mejora continua. Un estudio reciente a gran escala (Parker, 1997), realizado entre alumnos de alta capacidad intelectual de sexto curso, informa que el perfeccionismo esta más correlacionado con la conciencia que con la neurosis en los alumnos de su muestra. Parker (1997), defiende en su estudio una forma saludable de perfeccionismo, que él llama "excelencia" y hace hincapié en la necesidad de que los psicólogos y educadores reciban formación acerca de la sobredotación, para poder distinguir entre estas complejas variables. 250 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El perfeccionismo se puede considerar negativo siempre que vaya acompañado de miedo y ansiedad e interfiere el crecimiento, pudiendo incluso llevar a las patologías anteriormente mencionadas. El crecimiento positivo ha de ir en busca de la "excelencia" no de la perfección, una sutil distinción que los educadores y los padres deberían apreciar al trabajar con niños intelectualmente dotados. Esta búsqueda de la excelencia viene posibilitada por una alta motivación y por su persistencia ante la tarea, podemos resumir en los siguientes puntos estos aspectos (Whitmore, 1980; Torrance, 1986, Sternberg y Lubart, 1995 y 1997): Su motivación intrínseca les lleva a mantener un compromiso con su trabajo. Los superdotados disfrutan siempre haciendo aquello que les gusta, no trabajan en algo por imposición si el trabajo no es de su interés. Deseo de ser competente. Es propio de los sobredotados destacar y lograr la competencia en el campo que dominan. Motivación de logro. Es el deseo que muestran los sobredotados por conseguir los objetivos en el ámbito en el que destacan. La excesiva presión que reciben, a veces, de padres y profesores, hace que el sobredotado creativo, porque la competitividad extrema puede llevar al sobredotado a no utilizar o “explotar” adecuadamente su creatividad. Buscan la novedad y permanecer motivados. Suelen rechazar las tareas aburridas. Buscan estímulos nuevos y configuran su ambiente, introduciendo o creando novedades. Perseveran ante los obstáculos. Es un atributo referido al placer que sienten los sobredotados por salir al encuentro de los obstáculos y así manifestar su creatividad. Tales obstáculos suelen aparecer repentinamente; otros los buscan a ellos. En cualquier caso, disfrutan e incluso necesitan la complejidad y dificultad para dar curso y expresión a sus ideas ingeniosas. 251 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Voluntad de asumir riesgos intelectuales. A los sobredotados les gusta trabajar al límite de sus posibilidades intelectuales. Disfrutan con las situaciones y los problemas complejos. Poseen un equilibrio entre la audacia y la realidad. Deseo de crecer intelectualmente. Consiste en el placer que manifiestan los sobredotados por mejorar sus ideas y perfeccionar cada vez más sus procedimientos de solución de tareas. Tolerancia a la ambigüedad. Se refiere a la capacidad de aguantar la incertidumbre y el caos que resulta cuando un problema no está claramente definido o no se intuye un procedimiento convencional para encajar las diferentes piezas del “rompecabezas” que supone solucionar el problema. Apertura a la experiencia. Predisposición y gusto por proponer ideas nuevas. Los sobredotados creativos siempre muestran una actitud receptiva a lo nuevo, no suelen encerrarse en sí mismos. Fe en uno mismo y coraje para mantener las ideas propias (autoestima). Este rasgo de la personalidad se refiere a la convicción de los sobredotados para creer y defender sus ideas, especialmente cuando éstas funcionan. Esta creencia no significa que ellos piensen que siempre sus ideas son correctas e irrefutables, pero suelen apoyarlas con fuerza cuando entienden que merecen crédito y atención, aunque también saben que se pueden mejorar y perfeccionar. Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo, se aprecia claramente cuando trabaja en algo que atrae su interés, en cuyo caso es capaz de quedar absorbido en el trabajo. El perfeccionismo puede volverse contra el alumno si se plantea objetivos demasiado altos. En definitiva, las personas sobredotadas se sienten motivadas por el deseo de realizar algo sobresaliente y persisten en ello una y otra 252 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica vez. Están interesadas en lo que quieren hacer en el futuro más que en lo que hicieron en el pasado. Son casi siempre personas a las que les gusta lo que hacen y, por consiguiente, están intrínsecamente motivadas, al mismo tiempo que no rechazan los motivadores externos. Aunque trabajan porque les gusta, necesitan recibir el reconocimiento y la compensación por lo que han trabajado. La motivación se entiende como una disposición activa hacia la tarea, un compromiso con la tarea que lleva a una producción en la práctica (Renzulli, 1977, 1978). Un alumno que tiene capacidades excepcionales, pero que no presenta a la vez una disposición activa para el trabajo, no puede ser considerado según Renzulli sobredotado ya que toda sobredotación debe resultar productiva en la práctica. Son persistentes. Suelen estar motivados implicándose en aquellos temas que les interesan, trabajando con tesón hasta finalizar las tareas o encontrar la solución al problema. Se aburren con facilidad realizando tareas rutinarias, por esta razón, rechazan las actividades escolares impuestas. Se esfuerzan por la perfección. Son autocríticos, no quedan fácilmente satisfechos de su propio trabajo, les gusta seguir investigando y utilizar todos los recursos materiales y humanos a su alcance. Por otro lado, esta motivación intrínseca, y este deseo de actividad, puede en ocasiones, llevarles a presentar una intensa actividad. Todo ello puede desembocar, en ocasiones extremas, a establecerse un diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Ya que su conducta muy intensa, con gran curiosidad, a menudo exacerbada por la falta de motivación en clase, puede disimular un TDAH y ser sumamente exasperante para los maestros y para los propios padres. 253 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Por otra parte, un TDAH verdadero no es incompatible con elevada capacidad (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Al igual que ocurre con los niños sobredotados, los niños con TDAH muestran desde los primeros días de nacimiento un desarrollo precoz a nivel motórico, levantando la cabeza o reptando en la cuna. El enorme interés por temas concretos y las dificultades de seguimiento de las clases, unido al déficit a la hora de saber relacionarse con sus iguales, son con frecuencia comunes a los niños con sobredotación intelectual y a los niños con TDAH, siendo causa de confusión en los padres y educadores. Debido a su alto nivel de actividad e intensidad, los niños con alta capacidad pueden ser diagnósticados erróneamente por padres, profesores o pediatras como hiperactivos. Sin embargo una observación cuidada de la actividad del niño sobredotado puede eliminar este error. El niño hiperactivo tiene un periodo de atención muy corto, el niño con sobredotación intelectual es capaz de concentrarse largos periodos de tiempo en materias que son de su interés y representan retos intelectuales. La energía de un niño sobredotado es intensa pero está enfocada y dirigida a un objetivo y no interfiere con su capacidad para aprender. Algunos niños de alta capacidad intelectual pueden exhibir síntomas de hiperactividad o conductas disruptivas cuando no están trabajando en algo interesante. Necesitan un ambiente escolar adecuado para absorber su enorme cantidad de energía. Por último, nos fijaremos en otra de las características de la personalidad, la creatividad. Según ya vimos en la teoría de Renzulli (1994) la creatividad, es uno de los tres anillos que componen la personalidad del niño sobredotado. Los niños sobredotados, con un alto grado de creatividad, presentarán los aspectos que ya comentamos en el capítulo uno de esta tesis y que aquí resumimos: Sensibilidad a los problemas. Capacidad para percibir, en primer lugar, la naturaleza de un problema, buscar lo que 254 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica otros no ven, percibiendo lo raro e inusual y posteriormente, resolverlo de manera ingeniosa, proponiendo nuevos procedimientos para resolver los problemas. Fluidez, capacidad para producir gran número de ideas y soluciones originales, habilidad para aportar ideas y soluciones nuevas y poco frecuentes, siendo a su vez útiles, vitales y sorprendentes. Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación. Elaboración, capacidad de embellecer, transformar y mejorar la idea original sobre la que se trabaja. Imaginación y fantasía en la organización de recursos y en la invención y construcción de aparatos con materiales sencillos. Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a comprender sus partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseñanza, que procede por pequeños pasos para integrarlos al final. Capacidad de iniciativa e impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompañado de entusiasmo y tenacidad, pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente extravagantes. Flexibilidad, aptitud para cambiar los planteamientos, las líneas del pensamiento convencional, redefiniendo los problemas, con actitud de desafío o reto ante lo convencional, estos chicos tienen ideas, interpretaciones, preguntas, propuestas poco corrientes que incluso pueden acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y compañeros, dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos ellos así como del resto de las características que adornen la personalidad del superdotado. Por ejemplo, no 255 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o con “siempre ha sido así”. Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad, espontáneamente rechazan el criterio de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nuevas o ya establecidas. Toleran mejor la ambigüedad y no buscan prioritariamente la solución aparentemente más conveniente para un problema, sino la más lógica y original. Puede resultar peligroso para las relaciones con el entorno el desobedecer normas y convenciones, especialmente si no encuentra apoyo y cauce a su creatividad (Torrance, 1986). Revoltoso y juguetón con sus acciones, pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo. Manifiestan atracción y cierto temor por las actividades con riesgo y a veces hacen cosas sólo para ver el resultado o las reacciones de los otros. Es muy interesante señalar aquí todas las características de personalidad que tienen una relación con la creatividad. En nuestra investigación las tendremos en cuenta y trataremos de encontrar posibles correlaciones con los factores de la creatividad. 4.6. DESARROLLO PSICOMOTOR Las funciones psíquicas y las funciones motoras son dos elementos fundamentales del comportamiento humano y de la actividad social. En el momento del nacimiento, estas dos funciones son rudimentarias, pero durante la infancia van evolucionando y desarrollándose. Las primeras manifestaciones del desarrollo mental son manifestaciones motrices. En un primer momento, el aprendizaje y la 256 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica actividad motriz marchan juntos, estableciendo posteriormente un balance interaccional. El niño manifiesta su vida psíquica, sus necesidades y su relación con los demás a través del movimiento. Mendiguchía (1980) expone que el tipo de niño sobredotado, a menudo ha sido caricaturizado como un niño escuchimizado, enclenque,... del que los demás se burlan. Y sin embargo, la realidad muestra que el desarrollo físico no tiene que ver con el intelectual, por lo que esta idea puede interpretarse como un mecanismo de compensación de los que no están tan bien dotados. No obstante, este autor menciona la investigación efectuada por Annel (Cfr. Mendiguchía, 1980), con 46 niños sobredotados suecos, quien encontró una discordancia entre el desarrollo psíquico y el físico de estos niños. Aunque todos los resultados parecen indicar que los niños sobredotados poseen unas dificultades motrices específicas, se ha observado que algunos no realizan un adecuado proceso de maduración psicomotriz por saltarse alguna etapa, por ejemplo, el gateo, lo que puede acarrear una serie de problemas que es preciso tener en cuenta a la hora de planear una acción psicomotriz. En ocasiones, los padres y profesores de los niños sobredotados, hacen excesivo hincapié en los logros medibles, desconsiderando el valor del juego, e incluso considerándolos como pérdida de tiempo. En los niños sobredotados se aprecia una tendencia a preferir, para relajarse, la lectura de libros, antes que actividades como juegos. En los estudios de Terman (1925) se demostró que los niños sobredotados eran más altos, más fuertes, más robustos, con más energía y más sanos que los otros niños de su misma edad. Los estudios posteriores son más cautos en estas afirmaciones, ya que además hay una alta correlación entre el CI y el estado socioeconómico, pudiendo ser resultado de una mejor alimentación. 257 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Las capacidades motrices y representativas son fácilmente observables a través de los siguientes comportamientos: Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva. Ejecución sobresaliente de la danza, desde el punto de vista físico y estético. Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas. Concentración, perseverancia y motivación en relación con estas capacidades. Manifestaciones específicas del talento musical: capacidad para prestar atención a los estímulos auditivos, gusto por la música, manifestación temprana; cuanto más excepcional sea la dotación, más precozmente se manifiesta; habilidades específicas relacionadas con la percepción visual y auditiva; retentiva fácil de partituras. Benito y Moro (Cfr. Blanco, 2001) señalan que las características precoces en el desarrollo psicomotor de los niños sobredotados, son las siguientes: Gatear a los seis meses. Andar a los nueve meses. Recortar con tijeras a los dos años y medio. Empezar a escribir con letras mayúsculas a los tres años y medio. Andar en bicicleta, patines y/o saltar a la comba a los cuatro años. Muestran un control fino y avanzado para su edad, que se manifiesta en la escritura, en el coloreo y en la construcción de objetos. Muestran una buena coordinación en sus movimientos como: saltar a la comba o montar en bicicleta. Mantienen bien el equilibrio, por ejemplo, cuando saltan a la pata coja. 258 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Disfrutan realizando de una forma prolongada una actividad física o juegos que exijan movimientos coordinados y expresión corporal. Pueden manipular hábilmente, montar y utilizar objetos mecánicos de dificultad superior a la que corresponde a su edad. En su comportamiento pueden ser fuerte físicamente, llenos de energía, rápidos y bien coordinados en sus actuaciones. Pueden visualizar relaciones mecánicas complejas. 4.7. CARACTERÍSTICAS DE LA SOBREDOTACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO En este apartado trataremos de reflexionar acerca de la niña y la mujer sobredotada, en comparación con el niño y el hombre sobredotado. En primer lugar, hemos de señalar cuando hablamos de hombre y mujer, que estamos distinguiendo no entre el sexo (como características genéticas, endocrinas y neurológica, es decir, desde el punto de vista biológico), sino que hablamos de género, en cuanto constructo social. Esto es, qué papeles, roles, estereotipos y expectativas considera la sociedad como propios para cada uno de los sexos. Para realizar este punto nos hemos remitido, entre otras, a la obra de Jiménez (2000: 152-145). Analizando las características de las niñas y los niños sobredotados a lo largo de los periodos evolutivos de desarrollo, vemos así, cómo hay una serie de diferencias a partir de la adolescencia. Fox (1979), Kerr (1985), Fox y Zimmerman (1988), Coriat (1990), Lubinski, Benbow y Sanders (1993), entre otros, han presentado sus investigaciones acerca de los cambios que se producen 259 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos en los niños sobredotados a lo largo de su desarrollo. Así coinciden en afirmar que en la etapa infantil, las niñas tienden a presentan más precozmente un mayor desarrollo, muestran muy buena adaptación social. Cuando llegan a la adolescencia, las niñas brillantes temen destacar más que sus iguales, socialmente se les pide éxito social y conformismo, es el “temor al éxito”, por el deseo de pertenencia y estima por parte de su grupo de iguales, sobre la autoestima y el deseo de éxito. Curricularmente seleccionan campos típicamente femeninos (Delisle, 1991; Casserly, 1980; Jones y Smart, 1995; Sutherland, 1990) debido a lo que las teorías psicosociales e interaccionistas señalan como “carácter andrógino de la ciencia”. Sin embargo, en las últimas décadas se están produciendo una serie de cambios en las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimientos a favor del grupo femenino (Jiménez, 2000: 153). Esta preponderancia de hombres en las carreras típicamente masculinas, poco a poco se está viendo mermada por una mayor inclusión de féminas en estos ámbitos científicos. Esto se ve favorecido por el apoyo que supone que la sociedad considere como positivo el alto rendimiento de la mujer en los niveles de estudio superiores. Sin embargo, frente a esto, es muy significativa la afirmación que Jiménez (2000: 154) realiza al respecto: “Sin embargo, el mensaje sobre su rendimiento profesional es más ambiguo y las chicas más capaces se sienten perplejas o prefieren no pensar cómo compaginar planes profesionales de alto nivel con matrimonio y familia. Otras, incómodas con un compromiso profesional exigente que pueden tener que abandonar, optan por metas más bajas y cambian de planes académicos y profesionales”. Es precisamente esta ambigua situación de la mujer, la que le lleva en muchas ocasiones, en la adultez, a que su rendimiento profesional difiera de la de los hombres de similar capacidad. Terman (1925) en su seguimiento de las mujeres superdotadas, concluyó que en la mitad de los casos las mujeres eran amas de casa, y las que 260 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica trabajaban fuera, tenían un salario inferior. Debido a que no accedían a puestos de mayor responsabilidad, trabajaban a tiempo parcial (para dedicar tiempo a la familia y al hogar), y seleccionando en la mayoría de los casos, trabajos en campos típicamente femeninos. En el estudio de Kerr (1991) se trató de averiguar en áreas curriculares destacaban en función del género, así concluyó que en el ACT (American Collage Testing), test que realizan los alumnos al terminar la educación secundaria, el 61% de los estudiantes que puntúan por encima del percentil 95 son varones, así como el 72% de los que están por encima del percentil 99. Por subtests, los niños son superiores a las niñas en el ACT de matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales. En el subtest de inglés sobresalen las chicas. Hay tres veces más niños que niñas entre los que logran en ciencias naturales y dos veces y media más en el caso de los estudios sociales. Estas puntuaciones más bajas de las niñas parecen relacionadas con sus opciones curriculares tempranas. Lubinski, Benbow y Sanders (1993) y Stanley y Benbow (1983), confirman la elección de estudios universitarios de tipo científico, pero no por ello, obtienen superiores resultados académicos, las chicas que los eligen, obtienen en ellos calificaciones superiores o iguales. En estudios realizados por autores como Friedman (1989), Benbow y Stanley (1982), sobre resultados y capacidades escolares de alumnos sobredotados, se obtienen algunas conclusiones, entre otras: a) Que la diferencia media entre los sexos en tareas matemáticas es muy pequeña en la población general. b) Que dicha diferencia ha decrecido desde 1974 a 1987, años que abarcaban las investigaciones de Friedman (1989). c) Que a partir de la adolescencia desaparece la diferencia en capacidad verbal, que favorecía a las niñas, y se mantiene o aumenta la diferencia en capacidad matemática, que favorece a los niños. 261 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos d) Que los niños tienen mejores resultados en la capacidad matemática y que la desarrollan más rápidamente. El tipo de elección curricular también puede ser uno de los factores que expliquen el hecho de que en secundaria decaiga el porcentaje de niñas que son diagnosticadas como sobredotadas. Sigue predominando el estereotipo masculino en las elecciones curriculares, ello hace que las niñas participen en menor medida en programas de aceleración y enriquecimiento en campos científicos. Por otro lado, las niñas prefieren permanecer con sus compañeros, evitar la competitividad y prefieren aburrirse en la clase ordinaria con tal de mantener un buen juego social (Cromble, Bouffard-Bouchard y Schneider, 1992). En cuanto intereses, valores y orientación para la carrera las niñas sobredotadas se diferencian del resto de las niñas acercándose a los intereses y valores de los niños, sin embargo, tienen valores más altos que los niños en temas sociales, estéticos y religiosos. Con respecto a la actitud del niño y la niña ante sus capacidades, podemos observar también algunas discrepancias Jiménez (2000: 167) afirma que de un conjunto de estudios se desprende que a pesar de su capacidad objetiva, las niñas tienen menor confianza en ellas mismas que los niños, minusvalorando sus logros. Esto tal vez sea debido a que en general el grupo de los sobredotados son sensibles a pasar por momentos de crisis en los que disminuya su autoconcepto y les falte la confianza en ellos mismos. Pero aún más en particular, en el caso de las niñas, puesto que es sabido que las mujeres en general, son como grupo, más dependiente, con menor autoconcepto y con un control más externo que los hombres. Horner (1972) acuñó el concepto de “miedo al éxito”, que nosotros ahora podemos aplicar a este grupo de féminas, que temen ser demasiado competentes, generando el rechazo de las otras mujeres y no resultar atractivas para los hombres. Todo les lleva a perder confianza en sus capacidades, y entonces decidirse por opciones inferiores a sus capacidades. 262 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Por otro lado, hay mujeres que, siendo conscientes de todo ello, deciden afrontar sus capacidades, y se establecen metas muy altas en los diferentes campos de su vida. Corriendo así el riesgo de querer ser perfectas en todo lo que hacen e invirtiendo una considerable energía en tratar de destacar como estudiantes, amigas, mujeres, hijas, profesionales... Estas metas no son razonables, por lo que desconfían de sus posibilidades, entonces se esfuerzan por tener éxitos en niveles cada vez más altos, y cuando logran altos niveles de éxito, sobreviene el “síndrome del impostor” (Clance, 1985). Este síndrome describe un sentimiento de autoestima extremadamente bajo que tiene lugar cuando se atribuye el éxito personal a factores ajenos a la propia capacidad y al propio esfuerzo, por lo que se perciben mediocres, y cuando consiguen algo consideran que es por azar y de forma inmerecida. 4.8. COMPETENCIA CURRICULAR Hasta aquí hemos visto cómo el niño sobredotado presenta a grandes rasgos una serie de características en mayor o menor medida que van a determinar su competencia curricular: a) Gran sensibilidad hacia el mundo que le rodea y profundas preocupaciones en cuanto a temas de moralidad y justicia, trayendo como consecuencia, en algunos casos, un sentimiento de inadecuación, incremento de los conflictos internos, falta de comprensión y hostilidad por parte de los otros sobre sus capacidades o habilidades. Tiene una comprensión precoz de los problemas de la sociedad y de los adultos, no viéndose acompañada de la madurez emocional suficiente para enfrentarse a dichos problemas. b) Realización de preguntas exploratorias a edades tempranas buscando respuestas concluyentes. Insistencia e 263 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos imperiosa necesidad de los niños en su contestación. Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados, no toleran las órdenes injustificadas, parecen exagerados en sus intereses y esperan lo mismo de los demás (Webb, 1993) c) No se paran en la superficie de los acontecimientos sino que indagan sentidos y posibilidades más profundos. d) Alta capacidad creativa. Dirigen positivamente elementos nuevos, extraños y misteriosos de su ambiente. Presentan formas originales de resolver problemas, proponiendo en muchas ocasiones soluciones insospechadas, teniendo gran imaginación y fantasía. e) Muestran apertura a la experiencia, receptividad a lo nuevo y diferente (incluso irracional) en los pensamientos, acciones y productos de uno mismo y de los demás. f) Presentan curiosidad, especulación, espíritu aventurero y “mentalmente juguetones”, deseosos de asumir riesgos en el pensamiento y en la acción, incluso hasta el punto de llegar a estar desinhibidos (Renzulli, 1994; Benito, 1994) g) Elevada capacidad de aprendizaje, haciendo a veces que las experiencias de la escuela les resulten lentas y repetitivas. Esto les puede llevar a sentirse inferiores, sufriendo así de autoestima baja. Pudiendo ser rechazados por sus compañeros por esas habilidades y se sienten culpables como si hubieran realizado algo malo. Apareciendo así sentimientos de inadecuación, incremento de los conflictos internos, falta de comprensión y hostilidad por parte de los otros hacia sus capacidades o habilidades. h) Idealismo y deseo de alcanzar en sus trabajos la perfección. Son críticos con ellos mismos, no estando satisfechos en muchas ocasiones, con su propia velocidad y resultados. 264 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica i) Son capaces de tratar con facilidad y perfección situaciones, ideas relaciones, etc. j) Concentración intensa, alta constancia en sus intereses. k) Poseen un gran sentido del humor. l) Son independientes, prefieren el trabajo individualizado, confiando en ellos mismos. m) No son conformistas y con demasiada frecuencia se muestran anticonvencionales. n) Desde la infancia son conscientes de que son diferentes a sus compañeros en cuanto al ritmo de aprendizaje, resultándoles aburrida la escuela. o) Poseen capacidad para liderar grupos en los primeros años escolares y ser la admiración de los compañeros. p) Búsqueda de un desarrollo social adaptado: buscan un comportamiento normalizado, sincrónico, una regresión hacia la media. En definitiva, como grupo tienen buen autoconcepto y tienden a atribuir los buenos resultados a su capacidad y esfuerzo y los malos a una combinación de factores como esfuerzo insuficientes, mala suerte y dificultad de la tarea. Hay subgrupos de sobredotados como las chicas adolescentes y los alumnos en situación de fracaso escolar, que tienen un bajo autoconcepto. Acerca de las chicas, dedicaremos a continuación un apartado completo, pero acerca del fracaso vamos a reflexionar a continuación. Consideramos que la escuela, y en concreto el éxito o fracaso escolar va a influir en el desarrollo del niño, su autoconcepto, su socialización... La identidad personal, es decir, la idea del yo (el sí mismo) se va formando en el proceso de socialización. Según esto, el yo, que se inicia 265 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos sobre el lento desarrollo del propio esquema corporal, se moldea sobre todo como consecuencia de las relaciones sociales, hasta el punto de poder decirse que el yo es un producto social. Se elabora, en función de las impresiones que los demás manifiestan sobre el yo, el cual acaba por ser un reflejo de ellas. Es así como nos formamos la imagen del yo, con la particularidad de que cuando no corresponde a sus cualidades reales, esto puede convertirse en un problema. La autoimagen y el autoconcepto académico están así, relacionados con el rendimiento escolar y con la aceptación por parte de los compañeros. Nuestra propia imagen está muy influida, no sólo por la imagen que los demás tienen de nosotros, sino también por la imagen que creemos que tienen. Y esta supuesta imagen va a dirigir, en buena medida, nuestro comportamiento con los demás. Sentimiento de inadecuación, incremento de los conflictos internos, falta de comprensión de los otros y hostilidad por parte de los otros sobre sus capacidades o habilidades. Los niños muy capacitados a menudo se sienten inferiores a sus compañeros y suelen ver sus diferencias como algo negativo. Frecuentemente sufren de autoestima muy baja. Son rechazados por sus compañeros por esas habilidades y se sienten culpables como si hubieran realizado algo malo, y frente a esta situación muchas veces intentan ocultar sus capacidades,... con tal de no ser rechazados por sus iguales. Es fácil encontrarse con alumnos sobredotados con un autoconcepto negativo y una baja motivación escolar y por el aprendizaje en materias escolares. La hipomotivación se hace manifiesta dada la disincronía existente entre la velocidad de su desarrollo mental y la del resto de la clase, dentro de una progresión escolar estandarizada. Las capacidades de estos niños se deterioran con los años si no se ejercitan. Esto les proporciona desilusión en respuesta a su curiosidad y les enseña que el trabajo escolar no merece esfuerzo. 266 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Hay alumnos que muestran una gran capacidad de imaginación, creatividad e inteligencia, y que sin embargo, tienen un bajo rendimiento académico. El bajo rendimiento se define como el fallo consistente en no lograr los niveles académicos marcados por el sistema escolar para una edad determinada (Rimm, 1989). El bajo rendimiento se puede dar en cualquier niño con diferentes niveles de inteligencia. Prieto y López (2000) señalan que los sobredotados tienen rasgos psicológicos por su idiosincrasia intelectual y habilidades creativas. Su inteligencia y creatividad les hace vulnerables a las presiones de la familia y la escuela, cuando estos les definen como alumnos raros y con bajos rendimientos. Éstos se manifiestan en una discrepancia entre sus logros, dentro del contexto académico o familiar, y algunos indicios de su gran capacidad intelectual. Es decir, se intuye que dicha capacidad es superior pero, sin embargo, sus logros están por debajo de los niveles escolares preestablecidos. Los alumnos con bajo rendimiento académico presentan las siguientes características (Álvarez González, 1999; Jiménez, 2000; García Yagüe et al., 1985): Muestran una marcada diferencia entre su lenguaje hablado y el escrito. Suelen expresarse con cierta brillantez, pero su escritura es pobre, desordenada y sus trabajos escritos se presentan con grandes deficiencias. Incluso se sirven de su dominio del lenguaje para escapar de situaciones o de responsabilidades Suelen iniciar bien los trabajos, pero no los acaban cuando no les interesan y su atención disminuye. El trabajo diario lo hacen con desgana, es incompleto y presentado de manera deficiente, mostrando un rechazo por las tareas rutinarias, sin embargo, se entusiasman cuando el trabajo es inusual. Tienen bajas expectativas para lograr los objetivos mínimos de las asignaturas escolares. Muestran gran aburrimiento cuando 267 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos no les interesa lo que el profesor está diciendo, pero, a veces, intervienen brillantemente, con lo cual desconciertan al profesor y a sus compañeros. No suelen responder a las motivaciones típicas de la clase como alabanza o premios Son excesivamente críticos con ellos mismos, tienden a marcarse objetivos demasiado altos, por lo que a veces, muestran excesiva ansiedad que puede llegar a producir problemas psíquicos. También son muy críticos con los otros, mostrándose intolerantes con la lentitud de los otros o su menor inteligencia. No tienen buenas relaciones con los compañeros y profesores. Suelen plantear cuestiones de cierta dificultad, sobre todo por desafiar al profesor y probar la competencia de éste. Emocionalmente son inestables presentan baja autoestima, a veces, son agresivos. Muestran un amplio espectro de intereses y, posiblemente, tienen un área concreta de interés que dominan con maestría y pericia. Muestran una gran memoria y atención siempre que les interesa algo, mostrándose absortos en su mundo privado e imaginativo. Les molestan las personas y las interrupciones cuando su interés está centrado en algo. Frecuentemente se pasan el día soñando, en lugar de hacer lo que le mandan, por lo que en ocasiones son incomprendidos por sus amigos y familiares. . Espíritu autónomo, autosuficiente Son rebeldes con los padres o amigos cuando éstos son excesivamente protectores. En el fracaso escolar concurren variables personales, familiares, sociales y escolares, no siempre de fácil conocimiento y control; puede ser reversible si se detecta tempranamente y se atina con el diagnóstico y la intervención. El paso del tiempo agrava los problemas escolares y, en ocasiones, se suele perder un tiempo 268 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica precioso para la recuperación dado que los alumnos y profesores se resisten a declarar el fracaso, precisamente por la riqueza de recursos que poseen estos chicos y que ponen en juego en situaciones límite. Causas de los bajos logros: Presión familiar: a causa de la presión se ve mermada su creatividad y autoestima. Los niños pueden rebelarse contra los padres, actuando como pequeños tiranos y desencadenando problemas de disciplina Presión de los compañeros: muchos niños brillantes prefieren no manifestar sus capacidades por temor a ser rechazados por sus compañeros. Temen ser los “empollones”. Personalidad: a veces son muy coléricos e intransigentes, lo que les produce problemas de adaptación. Clima escolar: si no reciben ningún tipo de atención especial, tienden a igualarse con el resto de sus compañeros y se acomodan a la media. Jiménez (2000) señala tres características psicológicas de los que rinden por debajo de sus posibilidades: control exterior de la conducta, pobre autoconcepto y encubrimiento de la capacidad. Control externo versus control interno: se trata de un factor que forma parte de una teoría de la motivación desarrollada por Weiner (1980). Se refiere a la percepción que tenemos las personas acerca de la causa o causas de lo que nos acontece, es decir, de nuestros éxitos y fracasos, y de la posibilidad o no de controlarlos. Ofrece un marco tridimensinal referido al locus de control que puede ser interno o externo; estabilidad de la característica, que puede ser estable o inestable, y nivel de control de la situación que puede ser a su vez controlable o no controlable. Estas dimensiones son percibidas por el sujeto como condiciones internas o externas y controlables o no. Desde el punto de vista del estudiante, la capacidad es estable y no controlable pues tiende a pensar que 269 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos es o no inteligente. El esfuerzo típico es estable pero controlable y la dificultad de la tarea es externa a él, estable y no controlable por el alumno, aunque pueda controlarla el profesor. Una persona con locus de control interno es consciente de que sus éxitos y fracasos dependen fundamentalmente de la dirección de su conducta; los sujetos con locus de control externo atribuyen los éxitos y los fracasos a factores externos, ajenos a ellos y no controlables. Whitmore (1980) describe tres síndromes típicos de los chicos muy capaces y con pobre rendimiento y que denomina como comportamiento errático, agresividad y retirada, muy relacionados con el autocontrol o heterocontrol de los propios actos. Pobre autoconcepto: es tópico señalar las conclusiones de Terman sobre los sujetos altamente dotados y con bajo rendimiento estudiados por él y su equipo (Terman y Oden, 1947). Los factores relacionados con la motivación de logro, falta de decisión y bajo autoconcepto y autocontrol, parecían jugar un papel importante. Eran alumnos indecisos, poco perseverantes, con tendencia a los sentimientos de inferioridad. Otros autores los describen como de agresividad pasiva o conducta motivada por el displacer y el temor externo; con tendencia a identificar autoconfianza con capacidad de rendimiento; con miedo al éxito, baja tolerancia a la frustración (Pendarvis et al., 1990). El autoconcepto se perfila a partir de los mensajes positivos y negativos que el individuo recibe de su entorno. Cuando estos mensajes cobran predominantemente el formato de reproches y de otras respuestas negativas procedentes de las personas significativas para el sujeto, puede llegar a creer que sus esfuerzos no serán favorablemente recompensados y terminar 270 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica devaluando su propia estimación. La baja autoestima no está reñida con la alta capacidad. Encubrimiento de la capacidad: Hay un pequeño grupo de chicos que enmascara su alta capacidad sin que se sepa bien qué beneficios esperan obtener de ello. En la adolescencia es frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad por temor a perjudicar su “imagen femenina”. Hay otro pequeño grupo perteneciente a ambos sexos que rinden por debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen problema emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente productivos que, sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Delisle, 1991). Otro pequeño núcleo de alumnos es consciente de su superioridad intelectual pero lo ocultan deliberadamente en su propio beneficio. La motivación para tal proceder parece ser usarla para influir ocultamente sobre las acciones de los demás. Hay chicos que crecen en un entorno sociocultural pobre, son ambientes con bajas expectativas y pobres en estímulos; con escasa valoración de la educación a largo plazo; con un sistema de autocontrol débilmente desarrollado; un lenguaje pobre y poco estructurado. Viven la experiencia escolar sin apropiarse plenamente sus valores y sin integrarse satisfactoriamente, llegan a la educación secundaria con bajo rendimiento y en ella se manifiesta la precariedad de sus logros. En general, sus antecedentes vienen caracterizados por carencias lingüísticas, traumas familiares, experiencias culturales limitadas, falta de estímulos educativos específicos, autoimagen pobre, relaciones personales inadecuadas y problemas de disciplina en la escuela primaria (Álvarez González, 1999; Butler-Por, 1997; Wallace, 1988; Van Tassel- Baska et al., 1989). Por último, podríamos señalar que hay ocasiones en que la propia escuela es la que está creando el clima que no favorece la adaptación escolar del niño sobredotado: 271 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos La fatiga: estos alumnos pueden comenzar por tener falsas fatigas producidas por el tedio de un trabajo rutinario y por la desaprobación si da rienda suelta a su capacidad interior o si se establece por su cuenta desafíos intelectuales más apropiados. Puede tener capacidad muy alta. Distracción: es una manifestación natural frecuente en los centros que ofrecen sistemáticamente a todos los alumnos un currículum homogéneo; también en los centros que enfatizan el cultivo del nosotros y de la dimensión social y olvidan el yo personal y la autoresponsabilidad de rendir al máximo y con esfuerzo. El aburrimiento: el síntoma más evidente es la falta de interés por el aprendizaje escolar. No ve sentido en los deberes escolares, se distrae, se fatiga y puede provocar alboroto entre sus compañeros y profesores. La relación es recíproca. Los problemas de conducta: son consecuencia de la acumulación de los anteriores que deberían haber servido de alerta. Indisciplina, rebeldía, retraimiento, dominancia, absentismo, son formas de inadaptación escolar y pueden manifestarse en el ámbito familiar. Las respuestas de estos alumnos siguen dos direcciones predominantes marcadas en el extremo por el conformismo o por la dominancia excesiva. Falta de seguridad personal y emocional: el pobre autoconcepto y la falta de control personal puede llevarles a la dependencia exagerada, el aislamiento, la pasividad, la ansiedad escolar, la inestabildad emocional, las tendencias depresivas, la hipersensibildad y conductas similares. Es capaz de aceptar responsabilidades por el fracaso pero no por el éxito. El fracaso extremo ocurre con el “alumno desamparado”, que se considera incapaz de controlar los resultados porque no percibe relación entre esfuerzo y capacidad por un lado, y 272 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica resultados por otro. La conducta de evitación y las falsas racionalizaciones se vuelven típicas; desprecia la importancia de determinadas tareas escolares y evita comprometerse en trabajos productivos. Mal rendimiento: este síntoma adquiere múltiples variantes antes de hacerse crónico como descenso repentino y recuperación momentánea, rendimiento insuficiente de forma sostenida, irregularidades en el cumplimiento de las obligaciones escolares, falta de perseverancia en el esfuerzo. La rebelión hacia la autoridad escolar y el marcarse objetivos de dificultad extrema, muy fáciles en los que sabe que no va a fracasar o muy difíciles en los que fracasar no supone menoscabo para la propia dignidad, son otras vías para su justificación. En el siguiente esquema resumimos las causas del bajo rendimiento: 273 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO Entorno Sociocultural Presión familiar Presión compañeros Entorno sociocultural pobre Disincronía Bajas expectativas Personalidad Pobres estímulos Bajo autoconcepto Control exterior de la conducta Encubrimiento de la capacidad El caso de las chicas Trabajo rutinario Clima escolar Ritmo homogéneo No favorece Individualidad Independencia Conformismo Figura 30: Causas del bajo rendimiento escolar del niño sobredotado 274 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sin embargo, esta no es la tónica general, contrariamente a la opinión que presenta a los sobredotados como problemáticos e inadaptados en la escuela, a la mayoría les gusta el colegio y les agrada aprender, pero no es extraño que pasen desapercibidos e incluso que sean mal vistos por sus profesores por su afán de preguntarlo todo, su inusual conocimiento de muchas materias o su aburrimiento ante tareas que no despierten su interés. Por consiguiente, la sobredotación no es sinónimo de éxito académico, sino que es un factor que indica que el niño debe ser ayudado y estimulado para llegar a alcanzarlo. La aptitud académica se puede apreciar en: Buen rendimiento académico en la mayoría de ocasiones. Interés por adquirir nuevos conocimientos. Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación intelectual. Concentración rápida en temas de su interés. Persistencia en la realización de tareas emprendidas. Miras elevadas: afán intelectual, deseo de superación. Perfeccionismo en la ejecución del trabajo. Comprensión y aceptación de la autoridad, aunque sea crítico con ella. La rapidez con que aprenden es observado por padres y profesores competentes. Son como esponjas que absorben lo que atrae su atención y cometiendo pocos errores. Desde pequeños manifiestan una necesidad natural de estímulo. Retienen mayor cantidad de información que sus pares y hermanos de edad similar, la estructuran mejor y muestran intereses más amplios. Los niños sobredotados pueden estar más adelantados respecto a los niños normales en cuanto a la actuación académica. La mayoría aprenden a leer fácilmente y casi sin ayuda antes de los tres años. El aprendizaje de la lectura precoz es la característica del sobredotado que cuenta con mayor número de referencias, y suele estar más avanzado en ella que en otras áreas que requieran destreza manual, tales como 275 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos la escritura y el dibujo, pues suele ocurrir que su mano parece inhábil, porque es incapaz de seguir el ritmo de su programación mental. Por eso, la precocidad en la escritura es menos frecuente que en la lectura como resultado de una disincronía entre el nivel intelectual y el nivel de psicomotor y gráfico. En el campo de las matemáticas podrá tener facilidad o no, dependiendo en gran parte de su desarrollo y madurez en conceptos y habilidades, y puede ocurrir que sea un buen estudiante en ellas y sin embargo sea mediocre en ortografía y expresión escrita. En general, su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo, y se benefician notablemente con las observaciones y correcciones del profesor a su trabajo. Este desarrollo típico y más o menos precoz de la capacidad de aprender no va necesariamente acompañado de un desarrollo físico, social y emocional igualmente precoz. El conocer estas características de los niños sobredotados nos va a permitir organizar y programar un currículum adaptado a estas necesidades e intereses y evidentemente esto lo tendremos en cuenta a la hora de elaborar nuestra propuesta de Intervención Psicopedagógica en esta investigación. Baska (1989) establece una serie de relaciones entre características, necesidades de aprendizaje y currículo que recogemos en la siguiente tabla: Tab la 1: Relaciones entre características de los niños sobredotados, necesidades de aprendizaje y currículum NECESIDADES DE INFERENCIA CARACTERÍSTICAS APRENDIZAJE CURRICULAR Habilidad para Presentación de Currículum de manejar sistemas de símbolos habilidades básicas abstracciones a niveles altos de reorganizado. abstracción Introducción de nuevos sistemas de símbolos en edades 276 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica tempranas Poder de Períodos largos de Esquema diversificado concentración tiempo que permiten de trabajo curricular. el trabajo en “Periodos” de tiempo profundidad en un para proyectos área de interés o con especiales y trabajo desafío intelectual en pequeños grupos Habilidad para Exposición a Oportunidades conectar y múltiples curriculares establecer perspectivas y interdisciplinares. Uso relaciones entre campos de de recursos y datos investigación materiales de texto aparentemente múltiples dispares Habilidad para Rápido movimiento a Currículo organizado memorizar y para través de los de acuerdo a su aprender conceptos y estructura rápidamente habilidades básicas subyacente. en áreas Aceleración y tradicionales; reducción de organización más actividades de económica de nuevas refuerzo. áreas de aprendizaje. Múltiples Oportunidad para Áreas de interés para intereses. Amplia elegir áreas de utilizar en tiempo base de interés y para ampliado. Proyectos información. profundizar dentro personales. Paquetes Necesidad de del área elegida. de aprendizaje justicia, de juego autodirigido. limpio Altruismo. Comprensión de la Tutoría entre iguales. complejidad de temas Estudio del papel de la asociados con la religión en la historia, justicia. en acontecimientos sociales, etc. Humor. Oportunidad para Estudio de la sátira en apreciar las diversas el drama griego, en formas de humor. determinados autores, Uso del humor para etc. Función y propósitos positivos y significado del payaso. negativos. Interés en los Oportunidades para Modelo de una temas perennes ayudar a otros junto genealogía. Utilización de la humanidad a la comprensión de de un currículo que como la muerte y las necesidades presente una la libertad. familiares y perspectiva de tiempo personales. vital. 277 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Perfeccionismo. Apreciación del ciclo Principio del de la vida humana. indeterminismo de Heisenberg. Comprensión de la probabilidad estadística. Actividades de riesgo moderado que permitan el error a los alumnos. Gran energía. Aceptación del error Salidas psicomotoras humano como un para la sublimación. suceso natural. Extensión gradual de los incrementos de aprendizaje. Variedad de experiencias. Compromiso. Evaluación realista Mentores/Tutores. del talento y de los Asesoramiento procesos necesarios sistemático hacia la para desarrollarlo. meta. Tendremos muy en cuenta todo lo hasta aquí mencionado en torno a las características relacionadas con la competencia curricular y las necesidades en la intervención con este tipo de alumnado. En primer lugar, en nuestra investigación nos interesará conocer cómo correlacionan el rendimiento escolar con los factores de creatividad. Por otro lado, el hecho de conocer cómo actúan ante las diferentes opciones educativas, nos permitirá elaborar propuestas de intervención psicopedagógicas fundamentadas en investigaciones previas que avalen nuestras decisiones metodológicas. 4.9. SESGOS Y ESTEREOTIPOS EN LA COMPRENSIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS SOBREDOTADOS Los estereotipos carecen de base racional y no es fácil erradicarlos. Son aceptados comúnmente y hay veces que se basan en visiones sesgadas, debido al “efecto halo” (Arias, 1999). 278 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Incluso hay estereotipos que son contradictorios, por ejemplo, se considera que los sobredotados son una especie de superhombres o supermujeres, y que a su vez son seres indefensos, desajustados y enfermizos, y ambos prejuicios pueden coexistir, precisamente, por su carencia de racionalidad. Realmente, gozan de buena salud y resistencia física y, en todo caso, como grupo su salud es equiparable a la del resto de sus compañeros y no presentan problemas de desarrollo social. En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren. No, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Si son aceptados, son alumnos brillantes, dando satisfacciones al profesor y al mismo tiempo salvaguardan su necesaria independencia. Como cualquier niño, pueden tener episodios de engreimiento o de fracaso parcial, que han de ser detectados a tiempo para intervenir adecuadamente, si no, se corre el riesgo de hacerse crónicos. Comentamos brevemente algunas de las ideas más difundidas y que oscurecen la comprensión de las personas con talento: Sobre su aprendizaje: Debido a su alta capacidad, los superdotados no necesitan ninguna ayuda especial y podrán aprender en cualquier circunstancia y autoeducarse. La mayor parte de las estructuras sociales y educativas están preparadas para el grupo mayoritario de la población y, por tanto, estos sujetos, con rendimientos y características diferentes, no encuentran en estas estructuras “su lugar” para su pleno desarrollo. No podemos olvidar tampoco que, a pesar de su capacidad y/o talento son niños, y que los factores socio-emocionales necesitan ser apoyados lo mismo que los intelectuales. El fracaso escolar y personal es uno de los datos estadísticos más probados en el desarrollo de las personas con alta capacidad cuando las condiciones ser adversas. No son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial. No tienen experiencia y es muy difícil para un niño situarse adecuadamente en una escuela y en 279 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan ayuda adecuada como cualquier ser humano. Acerca de sus capacidades: Generalmente se etiqueta de sobredotados a aquellos alumnos que obtienen excelente rendimiento académico, especialmente en lengua y matemáticas. Se suele admitir que los niños sobredotados tienen una capacidad intelectual global alta, por lo que serán buenos en todas las disciplinas académicas. Pero ello también lleva a opinar que el sobredotado es bueno para todo, y es cierto, que hay algunos cuya multipotencialidad es muy alta y muy extensa, mientras otros destacan en un campo o talento particular, siendo mediocres en otros. Valer intelectualmente no es equivalente a valer socialmente o éticamente, aunque suelen ir juntas estas características. De hecho, es muy raro que los niños sobredotados obtengan resultados excelentes en todas las áreas, tienden a destacar en un área específica, pueden ser sobredotados en un área y con un rendimiento medio o incluso con problemas de aprendizaje en otra, lo cual se traduce en una puntuación global que no alcanza un CI de 130, que suele ser la mínima puntuación exigida en la mayoría de los programas escolares para sobredotados. Cuando el único criterio utilizado es éste, el resultado es que muchos niños verdaderamente sobredotados no son identificados. Sobre su desarrollo físico: Son niños o adolescentes torpes y habitualmente poco dotados físicamente. Numerosos estudios, empezando por los de L. Terman (1925) en los años veinte, han demostrado que los superdotados como grupo son más altos, más fuertes y desarrollan mayor energía que los otros niños de su misma edad con capacidad intelectual media. No obstante, habría que hacer algunas puntualizaciones y tener en cuenta determinados datos. Parece que, a medida que va creciendo, los superdotados van manifestando su superioridad física, pero también parece cierto que 280 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica esta superioridad no se manifiesta con facilidad en los primeros años de vida, ni desde su nacimiento, como también erróneamente se ha dicho. Sobre su equilibrio personal: Las personas con alta capacidad son más propensas a los desequilibrios psicológicos. Casi todos los genios han sido excéntricos o locos. Muchos estudios han logrado demostrar que los bien dotados gozaban de mejor salud mental y física que la media, si bien hasta mediados del siglo XX se había puesto en tela de juicio esta idea, ya que clásicamente se había asociado la alta capacidad con la neurosis y la debilidad física. De otra parte, los estudios biográficos, han demostrado que no han sido tan numerosos los casos aislados de personas que llegaron a desarrollar un talento “a pesar de” sus problemas y no “por ellos”. Acerca de su forma de enfrentarse a las circunstancias: Las personas de alta capacidad son superhombres o supermujeres. No son tan distantes de las personas. Son seres humanos con grandes dotes en unas áreas. En lo demás son iguales o inferiores a otras personas. Muchos terminan siendo buenos profesionales donde demuestran competencia pero no resultan especialmente creativos. Sólo unos pocos serán capaces de buscar caminos nuevos en un determinado campo. Lo que distingue a los que son creativos de los que son sólo buenos profesionales es, fundamentalmente la personalidad: son inconformistas, quieren cambiar las cosas. Sobre su sociabilidad: Los excepcionalmente dotados son personas inadaptadas, insociables e inestables en alguna medida. Si bien hay variaciones en el grupo, lo mismo que en el resto de la población, tienden a ser sociables, adaptados socialmente y emocionalmente muy estables. 281 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos Sobre su necesidad de sueño: La imagen del científico trabajando día y noche, sin apenas comer ni dormir, ha creado en buena medida la leyenda de que las personas con alta capacidad intelectual duermen poco o tienen necesidad de dormir pocas horas. En el caso de los niños y los jóvenes esta creencia es absolutamente errónea. Los niños (con alta capacidad intelectual o no) necesitan para su desarrollo armónico satisfacer unas necesidades de sueño igual que el resto. Hay algunos datos estadísticos que parecen apuntar a que, en general, sí tienen capacidad de recuperación rápida ante el cansancio físico o intelectual, también suelen ser personas madrugadoras y con facilidad de incorporarse a la actividad. Acerca de su sentido del humor: Los niños con alta capacidad intelectual y las personas superdotadas en general suelen ser personas muy reflexivas, serias y con poco sentido del humor. Suelen tener muy buen sentido del humor y en ocasiones son expertos “contadores” de chistes, que recuerdan y asocian con facilidad. También en ocasiones pueden llegar a sacarle “demasiada punta” a las cosas y su sentido del humor no ser totalmente entendido. Sobre su situación escolar: Los niños de alta capacidad se aburren y crean problemas a sus profesores. Es evidente que si a un niño no se le presta atención educativa adecuada tiende a distraerse e incluso volverse indisciplinado; pero si encuentran un apoyo, suelen ser buenos alumnos que se adaptan bien a sus compañeros y profesores. Sobre su situación escolar: Son los “preferidos” de los profesores, porque les dan menos trabajo. A los profesores les gusta tener alumnos con gran capacidad en la clase, ya que comprenden con gran facilidad y hacen más sencillo y efectivo su trabajo. Atienden mejor a estos alumnos que a los menos capaces. 282 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Aunque esta creencia es casi opuesta a la anterior, ambas conviven en las ideas que muchos tienen sobre la educación de estos niños. Hay numerosos estudios que demuestran que los alumnos de alta capacidad son incómodos para los profesores, ya que, son en ocasiones, impacientes y/o inquisitivos. Incluso en algunos casos, el profesor y alumno entran en rivalidad por su nivel de conocimientos. Acerca de las consecuencias del ambiente en el desarrollo de la sobredotación: Algunos psicólogos piensan que la sobredotación es fruto de un intenso entrenamiento realizado por padres y profesores desde una edad temprana. Los que piensan así creen que con una estimulación sistemática podríamos conseguir niños sobredotados de nuestros alumnos, pero aunque con dicho entrenamiento los niños logran adquirir una gran competencia que no podría ser alcanzada sin el apoyo constante de los adultos, estos niños a diferencia de los realmente sobredotados no son capaces de aprender sin la instrucción explícita de los adultos, ni de inventar por sí mismos caminos nuevos y originales para resolver los problemas. Parece que aunque el ambiente juega un papel fundamental en la actualización de las capacidades de los niños sobredotados, su cerebro presenta unas características peculiares desde el nacimiento, genéticamente determinadas. El exceso de estimulación de los padres considerado como negativo: La estimulación continua de los padres es considerada a veces negativa, porque se piensa que con ella los padres quieren conseguir niños sobredotados a través de la realización de una gran cantidad de actividades. Los padres suelen realizar esta estimulación sistemática porque los hijos muestran una necesidad de recibirla, además, sin ella 283 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos muchísimas de las capacidades de estos se perderían. Solamente cuando los padres se centran en los aspectos académicos, olvidando la vida emocional y afectiva de sus hijos, un exceso de estimulación puede resultar negativo. Nos encontramos, por tanto, ante los siguientes mitos: No necesitan ayudas especiales Tienen excelente rendimiento académico Son poco dotados físicamente Propensos a desequilibrios psicológicos Superhombres o Supermujeres. Inadaptados, poco sociables e inestables CONCEPCIONES Necesitan pocas horas de sueño SES GADAS Y ESTEREOTIPOS Son reflexivos, serios, sin sentido del humor En clase se aburren y dan problemas Son los preferidos del maestro Con suficiente estimulación cualquier niño puede ser sobredotado La estimulación continua es negativa Figura 31: Sesgos y estereotipos en la comprensión de las características de los niños sobredotados 284 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5. A MODO DE RESUMEN En este segundo capítulo hemos podido extraer algunas conclusiones fundamentales en las que basar nuestra investigación: o El término sobredotado nos parece más acertado por los matices de potencialidad que incluye el concepto. No obstante, no consideramos que el término superdotado sea incorrecto. Lo fundamental es el concepto y no la terminología. Así, aunque podamos usar indistintamente ambos términos, nuestra acepción es la misma, aclarando así que su uso es de forma distinta para niños pequeños (sobredotados) y para mayores (superdotados). o Dentro de las teorías de explicación de la creatividad, nos parece más aceptable la teoría del triple anillo de Renzulli, pero consideramos que es conveniente enriquecerla con los matices sociales que añade Tannenbaum desde su teoría psicosocial. o Es necesario conocer las características, a todos los niveles, de los chicos sobredotados, a fin de buscar todas sus relaciones con nuestra intención en la investigación: conocer, analizar, comprender y diagnosticar su creatividad. Para en un posterior momento, elaborar una propuesta de Intervención Psicopedagógica para el fomento de la creatividad del alumnado sobredotado. Puesto que consideramos fundamental la teoría de Renzulli, en la que intervienen alta inteligencia, empeño en la tarea, y creatividad, y ya tratamos en el primer capítulo el tema de la creatividad, en el presente capítulo hemos analizado investigaciones y aportaciones acerca del empeño en la tarea, consideramos conveniente ahora dedicar el próximo capítulo a la inteligencia, y en concreto a la alta inteligencia. 285 CAPÍTULO 2. La sobredotación: características y modelos 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACEREDA, A. y SASTRE, S. (1998) La superdotación. Madrid: Síntesis. ÁLVAREZ GONZÁLEZ (1999) Alumnos de altas capacidades. Identificación e intervención educativa. Madrid: Bruño. AMABILE, T. (1996) Creativity in context: Update to the social psychology of Creativity. Boulder, CO: Westview. ANDREANI (1978) Las raíces psicológicas del talento. Buenos Aires: Kapelusz. ARIAS, L (1999) “Mitos y realidad de los alumnos superdotados”. En Rev. Comunidad Educativa. Nº 260. 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Evaluación de la inteligencia emocional 4. A modo de Resumen 5. Referencias bibliográficas 299 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 300 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica INTELIGENCIA TEORÍAS EVALUACIÓN INTELIGENCIA GADNER EMOCIONAL Figura 1: La inteligencia: teorías y modelos 301 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 302 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “No son las locomotoras, sino las ideas, las que llevan y arrastran al mundo.” Víctor Hugo INTRODUCCIÓN E n el presente capítulo tratamos un aspecto básico en la concepción del niño sobredotado según la teoría del triple anillo de Renzulli: la inteligencia. En un primer apartado analizamos las principales teorías a lo largo de la historia, deteniéndonos en la que nosotros consideramos más acertada y completa: Las inteligencias múltiples de Gardner. Dentro de esta teoría destaca lo que otros autores (Goleman, Salovey...) denominan la inteligencia emocional. Consideramos este tipo de inteligencia tan importante para nuestra investigación que le dedicaremos un apartado final. El tema de la evaluación de la inteligencia nos ha parecido muy importante tratarlo, puesto que aunque nosotros no vamos a evaluarla en nuestra investigación ya que partimos de una población previamente diagnosticada, es necesario que nos detengamos en ella y ofrezcamos una visión coherente con el resto de apartados de esta investigación dedicados a la evaluación. Por último, hacemos una sucinta recopilación de procedimientos de evaluación de la inteligencia emocional, puesto que aunque tampoco hagamos en nuestro estudio una evolución exhaustiva, sí que la tendremos en cuenta. Trataremos de justificar todas estas decisiones. 303 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 1. TEORÍAS Y MODELOS DE INTELIGENCIA En la teoría del triple anillo de Renzulli, mencionábamos en primer lugar la alta inteligencia, junto con el empeño en la tarea y la creatividad. A la creatividad le dedicamos, por ser el primer tópico de esta investigación, dos capítulos; el tema del empeño en la tarea lo hemos tratado en un apartado del anterior tema. Ahora, consideramos necesario detenernos en la alta inteligencia. Pero antes de comenzar a hablar de alta inteligencia, hemos de clarificar qué concebimos por inteligencia. Para ello, comenzaremos por hacer un recorrido histórico por la evolución del constructo inteligencia. Realmente, no hay acuerdo respecto a lo que significa “inteligencia” para los psicólogos. Definir el concepto de inteligencia es una tarea compleja. En la actualidad este término se utiliza de forma indiscriminada, así podemos encontrar “inteligencia artificial”, “casas inteligentes”, “inteligencia financiera”... En el campo de la psicología este tema ha generado numerosa bibliografía, puesto que no hay una postura consensuada por los psicólogos para establecer la naturaleza y definición de este fenómeno tan complejo. De hecho, no sólo existen múltiples y variadas definiciones sino que además son antagónicas y contradictorias. El hecho de que este término sea controvertido se ve agravado por las influencias de las diversas culturas, así en algunas culturas puede tildarse a un hombre de “inteligente” por el mero hecho de ser buen cazador. Por otro lado, en la literatura psicológica se han propuesto numerosas etiquetas para denominar este constructo. En definitiva, no hay acuerdo respecto a lo que significa el término “inteligencia”. 304 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En primer lugar, el hombre de la calle identifica la inteligencia con la capacidad de solucionar problemas, con el ingenio, con el pensamiento. La otra definición popular de la inteligencia es la de conocimiento adquirido. Se considera “inteligente” a una persona que ha aprendido algo (que tiene un grado académico, un diploma, o ha adquirido de alguna otra manera una reputación de tener conocimientos), independientemente de que sea hábil en la solución de problemas. Es incorrecto cosificar conceptos como “inteligencia” o “talento”, es decir, creer que estos conceptos abstractos son cosas reales y concretas, como por ejemplo la estatura o el peso. En realidad la inteligencia es un concepto destinado a explicar por qué algunas personas rinden mejor que otras en tareas cognitivas. Para la mayoría de los psicólogos, la inteligencia es una capacidad de tener una conducta adaptativa y orientada hacia objetivos bien definidos. Los psicólogos coinciden en que la gente posee cualidades específicas, por ejemplo aptitudes verbales o matemáticas, pero discuten la posibilidad de que un factor de inteligencia general vincule esos diferentes aspectos. Autores como Gardner (1983) discuten que exista una inteligencia general, planteando que existan múltiples inteligencias. Viene a corroborar esta hipótesis, por ejemplo el síndrome del sabio, es decir, personas que obtienen baja puntuación en inteligencia pero tienen un rendimiento excepcional en una cualidad muy específica (música, memoria, etc.) Otros autores también han planteado varios tipos de inteligencia: académica, práctica y creadora (Sternberg 1985), académica y social (Cantor y Kihlstrom, 1987), etc. Analizaremos estas posturas y nos decantaremos por la que consideremos más acorde con nuestra investigación. Todo ello justifica la necesidad de realizar aquí una breve aproximación a la evolución histórica de las diferentes teorías que 305 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos tratan de clarificar la naturaleza del concepto hasta llegar a las últimas investigaciones. 1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONSTRUCTO INTELIGENCIA Al igual que otros temas de estudio científico, el interés por comprender la inteligencia surge de la observación de la vida cotidiana: ¿Por qué hay diferentes ritmos para aprender? ¿Por qué hay personas que realizan actuaciones de forma excelente y otras no obtienen éxito? En los albores de la psicología encontramos como precursores a filósofos como Platón y Aristóteles (Cfr. Castelló, 2000). Platón distinguía dentro del alma tres aspectos básicos: inteligencia, emoción y voluntad. La primera guiaba y dirigía al individuo, siendo los otros dos elementos los que le proporcionan la energía para actuar. Para Platón, el intelecto estaba vagamente constituido por la capacidad de aprehender relaciones y realizar abstracciones relacionándolo con el pensamiento. Aunque fundamentalmente consideraba que debía de tratarse de una capacidad práctica, necesaria para el funcionamiento del Estado, para la planificación y la toma de decisiones orientadas al funcionamiento de político. De ahí que la tan citada metáfora de los metales (según la cual, al ser los metales el elemento constituyente de las personas, transmitían sus propiedades de brillantez y resistencia a la oxidación a todas sus actividades, en el caso de los hombre de oro, de la misma manera que impregnaba de dureza oxidada la vida de los hombres de hierro), como caracterización de las diferencias intelectuales, no responda tanto a un abordaje de Psicología diferencial como a una justificación de las diferencias sociales de clase. Asimismo, los intereses de Platón 306 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica continuaban centrados en el alma, que se originaba en un universo organizado y daba vida al cuerpo. Aristóteles (1985) simplificó esta división en una única capacidad intelectual o cognitiva a la que denominó: oréctica. Su principal aportación fue relacionar las actuaciones (hechos) de los individuos con ciertas capacidades latentes. Identificando así inteligencia como cierta capacidad hipotética latente que pueda mostrarse o no en la práctica de la solución de problemas de la vida cotidiana. El contexto sociopolítico en que vivió Aristóteles estaba constituido por planteamientos más liberales, razón por la cual optó por atribuir inteligencia a todos los ciudadanos. A pesar de ello, consideraba que los esclavos estaban faltos de esta capacidad, aspecto que, junto con la orientación ética o moral, continúa delatando la vinculación política de su pensamiento. Aristóteles abordó el análisis de la evolución de la inteligencia entre los seres vivos considerándola como la culminación de un sistema de “capas físicas”, donde la mente piensa y razona. Del mismo modo, pensaba que la inteligencia era un atributo exclusivo de los seres humanos (insistiendo en deshumanizar a los pobres esclavos) que se desarrollaba con la enseñanza (Richardson, 1993). Estos puntos de la teoría aristotélica deben entenderse desde la perspectiva finalista y ética del autor. En otras palabras, la teoría psicológico-intelectual está estrechamente vinculada con la teoría ética y moral. Además, Aristóteles consideraba que los criterios de elección debían ser adquiridos, especialmente a partir de la instrucción. Así el interés por la inteligencia es secundario y casi es considerada como pretexto justificativo del comportamiento ético que, con frecuencia, se solapa con el comportamiento socialmente conveniente. 307 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Globalmente, ni Sócrates ni Platón ni Aristóteles (1985) construyeron una teoría de la inteligencia sino que estaban interesados en procesos mucho más globales y, en términos psicológicos, estaban más preocupados por el “carácter” de las personas que por funcionamiento cognitivo (Robinson, 1989). Sin embargo, estos autores introducen, de manera implícita, algunos elementos puntuales que se relacionan con el funcionamiento del intelecto: 1. Justificación del statu quo social y político (Platón y Aristóteles) 2. Orientación a la ética y la moral (Aristóteles) 3. Usos prácticos de tipo social (Platón) 4. Capacidad de abstracción y de pensamiento abstracto (Platón y Aristóteles) 5. Aprehensión de relaciones (Platón) 6. Matemáticas como máxima representación de racionalidad (Platón) 7. Lenguaje vinculado con el razonamiento (Sócrates y Aristóteles) 8. Atributo exclusivo humano (Aristóteles) 9. Se desarrolla mediante la instrucción y el aprendizaje (Sócrates, Platón y Aristóteles) Figura 2: Aportaciones de Platón, Sócrates y Aristóteles 308 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Posteriormente, Cicerón denominó con la palabra “intelligencia” al concepto platónico y aristotélico de esta capacidad cognitiva. El pensamiento de estos filósofos en relación con el funcionamiento mental y la inteligencia estaba, en una parte importante, motivado por razones de tipo social y político. Realmente, sus valoraciones están más cerca de los enfoques sociológico-filosóficos que de los planteamientos propiamente psicológicos. Durante la Edad Media, la Escolástica retomó gran parte de los abordajes de la Grecia Clásica –sobre todo de Aristóteles (1970)- combinando la razón con la fe religiosa. La consideración general del ser humano era dualista, caracterizada por la razón (facultad del alma) y el temperamento (debido al cuerpo) de manera que la primera lo aproximaba al cielo y el segundo a lo terrenal. Quizá, la aportación más interesante, en relación directa con la inteligencia, consistió en el perfeccionamiento del modelo de capas aristotélico. A las distintas almas sugeridas por el autor griego se pasó a denominarlas potencias (ambos términos con cierta equivalencia con las actuales “funciones”) y se concretó su estructura a partir de la representación del ser humano en cinco potencias apiladas: vegetativa, sensitiva, imaginativa, motriz e intelectiva. El periodo renacentista podría caracterizarse por la pérdida del lugar central de la Tierra en el Universo, arrastrando a las representaciones basadas en un orden absoluto. El Renacimiento fue una época en que se produjo un cambio sustancial en términos de acumulación de conocimiento. Los artesanos medievales habían consolidado un importante conjunto de recursos técnicos, progresivamente ampliados y optimizados, que podían considerarse como una herencia tecnológica, junto con la invención de la imprenta que permitió un acceso fiable a la información. 309 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Estas condiciones condujeron al desarrollo científico posterior, en los siglos XVII y XVIII. Dado que la ciencia y la técnica ganaron protagonismo, las elaboraciones del funcionamiento mental humano pasaron a un segundo orden. La inteligencia dejaba de ser el mecanismo de acceso a la verdad o a la moral para pasar a generar productos tecnológicos y científicos. El siglo XIX se caracterizó por una consolidación del positivismo y el fortalecimiento de la investigación científica y tecnológica. La obra de Mill, continuadora de las propuestas de Locke, sirvió para sugerir un asociacionismo radical, basado en la memoria, en el funcionamiento mental. Cualquier rescoldo de alma desaparecía, en una visión plenamente monista, y la mente quedaba identificada con la manifestación de un conjunto de procesos físicos. Pero, quizá el cambio conceptual más influyente de este siglo fue la teoría de la evolución de las especies de Darwin (1874), desarrollada entre 1837 y 1859. La teoría de la evolución planteaba tres características biológicas involucradas en la evolución de las especies: la variación dentro de las especies, la selección natural y la transmisión hereditaria de las características que capacitaban para una mejor adaptación al entorno. En lo que afecta a la inteligencia, Darwin la consideraba un rasgo más, capaz de contribuir a la adaptación y de ser heredada. En este sentido, adoptaba una posición bastante cercana a la de Lamarck, en la cual sugería que las habilidades adquiridas durante la vida adulta eran transmitidas a las siguientes generaciones surtiendo un efecto acumulativo. Este planteamiento, totalmente desacreditado en la actualidad, era fruto de su desconocimiento de los aspectos ligados a los mecanismos de la herencia biológica, sobre la cual tenía ciertas pruebas de su existencia aunque intuía muy vagamente su mecánica. Este tipo de razonamientos fueron utilizados por autores como Herbert Spencer, quien los tomó de manera muy literal para 310 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica construir una de las teorías intelectuales más influyentes del siglo XIX. Spencer (1855) introdujo la perspectiva biológica de la inteligencia, vinculándola con las funciones orgánicas y la evolución hacia la vida psíquica. Para Gall (S. XVIII) existía una relación entre la configuración craneal y la inteligencia, y recalcó que diferentes partes del cerebro tienen funciones diferentes, doctrina que se llamó “frenología”. Algunos experimentos mostraron, sin embargo, que extirpando distintas partes del cerebro animal, no se veían resultados que apoyasen la teoría de Gall, pero luego Broca mostró que ciertas partes del cerebro estaban relacionadas con ciertas funciones (como por ejemplo el lenguaje). Los esfuerzos por relacionar áreas cerebrales con funciones cognoscitivas particulares siguieron durante todo el siglo XIX. En el siglo XIX comenzaron a estudiarse las leyes de facultades como la memoria, la percepción, la atención, el aprendizaje, y se consideró que ellas operaban a través de diversos contenidos (música, matemáticas, etc.) y en forma independiente de la modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) Galton buscó estudiar las diferencias individuales, y elaboró métodos estadísticos para clasificar a los seres humanos según sus poderes físico e intelectual, correlacionando también estos últimos entre sí. Ello le permitió verificar una relación entre herencia y logro profesional. El mismo autor destacó como cualidad intelectual refinada la agudeza sensorial, pero nuevos autores destacaron que debían considerarse otras cualidades como el lenguaje y la abstracción, como sostuvo Binet (Binet y Simon, 1905). Junto a Simon, Binet diseñó las primeras pruebas de inteligencia para distinguir niños retardados de normales. Surgieron luego quienes afirmaban que el cociente intelectual (CI en adelante) se hereda, y quienes no, así como quienes sostenían 311 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos que no había una sola inteligencia sino varias capacidades relativamente independientes, como Thurstone (1938), que nombra 7 factores primarios. Hacia 1920, trabajando con Simon, Piaget (1932) se interesó por saber cómo era la forma de pensar de un niño cuando cometía errores en las pruebas de inteligencia, tema que no había preocupado a los creadores de las pruebas como Binet o Simon. Éstos tampoco se interesaron por valorar la habilidad de asimilar nueva información o resolver nuevos problemas. Incluso alguien sin lóbulos frontales puede tener un alto CI pero no las habilidades mencionadas. Por tanto, estas pruebas de inteligencia no dan información sobre lo que Vygotsky llamó la zona de desarrollo próximo (ZDP). Piaget (1932) destacó que el ser humano construye un sentido del mundo, hace hipótesis en forma continua y produce conocimiento, desarrollando su inteligencia desde las acciones sensomotrices e interiorizadas hasta las operaciones mentales, desplegando diversos sistemas simbólicos y culminando en las operaciones formales. La posición de Piaget tiene fortalezas y debilidades. Del lado positivo, destacó que las diversas actividades intelectuales del niño dependen de ciertas estructuras mentales que van construyéndose poco a poco. Saber no es memorizar sino construir, razonar, pensar. Del lado negativo, Piaget hizo una teoría del desarrollo aplicable sólo a niños occidentales o a ciertas actividades, relegando las habilidades de un artista, un abogado, un atleta o un político. Destacó además la inteligencia verbal pero se ocupó mayormente de la no verbal. Tras Piaget, aparece el enfoque del procesamiento de la información. Este enfoque utiliza los métodos experimentales del siglo pasado para estudiar diversas tareas, como por ejemplo, los pasos mentales que se siguen para resolver un problema, pero con mayor detalle a lo realizado por Piaget: se trata de descubrir la 312 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ‘microestructura’ de los procesos mentales, y en este sentido constituye un progreso importante. Sin embargo, los enfoques del CI, el piagetiano y el del procesamiento de la información se han centrado en habilidades lógicas o lingüísticas, han ignorado la biología y el problema de la creatividad y la diversidad cultural. Otro autor, Feldman señaló que ciertos logros, como los lógicomatemáticos, son universales, pero otros están solo en determinadas culturas (leer puede ser algo no valorado en ciertas culturas, por ejemplo). También están los dominios simbólicos singulares, propios de uno o de muy pocos individuos, lo cual llevó a Feldman a estudiar al niño prodigio, donde habría una notable coincidencia de varios factores, como una inclinación inicial, presión familiar, buena educación, etc. Piaget no explica, por ejemplo, cómo puede alguien ser precoz en un área y en otra no, como puede verse en los prodigios. Hay muchos sistemas simbólicos posibles, y de esta diversidad no dan cuenta las teorías anteriores. También estas teorías han dejado de lado la relación del intelecto con el sistema nervioso en cuanto a cómo está organizado, cómo se desarrolla y por qué falla. De esta forma, los primeros planteamientos psicológicos están muy relacionados con la constitución de la disciplina y aúnan ejemplos de tipo filosófico y medicofisiológico. Sus inicios están ubicados en la segunda mitad del siglo XIX y representan un conjunto de posiciones ante el análisis psicológico que intervienen en la posterior evolución de la representación de la inteligencia. Así, los autores ubicados en el movimiento estructuralista plantearon una Psicología análoga a lo que estaba siendo la Química: buscaban los componentes elementales para construir, posteriormente, las funciones complejas. Si bien estos enfoques utilizaban argumentos originales de Locke o Condillac, representaron un esfuerzo notorio por definir procesos genuinamente psicológicos que caracterizaran el 313 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos funcionamiento mental, es decir, apartarse de la terminología y marco conceptual filosófico. El funcionalismo, en cambio, optó por aproximarse a las funciones intermedias entre los estímulos y las respuestas, procurando también plantear las funciones psíquicas desde un marco independiente de la Filosofía. Así pues, proponían un organismo más activo que el previsto por los estructuralistas. En general, los grandes objetivos del funcionalismo eran el estudio de los procesos mentales, sobre todo de la conciencia, y la interacción global entre el organismo y el entorno. De manera inmediata, en relación con la inteligencia, su marco explicativo permitía un espacio –interior, mental y cognitivo- para su ubicación, aspecto que permitió que el concepto tuviera continuidad. Un movimiento contemporáneo al estructuralismo y al funcionalismo consiguió encajar mucho mejor en las circunstancias sociales y científicas de finales del siglo XIX. Se trata del asociacionismo que se origina en los postulados filosóficos que entendían la asociación como sistema básico de representación y acceso a la realidad. La concreción del asociacionismo en la corriente conductista afianzó la preocupación por la conducta manifiesta y el desentendimiento de los procesos no objetivables directamente. En estas condiciones, el aprendizaje suponía el constructo favorito de los asociacionistas, pues recogía el cambio en el comportamiento sin necesidad de apelar a estructuras o procesos internos. Galton realizó sus investigaciones y teorizaciones de forma paralela al surgimiento de las tres corrientes comentadas hasta este momento, sin adscribirse a ninguna de ellas. Y es que su interés tenía unos fines más sociales, estaba interesado en estudiar las diferencias individuales, no estaba interesado en generar una teoría psicológica. A pesar de ello, su explicación de la inteligencia comparte influencias del estructuralismo y del funcionalismo, probablemente por estar 314 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica todas ellas imbricadas en el contexto intelectual e ideológico del período histórico. El asociacionismo difícilmente podía dar soporte a un estudio de una estructura interna, aunque Galton tomó como referente el rigor empírico de esta corriente. Las explicaciones de la evolución de las especies de Darwin (1874) y los postulados de Spencer (1985) influyeron en Galton, decantándose por una postura hereditarista y proponiendo la eugenesia. Consideraba la inteligencia como responsable de la adaptación al entorno (entendiendo dicha adaptación sobre todo como bienestar económico y posición social.) Por otro lado mantenía que el acceso a la inteligencia se realizaba mediante la herencia biológica. Es decir, que no el ambiente no jugaba ningún papel en el desarrollo de la inteligencia. La estructura social era, para Galton, un fiel reflejo de la “capacidad natural” que la biología daba a las personas, en forma de una supuesta “potencia” o “fuerza mental”. Hasta este punto, sus propuestas teóricas no diferían en mucho de las de Spencer, pero Galton introdujo algunos aspectos innovadores. De hecho, sus teorías sentaron una serie de antecedentes que marcaron las aproximaciones psicológicas a la inteligencia durante las décadas posteriores. La primera aportación afectó a la medición de la inteligencia. Más allá de mezclar conceptos filosóficos, biológicos o médicos, intentó constatar empíricamente las relaciones de la inteligencia con una serie de índices psicofísicos elementales (muy en la línea de los autores estructuralistas). Dado que la inteligencia era un rasgo biológico y se concretaba en la forma de “potencia mental”, debía aparecer ya en las manifestaciones más elementales de comportamientos en que interviniera algún proceso mental, por pequeño que éste fuera. Por tanto el tiempo de reacción o la discriminación auditiva eran actividades perfectamente válidas para mostrar la capacidad intelectual de una persona. 315 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Otra de las aportaciones que realizó se refiere a la construcción de instrumentos matemáticos de descripción y análisis de datos. Por ejemplo, Galton fue de los primeros autores en utilizar la distribución gaussiana de los resultados, en la actualmente familiar “curva normal” o “campana de Gauss”, así como en realizar estimaciones de covariación bajo la forma de correlaciones lineales. Trató de dotar de rigor científico sus investigaciones, de ahí que procurara introducir el utillaje estadístico como sistema de aportar rigor a los análisis de los datos empíricos. Esta forma de proceder caracterizó los ulteriores enfoques psicométricos de la inteligencia, los cuales emplearon técnicas de análisis matemático cada vez más sofisticadas y eficaces. Se consiguió medir una serie de comportamientos (las respuestas a las pruebas o tests) con admirable precisión, describiéndolos y analizándolos también de manera rigurosa. Sin embargo, se avanzó muy poco en la construcción y puesta a prueba de explicaciones teóricas de lo que es la inteligencia, quedando en explicaciones muy vagas y, con frecuencia, axiomáticas. Galton realizó una primera aproximación empírica. Merece ser considerada como un salto cualitativo en el abordaje de este constructo, pero no puede entenderse como un punto de inflexión antes del cual se había trabajado mal y a partir del cual se trabaja bien. Muy al contrario, los planteamientos de Galton adquirieron una parte importante de los aspectos que habían sido tratados desde la Filosofía o desde el pensamiento biologista, aunque sin el rigor de discernimiento y teorización propio de dichas disciplinas. Sus intenciones políticas son análogas a las de Platón, su esquema explicativo es una extrapolación de la teoría darviniana y su representación de la mente y la inteligencia es una borrosa aproximación a los postulados de Locke, Condillac y Mill. (Cfr. Castelló, 2000) 316 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En este recorrido histórico por la evolución del concepto de inteligencia, hemos podido hallar muy pocas referencias a la capacidad creativa del ser humano y en casos excepcionales hemos hablado de niño “prodigio”. Luego pocas aseveraciones hemos podido realizar con respecto a la temática principal de esta investigación, sin embargo, era necesario todo ello para poder entender cómo hemos llegado a la actual concepción de la inteligencia. Punto de partida para continuar nuestra fundamentación teórica. Es necesario, en este punto histórico del conocimiento de las posturas de los más eminentes filósofos y psicólogos, ante el constructo “inteligencia”, que avanzaremos de una manera más o menos sintética conozcamos como conceptualizar dicho constructo los principales modelos de inteligencia. 1.2. PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA Para conocer las principales teorías sobre la inteligencia nos valdremos de la clasificación de Castelló (2000), sin embargo consideramos interesante detenernos en la clasificación de Sternberg (1990). Si analizamos las diferentes teorías de la inteligencia, podemos observar cómo no son tan diferentes, más bien, se complementan, ni siquiera podemos decir que sean incorrectas algunas de ellas, más bien son incompletas. De hecho, muchas de ellas dicen en esencia lo mismo, pero de diferente manera. Especialmente dentro de un paradigma determinado, en el que las diversas teorías que la integran parecen dedicar más atención a resaltar las diferencias entre sus teorías, que no son tantas, y no dedican sus esfuerzos a señalar los aspectos en los que sus teorías son similares o idénticas. Sternberg (1990) afirma que numerosos psicólogos tienden a considerar la inteligencia de una manera restrictiva. La inteligencia no 317 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos es comparable a los procesos cognitivos como la percepción, el aprendizaje y la resolución de problemas, pero tampoco es completamente diferente a ellos. Una teoría cognitiva que intente igualar la inteligencia a algún aspecto o aspectos cognitivos deja de reconocer la propia naturaleza del concepto: “inteligencia” es un término creado con el fin de ofrecer una forma de evaluar y clasificar a las personas en función de su actuación en ejercicios y situaciones que son valoradas por la cultura. Sin embargo, esta actuación se basa en el funcionamiento cognitivo, pero también en aspectos motivacionales y afectivos. No basta simplemente con escoger un conjunto de ejercicios analizarlos, y después afirmar que el resultado es una teoría de inteligencia. Dicha teoría no explica el hecho de que el mismo comportamiento que puede ser inteligente en una situación puede no ser inteligente en otra. Las teorías de la inteligencia están basadas en datos recogidos cuando las personas realizan ejercicios que, se supone, miden el funcionamiento inteligente. Es decir, la inteligencia debiera medirse a través de actividades o tareas que requieran de un funcionamiento inteligente, ya se trate de factores, componentes, esquemas u otro tipo determinado de principio psicológico. Sternberg (1990) realiza una clasificación de las teorías de la inteligencia, según este autor son dos las vertientes teóricas que han ejercido mayor influencia en la psicología de la inteligencia –la teoría diferencial y la teoría cognoscitiva-. Aunque estas dos perspectivas han sido probablemente las más influyentes en las ideas que los psicólogos tienen sobre la naturaleza de la inteligencia, no son las únicas que han sido propuestas. El siguiente gráfico resume las premisas básicas de ambas teorías: 318 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Inteligencia: Entidad Estática Diferencias T. Diferencial individuales TEORÍAS Factores STERNBERG INTELIGENCIA T. Cognoscitiva Elaboración Información Inteligencia: Entidad Dinámica Procesos cognitivos Figura 3: Clasificación de las teorías de la inteligencia según Sternberg Veamos ahora cómo Sternberg (1990) explica cada una de estas teorías: a) Teorías diferenciales de la naturaleza de la inteligencia humana: Se denominan teorías diferenciales o psicométricas de la inteligencia, porque se fundamentan en el estudio de las diferencias individuales entre las personas. Comparten el intento de entender la inteligencia en términos de un grupo de habilidades subyacentes 319 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos esenciales –por ejemplo, habilidad verbal, habilidad de razonamiento, etc.- Estas habilidades esenciales son identificadas mediante una técnica matemática llamada análisis factorial. Esta técnica comienza con una matriz de intercorrelaciones (o covariaciones) para una serie de tests e identifica el origen “latente” de la variación que subyace en la puntuación de las pruebas. Según la teoría, dichas fuentes dan origen a la variación que se observa en la puntuación de las pruebas. Estas fuentes latentes de diferencias individuales se denominan factores. De este modo, se propone que las diferencias individuales en la realización de las pruebas de inteligencia se pueden descomponer en diferencias individuales en estos factores, y se postula que cada uno de ellos representa una habilidad humana distinta. Las diversas teorías diferenciales tienen en común la utilización de factores como una base para entender la inteligencia, pero se diferencian en el número de factores propuestos por la teoría y la disposición geométrica de cada factor respecto a otro. En un primer momento, nos podría parecer que las teorías diferenciales o psicométricas parecen bastante diferentes. Sin embargo, las teorías comparten afirmaciones metateóricas comunes. Todas dan por sentado que la inteligencia puede ser entendida en función de fuentes latentes de diferencias individuales o “factores”. Se cree que estos factores proporcionan, en cierto sentido, un “mapa” de la mente. Dado que estos factores son identificados sobre la base de diferencias individuales observadas en la realización de un test mental, todas las teorías asumen que la base fundamental para identificar las dimensiones de la inteligencia, debería consistir en las diferencias individuales observadas. Asimismo, los tipos de tests que han servido como las bases para medir estas diferencias individuales han sido bastante similares. Todas siguen la tradición de Binet y Simon aunque difieren en los detalles sobre qué habilidades son exactamente las que miden. 320 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Las teorías alternativas son, en muchos casos, casi equivalentes matemáticamente. Las diferentes estructuras factoriales diferentes son el resultado de la misma técnica matemática, el análisis factorial, siendo aplicado a grupos de sujetos aproximadamente análogos grupos de tests, representados en un espacio, donde cada factor es una dimensión en el espacio. Estas teorías en lo que difieren es fundamentalmente en la orientación de los ejes factoriales y por lo tanto son equivalentes matemáticamente. No importa la estructura factorial que utilicemos, puesto que los procesos básicos que intervienen en los factores son los mismos. En numerosas ocasiones, las diferencias entre las teorías parecen ser, en un análisis más profundo, diferencias de forma más que de contenidos. Por ejemplo, las teorías de Spearman (1904) y de Thurstone (1938) parecen ser radicalmente diferentes. Sin embargo, Spearman se vio forzado a reconocer la existencia de factores de grupo en sus últimas investigaciones. De igual modo que Thurstone se vio obligado, a reconocer que probablemente existía un factor general que incorporaba las principales habilidades mentales. Por lo tanto, ambas teorías se diferenciaban principalmente en el énfasis que pusieron en la oposición del orden superior-orden inferior de los factores. Spearman hizo hincapié en el primero y Thurstone en el segundo. b) Teorías cognitivas de la naturaleza de la inteligencia humana: O de elaboración de la información, estas teorías comparten la concepción de la inteligencia humana en función de los procesos que contribuyen a la realización de la labor cognoscitiva. Una diferencia fundamental entre los distintos puntos de vista reside en el nivel de funcionamiento cognitivo sobre el que hacen hincapié en su intento de encontrar una respuesta. Existen investigadores que entienden la inteligencia en función de la 321 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos velocidad en la elaboración de la información. Por lo tanto, para medir la inteligencia se diseñan tests que miden la rapidez aislada de cualquier otra variable. Por otro lado, hay investigadores que han estudiado formas muy complejas para la resolución de problemas, sin dar importancia a la rapidez en el funcionamiento de los procesos mentales. El mayor énfasis en la rapidez de asimilación se ha asociado a los investigadores que estudian las formas más simples de elaboración de la información, mientras que el mayor énfasis en la exactitud y estrategias en la elaboración de la información se ha asociado con los investigadores que estudian las formas más complejas de dicho proceso. Pero las teorías cognitivas son más similares de lo que parecen en un principio, tal y como comentábamos que ocurría con las teorías psicométricas. Todas las teorías asumen, en un determinado momento, que la inteligencia puede ser entendida en función de los componentes integrantes de la elaboración de la información. La unidad de análisis es una operación de tiempo concreto o real sobre un tipo determinado de representación mental. Por ello, mientras que las teorías diferenciales están basadas en una entidad estructural estática, el factor, las teorías cognitivas, lo hacen en una entidad de proceso dinámico, el componente. Existe entre las teorías cognitivas un énfasis común en la rapidez de funcionamiento. Asimismo, este énfasis contrasta con el énfasis de la teorización y análisis psicométrico sobre la exactitud Por último las teorías obtienen su base empírica en ejercicios que son preparados para su empleo fácil en el laboratorio. Según Sternberg (1990), una teoría de la inteligencia debería especificar la naturaleza de la inteligencia en función del mundo externo, el mundo interno, y la interrelación entre ellos. Las teorías contextuales se han limitado al primero, y la mayoría de las demás teorías al segundo. Por ejemplo, las teorías factoriales y las teorías 322 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica cognitivas se han concentrado generalmente en los mecanismos internos sin tener en cuenta la influencia contextual de los comportamientos estudiados. Frente a esta distinción que realiza Sternberg a la hora de explicar las diferentes teorías que explican la inteligencia, Castelló (2000) elabora una triple división, en nuestra opinión, más acertada y completa, que representamos gráficamente así: Inteligencia: variable única Galton, Spencer, Spearman, T. monolíticas Cattell, Binet, Terman, Stern… Inteligencia: múltiples factores CAS TELLÓ T. Factorial Guilford Thurstone T. Jerárquica Inteligencia fluida Cattell Inteligencia cristalizada Integración Sternberg M. Triárquico Gardner Inteligencias T. Factorial T. monolíticas múltiples Figura 4: Clasificación de las teorías de la inteligencia según Castelló (2000) 323 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos A) MODELO MONOLÍTICO Los modelos monolíticos de inteligencia entroncan con las explicaciones filosóficas basadas en visiones unitarias de la inteligencia. De hecho, este tipo de explicaciones habían sido usadas por Galton y por Spencer quienes entendían la inteligencia como única y omnipresente “potencia mental” de origen biológico. Probablemente, el icono más representativo de este tipo de explicación es la distribución en forma de Campana de Gauss, introducida por Galton. En esta distribución, una sola variable presenta distintos grados o intensidades, agrupándose la mayor parte de la población en sus valores centrales mientras que los valores extremos presentaban una probabilidad menor. Precisamente, éste es el supuesto básico previo de cualquier enfoque monolítico: existe una sola inteligencia con distintas intensidades de manifestación, resultando más probables las intensidades intermedias que las extremas. Al tratarse de una sola variable, debe aparecer en toda actividad que requiera algún tipo de acción intelectual y mostrar un nivel homogéneo de eficacia. Es decir, no pueden existir lagunas o variaciones importantes debidas a la tarea o el tipo de material procesado. Por ello, desde la óptica monolítica, una persona muy inteligente debe manifestarlo en cualquier aspecto de su comportamiento, del mismo modo que una persona con poca inteligencia lo hará evidente en todo su espectro comportamental. Esta representación de la inteligencia ya fue descrita poéticamente en la metáfora de los metales propuesta por Platón, a la que al comienzo del capítulo hacíamos mención, en la cual, al ser los metales el elemento (figurado) constituyente de las personas, transmitían sus propiedades de brillantez y resistencia a la oxidación a todas sus 324 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica actividades, en el caso de los hombre de oro, de la misma manera que impregnaba de dureza oxidada la vida de los hombres de hierro. La idea de fondo es la misma, aunque se sustituyen las diferencias cualitativas originadas en el tipo de metal por un continuo de intensidades cuantitativas. Del mismo modo, las nociones de “capacidad” o “potencia” son símiles físicos muy usados para referirse a esta inteligencia única y universal ya que reflejan bien esta posibilidad de cambio cuantitativo sin que varíe la naturaleza de la magnitud que cambia. Durante las primeras décadas del siglo XX, los trabajos basados en este modelo de inteligencia tuvieron el máximo desarrollo y consolidación, habiendo resultado, probablemente las aportaciones más influyentes de la Psicología de la Inteligencia. Binet es el autor que tomó el relevo de las investigaciones de Galton y de su émulo norteamericano Cattell. Por sus planteamientos y forma de trabajar, Binet podía identificarse plenamente con la corriente funcionalista, tanto por su interés por los procesos de más alto nivel del pensamiento humano como, sobre todo, por su orientación pragmática. Precisamente, estos dos aspectos confluyeron cuando, por un lado, constató el fracaso de los intentos de medición de la inteligencia a partir de formas elementales de comportamiento en los trabajos de Galton y Cattell y, por otro lado, cuando formando parte de una comisión del Ministerio de Educación francés se le encargó un sistema de determinación objetiva de los alumnos que pudieran considerarse “débiles mentales”. Cabe destacar que los primero años del siglo XX coincidieron con un movimiento de escolarización masiva en Europa. Esta explosión educativa introdujo nuevas necesidades de organización, clasificación e intervención que propiciaron el desarrollo de la Psicología de la Educación y representaron un campo de aplicación y desarrollo de la tecnología psicométrica, pero continuaba siendo una necesidad social la que impulsaba la investigación, distando bastante 325 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos de una motivación genuinamente científica, hasta cierto punto autónoma. En este sentido, el pragmatismo funcionalista era un poderoso aliado ya que se orientaba hacia la solución de problemas aplicados y no hacia teorizaciones de lejana concreción. Ahora bien, la Psicología de la Inteligencia no disponía de un compacto cuerpo teórico del cual pudieran deducirse aplicaciones, sino que a lo sumo, contaba con una metodología empírica incipiente y abundantes axiomas, con frecuencia cercanos a prejuicios sociales. Lo más similar a un cuerpo teórico continuaban siendo las aportaciones que en los anteriores siglos había proporcionado la Filosofía. Gardner, Kornhaber y Wake (1996; Cfr. Castelló, 2000) relatan cómo la concepción de la inteligencia de Binet la vinculaba con el juicio, el buen sentido, el sentido práctico, la iniciativa la comprensión y el razonamiento. Su funcionalidad debía ser práctica, permitiendo adaptarse a las circunstancias. Las manifestaciones de esta inteligencia se encontraban en cualquier función cognitiva, de bajo o alto nivel, abarcando el tiempo de reacción o la fuerza muscular y también el razonamiento, el sentimiento moral o la imaginación. La aproximación teórica de Binet era una amalgama de recursos y procesos que recogían los propuestos por la teoría escolástica (500 años atrás y con mucha más solidez argumentativa) junto con algunos de los componentes de aparición reciente de inspiración estructuralista psicofísica y evolucionista. En cualquier caso, su marco teórico era impreciso y difuso, anulando la posibilidad de crear una aplicación derivada de éste y dejando el campo libre a la actuación basada únicamente en objetivos pragmáticos. Binet abordó la detección de débiles mentales bajo dos puntos de partida fundamentales: en primer lugar, utilizó funciones mentales de alto nivel ya que las de bajo nivel habían demostrado ser poco diferenciadoras, al menos en los estudios de Galton y Cattell. En segundo lugar, adoptó una perspectiva de la inteligencia basada en el desarrollo de modo que la normalidad en una edad determinada 326 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica comidiera con la alta capacidad de las edades anteriores y con la baja capacidad (debilidad mental, en la terminología de la época) de las posteriores. El primer punto de partida era totalmente congruente con una forma científica de proceder, esto es: documentar el propio trabajo y evitar caer en errores de otros autores o utilizar procedimientos que no habían conseguido demostrar su eficacia. En cambio, el segundo punto de partida debería haber sido la utilización de los criterios teóricos que marcara el conocimiento propio de la disciplina o, en su defecto, el de disciplinas cercanas, pero Binet no disponía de ninguna teoría de la inteligencia, más allá de las vaguedades relativas al “buen juicio” o la comprensión que declaraba e su definición. A falta de dicha teoría, apeló a la intuición de que la inteligencia aumenta con la edad. En suma, la aproximación de Binet estaba llena de intuiciones que pueden tener u sentido en el contexto escolar, contexto en que cada curso comporta más aprendizajes que el anterior, pero dichas intuiciones no se relacionan con la inteligencia, sino con el aprendizaje y la enculturación. En un sentido estricto, tampoco es que sean completamente ajenas al funcionamiento intelectual, pero tienen que ver más con el comportamiento culturalmente adecuado. La metodología de trabajo empleada en la construcción de la prueba consistió en recopilar un extenso conjunto de actividades y preguntas, aplicándolas de manera sistemática a un importante número de alumnos de diversas edades. Aquellas actividades que mostraban una relación positiva con la edad o con los criterios de clasificación de los alumnos por parte de sus profesores eran mantenidas, eliminando aquellas cuya relación con la edad no era nítida o que no eran resueltas por los alumnos considerados listos. Los criterios de validez empleados eran muy claros y estaban explícitamente declarados pero de ningún modo se derivaban de una representación teórica elaborada. De esta forma, el test construido por Binet y Simon cumplía con el cometido que se les encargó; 327 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos distinguir a los alumnos que tenían dificultades para seguir el ritmo escolar normal. Sin embargo, el hecho de que la inteligencia fuera el objeto medido es más que dudoso. En otras palabras, era mucho decir que aquello que distinguía a los alumnos de más edad o mejor considerados por sus profesores era su inteligencia. Dado que el interés científico de Binet era muy secundario y quedaba arrollado por el interés empírico-pragmático, no manifestó ninguna preocupación por considerar seriamente qué medía su test. Métricamente hablando, el instrumento construido resultaba eficaz para sus propósitos de discriminación entre alumnos, en especial de detección de aquellos que tenían dificultades de aprendizaje. Esta característica es meritoria y acredita el valor tecnológico de éste. A pesar de ello, la consideración de que estaba midiendo la inteligencia ha sido uno de los errores de la Psicología de la Inteligencia, habiendo perdurado durante casi 100 años (de hecho, hasta hace poco). Binet igualó inteligencia y rendimiento académico, adoptando la representación cuasi mítica de dicha inteligencia como poder mental subyacente a todas las formas de comportamiento humano, propia de los enfoques monolíticos. Sin embargo, estas pretensiones estaban lejos de los objetivos de Binet. La inteligencia volvía a ser utilizada como pretexto para criterios de utilidad social, en este caso, escolar, y se restringía su alcance a la predicción del rendimiento académico. Para mayor confusión, el término empleado para referirse a los resultados del test fue el de “edad mental”. Este concepto sintetiza todos los supuestos implícitos en los planteamientos de Binet: una sola inteligencia (fuerza mental) que se desarrolla de forma paulatina (con la edad) siguiendo una única pauta evolutiva aunque con distintos ritmos (variación cuantitativa única). Lo que era una buena escala para predecir el rendimiento académico y detectar dificultades de aprendizaje se transfiguró en una prueba que medía esta enigmática “edad mental”. 328 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En 1912, unos años después de la creación del test de Binet- Simon, Stern propuso unificar en un solo índice la edad cronológica (EC) y la edad mental (EM), estableciendo la proporción entre ambas. Denominó cociente intelectual a dicha proporción y, a efectos de evitar los valores decimales, multiplicó el resultado por 100. De ello surgió la fórmula del CI (Stern, et al., 1985). La única verdadera aportación de Stern fue considerar la idea de proporción a la hora de valorar las diferencias entre edad mental (EM) y edad cronológica (EC). En este sentido, Binet estimaba que una edad mental inferior en 2 años a la edad cronológica era prueba de “debilidad mental”. Stern matizó este razonamiento en la línea de observar que las diferencias entre EM y EC dependían de la edad cronológica. No es igual dos años de diferencia en un niño de cuatro años que en un chico de catorce, la diferencia no es proporcional en un caso el desfase es de un 50%, y en el segundo caso, la diferencia es de un 13%. Evidentemente, estos razonamientos deben ubicarse en la presunción del modelo de desarrollo lineal y acumulativo asumido por Binet y Stern, pero resultaban acertados y congruentes. En este sentido, la introducción del CI de proporción resultaba un avance conceptual. Terman, otro autor que representaba la inteligencia en términos monolíticos y que, al igual que Goddard, se ubicaba en la línea de Galton y Spencer en lo que afectaba la heredabilidad de ésta y en su naturaleza biológica, adaptó y amplió la versión norteamericana, creando el test Stanford-Binet (Richardson, 1993; Cfr. Castelló, 2000). La noción de edad mental resultaba incómoda para Terman ya que quedaba restringida a un ámbito cronológico muy estrecho. Binet no se había preocupado de la medición de la edad mental más allá de los 14 años puesto que su interés se centraba en el entorno escolar. En cambio, Terman (1916) sí que estaba interesado en la inteligencia adulta y en el hecho de que las comparaciones entre edad mental y 329 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos edad cronológica conducían a numerosos equívocos, a pesar de utilizar la corrección de Stern. Por ello, optó por convertir las puntuaciones del CI en un índice relativo a la edad. El CI dejaba de representar la proporción entre la edad mental y la cronológica, y pasaba a ser un índice de dispersión que informaba de la posición relativa de un determinado sujeto respecto a su grupo de edad normativo. El paso del CI de proporción al de dispersión se debió, en parte, al hecho de que Terman no tenía ningún interés por la intervención escolar, ni por la evolución de la inteligencia. Este autor entendía que la inteligencia era un rasgo biológicamente heredado y, por tanto, se manifestaba de manera estable a cualquier edad. En consecuencia, dado que el test medía la inteligencia de una persona, o eso se suponía, el dato crítico era la diferencia entre la puntuación de determinado individuo y el promedio de su edad. Debido a ello, el CI de desviación proporcionaba una estimación de la magnitud de la inteligencia de cada persona sin necesidad de apelar a confusas comparaciones entre edades. De esta forma el concepto del CI ha ido evolucionando tal y como representamos en el siguiente esquema: 330 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Aspecto Funcionalista Bin et Inteligencia Juicio Sentido práctico Comprensión Presente en todas las Razonamiento funciones cognitivas Aumenta con la edad Edad mental Edad mental (EM) EM Stern + ---- x 100= CI EC Edad Cronológica (EC) Cociente Intelectual (CI) Inteligencia Rasgo heredado estable Terman ¿Qué ocurre con la edad cronológica en los adultos? Solución CI Índice Relativo Respecto a grupo normativo Figura 5: Evolución del concepto de CI en los modelos monolíticos de la inteligencia El cambio era importante y se traducía en una mejora significativa de la medición. La única garantía de que el test que se utilizaba para obtener el CI midiese la inteligencia era la palabra de Binet y su capacidad de predicción del aprendizaje académico. Nada más. Por tanto, la elaboración de la fórmula del CI no significaba una mejora conceptual sino, de nuevo, una ganancia tecnológica: cada vez se estaba midiendo mejor algo que no se sabía qué era; pero estas objeciones no fueron suficientes para frenar la identificación de 331 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos la inteligencia con el CI, identidad que se ha mantenido hasta la actualidad. El inicio del siglo XX fue un período dominado por los enfoques monolíticos, existiendo representaciones de la inteligencia muy semejantes en todos los investigadores. Los matices entre unos y otros eran bastante sutiles y hacían referencia no tanto a sus explicaciones teóricas como a los posicionamientos ideológicos, es decir, el tipo de fines para los cuales querían utilizar la inteligencia. Como consecuencia, lo más cercano a una teoría de la inteligencia consistía en caracterizarla como una capacidad de origen biológico que impregnaba toda forma de comportamiento humano. Se la suponía transmitida por vía genética y, por tanto, no era susceptible de ser modificada. Cabe insistir en que dicha entidad teórica no estaba demostrada, sino que era una suposición inspirada en la teoría darwiniana de la evolución de las especies y vagamente influenciada por algunas de las ideas filosóficas tradicionales. Por tanto, no podía hablarse de que Galton, Binet, Stern, Goddard o Terman fueran unos teóricos de la inteligencia o de que sus trabajos aportaran alguna luz a la comprensión de este concepto. Por el contrario, eran autores con una ideología de la inteligencia, meramente formada por creencias, y con gran voluntad de aplicación. Sus aportaciones no estaban orientadas al conocimiento de un constructo sino a finalidades mucho más prácticas. Los instrumentos construidos cumplían razonablemente bien sus funciones, ya que eran herramientas de mediciones fiables y objetivas, pero afirmar que estaban midiendo inteligencia es algo muy distinto. Estos instrumentos serán analizados en el siguiente apartado de este capitulo. 332 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica B) MODELOS FACTORIALES Dentro de los modelos factoriales nos centraremos en las teorias de Guilford y de Sperman. Guilford (1972, 1977) partió de una representación factorial de la inteligencia, pero procuró articular sus creencias en una teoría psicológicamente plausible. Sus primeras aproximaciones se realizaron siguiendo la metodología de Thurstone (1952), pero trabajando con mayor rango de actividades que le condujeron a distinguir hasta entre 40 factores distintos. El número de factores se estaba desorbitando y consideró necesario realizar una organización teórica antes de acceder a nueva información empírica. La estructura principal de la teoría de Guilford fue imitada de los elementos fundamentales propuestos por la teoría de la información, que tuvo notable influencia en el pensamiento de mediados del siglo XX. En este sentido, consideró que todo proceso intelectual estaba constituido por una operación sobre un contenido, orientada a generar un tipo de producto. Estableció las posibles categorías de operación, contenido y producto, según los datos disponibles en el momento o por deducción lógica, intentando siempre que tuvieran sentido cognitivo. Realizando las permutaciones las operaciones (5), contenidos (4) y productos (6), predijo la existencia de 120 factores intelectuales, es decir, 120 formas de actividad inteligente en seres humanos. Modelizó estos factores en un poliedro rectangular que se popularizó como “cubo de Guilford”. Este tipo de representación de los factores era, ciertamente, lo más opuesto al factor G o al CI de los autores monolíticos: 120 componentes intelectuales totalmente independientes entre ellos. Esquematizamos su modelo factorial: 333 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Múltiples factores Inteligencia 5 Operación GUILFORD x Proceso Contenido 4 Intelectual Producto x 6 Cubo de Guilford = 120 Figura 6: Modelo Factorial de la inteligencia de Guilford (1972) El principal problema de esta estructura explicativa es que no preveía la interacción entre factores para generar comportamientos complejos y consecuentemente, la capacidad predictiva de los factores aislados era sumamente pobre. Spearman (1904), un autor contemporáneo a los anteriores, fue menos sensible a los intereses aplicados y procuró un acceso científico a la inteligencia, pero desde el marco conceptual monolítico. Este autor combinó las actividades simples (como la discriminación de pesos, tonos o intensidades luminosas) con las complejas (como el rendimiento en diversas asignaturas escolares), analizándolas con la técnica estadística de la correlación lineal, desarrollada por Kart Pearson y posteriormente con el análisis factorial. Sus resultados, frecuentemente tras correcciones matemáticas, indicaban la 334 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica existencia de una importante correlación (o covariación) entre diversos tipos de variables, aspecto que insinuaba la existencia de una “inteligencia general” que incidía en todas ellas. A partir del análisis de estos datos, Spearman consideró la posibilidad de inferir una teoría de la inteligencia, a la que se denominó “teoría de los dos factores”. En ella sugería que toda actividad humana estaba influida por un factor general unitario la inteligencia, así como por otro de específico, propio de la actividad en cuestión. De este modo, la inteligencia general de una persona podía medirse a partir de actividades que tuvieran una alta carga de inteligencia (factor G) y, consecuentemente, una baja carga del factor específico. En trabajos posteriores, usando la técnica estadística del análisis factorial, Spearman analizó un extenso conjunto de pruebas, detectando los diversos pesos del factor G en cada una de ellas y escogiendo, como verdadera medida de la inteligencia general, aquellas que mostraban mayor carga factorial de dicho factor (Spearman, 1927). El siguiente esquema resume su teoría: Inteligencia Rasgo Estable Teoría de los dos Factores FACTOR FACTOR GENERAL ESPECÍFICO Figura 7: “Teoría de los dos factores” de Spearman La aproximación de Spearman resultó ser bastante más acorde con la forma de trabajar científica en la medida en que analizó una serie de datos y, a partir de éstos, infirió una explicación teórica. Aunque muy simple, la teoría de los dos factores es ya un intento de 335 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos representación sistemática del funcionamiento humano y lo que es más importante representaba el objetivo principal del investigador. A pesar de ello, Spearman no demostró la existencia de estos factores, sino que los estableció como una explicación coherente de los datos obtenidos. De hecho, Spearman creía firmemente en la inteligencia general, biológica y unitaria, sugerida por Galton y, en consecuencia, identificó este “factor común” con dicha inteligencia. En este sentido, el factor específico no era entendido por Spearman como genuinamente intelectual, sino como un complemento matemáticamente necesario para explicar cada actividad, razón por la cual era específico a ellas. Las investigaciones de Spearman tuvieron dos niveles de repercusión: a nivel teórico, representaban el primer acercamiento científico a la inteligencia unitaria que proponían los autores monolíticos. En segundo lugar, el análisis factorial es un procedimiento de tipo matemático adecuado para simplificar una matriz de correlaciones entre variables en unos pocos factores compartidos por ellas. Las variables tienen significado psicológico (o empírico), pero los factores sólo tienen sentido matemático. A pesar de que el modelo de la estructura del intelecto (EI) tuviera algunas importantes lagunas en su concreción (especialmente las que hacían referencia a la independencia entre todos sus componentes) representó un salto cualitativo fundamental. Organizar la información, buscar la congruencia teórica y justificar el sentido cognitivo de los componentes fueron operaciones de elaboración teórica ausentes en los modelos anteriores. Por ello, la aportación de Guilford (1956. 1960, 1962, 1967, 1972, 1977) es fructífera no tanto por el producto concreto, como por la manera de proceder. Además Guilford inauguró los enfoques modernos, implicando explicaciones cognitivas de la inteligencia. 336 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica C) MODELOS JERÁRQUICOS La mayoría de los modelos jerárquicos surgen a partir de las disputas entre las visiones unifactoriales y multifactoriales de la inteligencia, acercándose a una integración salomónica de éstos. Por una parte, suelen respetar el factor G, pero le añaden una serie de factores de orden menor. De hecho, el caso más característico de modernización jerárquica fue obtenido a partir de la teoría de Thurstone (1952), la cual, al contemplar factores oblicuos (no independientes) permitía que fueran sometidos a una nueva factorialización, dando lugar a un factor común presente en todos ellos, aspecto reconocido posteriormente por el propio Thurstone (Thurstone y Thurstone, 1941.) Los autores defensores de la inteligencia general veían en este tipo de análisis el resurgimiento del factor G y la confirmación de su presencia en toda actividad humana. En todo caso, la solución jerárquica de Buró, al parecer, integraba esa inteligencia general de difícil caracterización psicológica con las concreciones psicológicamente significativas de los factores de Thurstone. También por esa razón, los posicionamientos totalmente factorialistas de Guilford (1972) le indujeron a dar prioridad a la independencia completa entre los factores de su modelo a fin de evitar cualquier atisbo del factor G. De todas maneras, la gran mayoría de los autores jerárquicos estaban muy influidos por la representación unifactorial de la inteligencia que propuso Spearman, aunque utilizando métodos de análisis factorial de un modo más flexible que éste. Por ello, la idea de una descomposición de la varianza total en diferentes niveles, desde G hasta componentes menores servía para preservar la inteligencia general y, al mismo tiempo, encajar los resultados propios de los enfoques factoriales. 337 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Autores como Vernon (1979) eran conscientes del relativismo de la estructura jerárquica y de las variaciones en los factores según la edad de la muestra. Este aspecto es una destacable aportación que ponía en entredicho la invarianza en la manifestación de inteligencia a lo largo de la vida, como habían propuesto algunos autores monolíticos. Para Spearman o para Terman, la inteligencia es un rasgo estable que se manifiesta de manera progresiva con la edad, como ya vimos. Según esta explicación, no debería variar su estructura y el nivel de inteligencia medido en cualquier edad debería ser un rasgo estable. Los datos sistemáticos de Vernon demostraban lo contrario: unas mismas pruebas implicaban ciertos factores en una edad y otros distintos en otra edad. Al parecer, los cambios en dichas estructuras estaban vinculados con el desarrollo, pero también con la educación. Y la estabilidad, o valor predictivo, de las puntuaciones era bastante menor de la prevista por los autores monolíticos. De hecho, Vernon (1979) fue uno de los principales contribuyentes en el momento de reavivar el debate sobre los efectos de la herencia y del ambiente sobre la estructura intelectual humana. Cattell (1965) siguió una trayectoria semejante a la de Vernon aunque trabajó con un grupo de test distintos. Al someter a análisis factorial el conjunto de pruebas intelectuales, utilizando un método similar al de Thurstone, obtuvo una serie de factores primarios. Dado que se trataban de factores oblicuos, podían ser factorializados de nuevo, apareciendo no un factor G, sino dos. Denominándolos inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Una de las principales preocupaciones teóricas de Cattell (1965) se centraba en las influencias ambientales en el funcionamiento intelectual. En este contexto de pensamiento, la inteligencia fluida estaba compuesta por aquellos procesos que eran “libres de cultura”, es decir, que no dependían de la adquisición de instrumentos culturales (como el lenguaje o las matemáticas) ni del conocimiento de objetos o reglas. 338 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En cambio, la inteligencia cristalizada recogía aquellas pruebas que implicaban elementos culturalmente adquiridos. El planteamiento de Cattell es altamente sensible a la acción de aspectos ambientales y a las interacciones con otros procesos psicológicos. En este sentido, Cattell rompe con las relaciones de explicación exhaustiva entre estructura intelectual y comportamiento seguidas por los autores antecesores. El contemplar esta interacción, es, desde nuestro punto de vista, un hito en la evolución histórica de las concepciones de la inteligencia. Resumimos así su postura: Inteligencia Influencia ambiental INTELIGENCIA INTELIGENCIA FLUIDA CRISTALIZADA PROCESOS Elementos “Libre de Cultura” Culturales Figura 8: Teoría de la inteligencia de Cattell El avance de los estudios factoriales y de las explicaciones jerárquicas puso de manifiesto la complejidad de los elementos que explicaban la respuesta a los tests, del mismo modo que, debido a la ampliación de las pruebas sometidas a análisis, disminuyó la importancia global del factor G. Si bien ninguno de los modelos jerárquicos negaba la existencia de G, también es cierto que las propuestas de los distintos autores mostraban una proporción cada 339 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos vez mayor de varianza explicada por el conjunto de factores menores. (Cfr. Castelló, 2000) Resumimos en el siguiente esquema la concepción de la inteligencia compartida por las teorías jerárquicas. Teorías Jerárquicas Interrrelacionada Inteligencia Aptitudes Dependientes Subordinadas Inteligencia General Figura 9: Concepción de la inteligencia de las teorías jerárquicas Junto a las teorías que entienden la inteligencia como una estructura jerárquica, en la cual las aptitudes están interrelacionadas y son dependientes unas de otras, y que todas ellas están subordinadas a una inteligencia general, destacamos dos importantes psicólogos norteamericanos: Sternberg (1985, 1990) y Gardner (1995). Estos autores proponen unas teorías en las que se propone la existencia de múltiples inteligencias. En el primer caso, Sternberg postula en su modelo de inteligencia que denomina “triárquico”, la existencia de tres tipos de inteligencia: la inteligencia analítica (la que utilizamos en el ámbito académico), la inteligencia creativa (aquella que nos permite resolver de forma original problemas nuevos en 340 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica distintos contextos, aún desconocidos) y la inteligencia práctica (la que utilizamos en nuestra vida cotidiana para adaptarnos a nuestro medio ambiente social) (Sternberg, 1985). Esquematizamos el mencionado modelo triárquico: Inteligencia Analítica La necesaria en la escuela Resolución de Sternberg Inteligencia Creativa problemas Adaptación al Inteligencia Práctica medio ambiente y social Figura 10: Modelo Triárquico de inteligencia de Sternberg El otro autor, Gardner (1995), ha propuesto la teoría de las Inteligencias Múltiples, según la cual, las capacidades cognitivas humanas son ocho: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la corporal-cinestésica, la musical, la espacial, la social (que se divide en dos: la interpersonal y la intrapersonal) y la naturalista. Este autor no está de acuerdo con un modelo que considera la inteligencia de forma jerárquica y unitaria, ni tampoco con las implicaciones de este modelo en el ámbito de la medida de la inteligencia, especialmente con los tests de CI. La teoría de las Inteligencias Múltiples fue propuesta en 1983 y en los últimos años ha ido adquiriendo relevancia. La psicología del desarrollo, la neurología y la nueva ciencia cognitiva plantean la necesidad de superar el esquema clásico de la inteligencia como un concepto unitario y sustituirlo por una concepción multiforme de la misma. La crítica fundamental a los modelos de una única inteligencia general y unitaria es que se trata de modelos que no pueden apresar la enorme complejidad de esta aptitud y de la propia mente humana. 341 3 Inteligencias CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Los modelos unitarios no parecían adecuados para justificar estas diferencias intraindividuales en las aptitudes cognitivas. Algo parecido había observado y planteado Cattell en 1943 cuando propuso la existencia de la inteligencia fluida y cristalizada. Otros elementos determinantes para la propuesta de la teoría de las Inteligencias Múltiples fueron las observaciones antropológicas, con las cuales constató cómo distintas culturas resuelven problemas análogos de forma distinta y cómo se desarrollan en esas culturas las habilidades de forma diferenciada. También se interesó Gardner por la forma como cada cultura utiliza distintos sistemas simbólicos de manejo y utilización de la información. Asimismo recogió observaciones del campo de la Psicología del desarrollo al interesarse por la existencia de historias evolutivas diferenciadas para las aptitudes tanto en personas normales como en los individuos excepcionales. Dedicaremos el siguiente apartado a esta teoría porque es en la que nosotros enmarcamos la concepción de inteligencia en esta investigación. 1.3. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Gardner (1997) define la inteligencia como: la capacidad de resolver problemas o, elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Empezamos definiendo una inteligencia como ‘la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales’. Llamamos la atención sobre algunos elementos fundamentales de la mayoría de las teorías de la inteligencia, concretamente, que sólo se fijaban en la resolución de problemas e ignoraban la creación de productos y que partían del supuesto de que la inteligencia sería evidente y apreciada en cualquier lugar sin tener en cuenta lo que era y no era valorado en 342 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica unas culturas determinadas y en unas épocas concretas. [...] Ahora definimos una inteligencia como ‘un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura’” (Gardner, 1997). La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, si en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que hasta hace muy poco a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. “Aunque todos nacemos con estas inteligencias, no hay dos personas que tengan exactamente las mismas y en las mismas combinaciones. Después de todo, las inteligencias surgen de la combinación de la herencia genética de la persona y de sus condiciones de vida en un cultura y una época dadas [...] el gran reto que plantea el despliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprovechar la singuralidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias inteligencias” (Gardner, 1999). Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. “Las inteligencias no son algo que se 343 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos pueda ver o contar: son potenciales –es de suponer que neurales- que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas” (Gardner, 1999). Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Desde nuestro punto de vista, esta es la teoría que da una explicación más acertada y coherente con nuestra fundamentación teórica. El hecho de que exista una visión de la inteligencia relacionada con otros aspectos y no exclusivamente con el rendimiento académico, es coherente con la teoría del triple anillo de Renzulli, donde diferencia entre empeño en la tarea y alta inteligencia. Por otro lado, consideramos que en la creatividad, tercer elemento de la teoría de Renzulli, también participa la inteligencia. Desde nuestro punto de vista, la inteligencia es un constructo necesario para la explicación de la creatividad. Por otro lado, resalta la importancia del contexto para nosotros, como ya mencionábamos anteriormente, premisa básica para la concepción de la creatividad, de la sobredotación y, en este caso, la inteligencia. De forma sintética, Gardner concibe así la inteligencia: 344 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica GARDNER Inteligencia Capacidades Componente Componente Genético Ambiental Figura 11: Concepción de la inteligencia según Gardner La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Gardner, en “Frames of Mind” (1983) propuso inicialmente siete inteligencias. En 1999, en “La Inteligencia Reformulada” añade una más y discute la posibilidad de otras dos más, aunque como ya veremos en el apartado dedicado a la Inteligencia Emocional, él niega la posibilidad de la existencia de otras dos inteligencias, referidas a la inteligencia moral (inteligencia espiritual y existencial). Estas son las ocho inteligencias que propone: 345 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Inteligencia Lingüística Inteligencia Lógico-matemática Inteligencia Musical Inteligencia Corporal-Cinestética INTELIGENCIAS MULTIPLES Inteligencia Espacial Inteligencia Interpersonal Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Naturista Figura 12: Inteligencias Múltiples (Gardner, 1999) Las dos primeras (lingüística y lógico-matemática) son las valoradas en la escuela tradicional, las tres siguientes destacan en las bellas artes (musical, corporal –cinestésica y espacial). Las otras dos son las que posteriormente Goleman (1999) incluyó en una única denominada Inteligencia Emocional, que Gardner concibe como dos: inteligencia intrapersonal e interpersonal. Estas nos parecen tan importantes para nuestro estudio que dedicaremos más adelante un apartado completo. La última inteligencia, la naturista, fue incluida en sus últimas publicaciones. Trataremos ahora de resumir cómo concibe Gardner cada una de ellas: 346 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contables, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica-matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado son: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Algunas actividades de aula que la requieren son: todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), 347 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos... Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia Corporal-cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta 348 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder eficazmente a las intenciones, motivaciones y deseos ajenos. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista, se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre. Tienen un talento natural para cuidar, domesticar o interaccionar con el mundo viviente. Según Gardner (1995), cualquier capacidad o atributo psicológico de la esfera del rendimiento cognitivo puede recibir el calificativo de inteligencia si cumple estos criterios: 349 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales. Las habilidades dependen de zonas cerebrales más o menos circunscriptas, como lo prueba la desaparición de esa habilidad cuando esa zona del cerebro está dañada. De hecho, pueden ser afectadas aisladamente por lesiones cerebrales. Por ejemplo, es habitual que ciertos traumatismos y lesiones cerebrales (vasculares, degenerativos o infecciosos) afecten a una determinada capacidad, por ejemplo, la verbal, pero no modifiquen otras, como la numérica o espacial. 2) Que tenga una historia evolutiva plausible. Una inteligencia específica es más verosímil si pueden rastrearse sus antecedentes filogenéticos, incluyendo capacidades compartidas con otras especies, como el canto. También debe atenderse a habilidades que pueden aparecer aisladas en distintas especies, pero que se unen en la especie humana (ej: algunos aspectos de la inteligencia musical están en diversas especies, pero se unen en el humano). Debe tener una justificación evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. Todas las inteligencias tienen una primera finalidad: la adaptación, y han sido moldeadas por la selección natural. Así, las inteligencias tienen una justificación en estos términos, por ejemplo la inteligencia espacial podría explicarse en este sentido. 3) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central. La existencia de mecanismos básicos de procesamiento de información que pueden manejar determinada clase de información (musical, kinestésica, etc.), que tengan un núcleo identificable y aislado de operaciones que constituyen la base operativa de esa inteligencia, y que, a su vez, sean dependientes cada una de ciertos sectores medulares neuronales separados entre sí. Por ejemplo, la inteligencia musical implica desde la sensibilidad del individuo a la melodía, el ritmo, la armonía el timbre y la estructura musical. 350 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4) Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos. Los sistemas simbólicos (lenguaje, pintura, matemáticas, etc.) pueden haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para controlarse por medio de la cultura. Deben mostrar una susceptibilidad por el uso de un código propio en el cual transformar la información y procesarla adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta. Así, es diferente la codificación de la información lingüística que obtenemos en un mapa gráfico que en un texto escrito. 5) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”. Una inteligencia tiene un desarrollo ontogenético, y debe ser posible identificar niveles desiguales en el desarrollo, desde el principiante hasta el experto, y posibilidades de modificación y capacitación mediante la educación. Ha de tener un curso de interacción particular a lo largo del desarrollo individual. Por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia cinestésico-corporal requiere un entrenamiento distinto al de la inteligencia interpersonal. Este aspecto es muy importante dada la especificidad de las capacidades. 6) La existencia de “idiots savants” (sabios idiotas), genios, prodigios y otros sujetos excepcionales, autistas, etc. Revela que se puede ser muy hábil en algunas cosas y muy torpe en otras, lo que evidencia la posibilidad de la existencia de múltiples inteligencias. La excepcionalidad en un talento o dominio particular es ejemplo del desarrollo extraordinario de una inteligencia determinada y específica. 7) Contar con el respaldo de la psicología experimental. La psicología cognitiva puede estudiar experimentalmente cada inteligencia por separado y mostrar su relativa autonomía del resto. Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. Es un modo de contrastar la independencia de las inteligencias, encontrando tareas 351 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos específicas donde la aplicación de las inteligencias muestre su utilidad en la resolución de problemas. 8) Contar con el apoyo psicométrico. Los hallazgos psicométricos avalarían de forma objetiva inteligencias múltiples en la medida que prueban que muchas tareas complejas de una inteligencia requieren de varias habilidades, y, al revés, que varias inteligencias pueden concurrir para obtener resultados en una determinada habilidad (ciertas matrices se resuelven con las inteligencias lógica, espacial, etc.) De esta forma, este autor considera que los ocho tipos de inteligencias señaladas cumplen todos los requisitos. Estas inteligencias se delimitaron a partir del estudio de unas habilidades o destrezas cognitivas variadas identificadas en poblaciones de sujetos particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales, observaciones evolutivas y transculturales. Para Gardner, cada inteligencia es una inteligencia completa y separada, mientras que para otros autores, como Thurstone, las aptitudes primarias que constituyen la inteligencia son partes de la misma que son independientes en la medida en que se aplican a contenidos y tipos de problemas diferentes, pero todas ellas forman la inteligencia del individuo. Gardner no sólo las considera inteligencias independientes, sino que cada una de ellas es compleja en sí misma y, por tanto, no coinciden con la idea de simplicidad que tenían las aptitudes primarias que propuso Thurstone. Cada persona posee en distinta cantidad o grado cada una de estas inteligencias, pero la forma en que las combina o mezcla genera múltiples formas individualizadas del comportamiento inteligente. Gardner propone que cada persona va estabilizando formas de mezclar estas inteligencias adquiriendo una idiosincrasia muy personal. Estos estilos o preferencias personales parecen muy estables, como si se hubiesen fijado en periodos precoces del desarrollo infantil, siendo, por tanto, muy resistentes al cambio. El propio Gardner señala: “Ni los gemelos 352 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica monocigóticos (ni tan siquiera los clones), tienen la misma amalgama de inteligencias. Los individuos desarrollan, a partir de sus experiencias únicas, unos perfiles de inteligencia idiosincrásicos, propios de cada persona”. (Gardner, 1998) Las inteligencias propuestas por Gardner no se han identificado a partir de estudios factoriales, como ha sucedido con las propuestas de Thurstone o Guilford. Gardner propone sus inteligencias a partir de la convergencia de operaciones mentales, de la unión de evidencias empíricas provenientes de la neurología, la ciencia cognitiva, de distintos procesos de desarrollo de las habilidades en la infancia y en sujetos excepcionales y también en deficientes mentales. Así pues, los planteamientos y métodos de Gardner son más complejos y amplios que los de los modelos tradicionales de la inteligencia y por eso debemos calificarlos de modelos “racionales” a pesar de que él los llame empíricos, puesto que su modelo no ha sido contrastado empíricamente, en un sentido estricto ya que no dispone de sistemas rigurosos de medida de estas inteligencias y, por tanto, no se pueden contrastar sus predicciones, al menos en el campo de la investigación cuantitativa, que en este terreno es de gran importancia. Como hemos señalado anteriormente, nos decantamos en este trabajo por la concepción de las inteligencias múltiples de Gardner. En primer lugar, porque da tanta importancia a la carga genética como a la influencia del ambiente. Es decir, la carga genética es una potencialidad determinada por la acción del medio. En el desarrollo del individuo, a todos los niveles (pensemos incluso en el aspecto físico) intervienen factores tanto personales como sociales, tanto innatos como aprendidos, tanto genéticos como contextuales. En segundo lugar, porque considera que las inteligencias aunque interactúan son independientes, luego esta concepción permite la posibilidad de destacar en algún aspecto de forma aislada, 353 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos es decir, tener altas habilidades en un ámbito determinado. El hecho de que Gardner afirme que existen múltiples inteligencias nos sirve de apoyo a la hora de distinguir entre individuos con talentos específicos. Y en tercer y último lugar, porque, tal y como hace H. Gardner estamos más preocupados en conocer la realidad contextual, y la inteligencia como constructo psicológico, que en realizar exhaustivas mediciones empíricas que nos aporten un mero análisis cuantitativo de las características de los niños que son objeto de nuestro estudio. Estas premisas básicas fundamentan nuestra investigación. Consideramos necesario conocer no sólo de forma cuantitativa las características de estos chicos, sino que necesitamos de una explicación y comprensión a nivel cualitativo de la realidad de la población objeto de nuestro estudio. Considerar básica la influencia del ambiente justifica la necesidad de intervenir en él y mejorarlo a fin de que el niño sobredotado desarrolle sus potencialidades. La creatividad requiere de la inteligencia como uno de sus elementos claves, al igual que ocurre con la sobredotación, luego posicionarnos en la amalgama de teorías que tratan de explicárnosla nos ayuda a clarificar los dos tópicos de esta investigación: creatividad y sobredotación. En el estudio nos detendremos en el análisis de la creatividad, pero nos interesa conocer la inteligencia de estos chicos para realizar un diagnóstico más completo. La inteligencia ha de ser evaluada a través de aquellos instrumentos que sean coherentes con la teoría de la que surgen. De hecho, hemos realizado numerosas alusiones a la temática de la evaluación a medida que hemos ido relatando en la evolución histórica de las teorías psicológicas, y esto es porque en función de cómo se concibe así es como puede obtenerse la información necesaria para conocerla. A esto precisamente dedicaremos el siguiente punto. 354 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 2. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LOS TESTS DE INTELIGENCIA Las raíces de la aplicación de pruebas se pierden en la Antigüedad. Existen relatos del sistema de exámenes del servicio civil que prevaleció en el imperio chino durante dos mil años. Entre los antiguos griegos, la aplicación de exámenes formaba parte del proceso educativo; las pruebas servían para evaluar el dominio de habilidades físicas e intelectuales. Desde sus inicios en la Edad Media, las universidades europeas basaron los grados y honores en exámenes formales. El siglo XIX atestiguó el surgimiento del interés por el tratamiento humano de las personas “insanas” y las que sufrían de retardo mental. Hasta ese momento, el destino común de tales individuos era el descuido, el ridículo e incluso la tortura. Con la nueva preocupación por el cuidado adecuado de la gente con problemas mentales, se hizo evidente la necesidad de contar con criterios uniformes para su identificación y clasificación, necesidad que se volvió verdaderamente urgente con la proliferación de instituciones sociales dedicadas a estas personas en todo el mundo. En general, los primeros psicólogos experimentales del siglo XIX no estaban interesados en la medición de las diferencias individuales. Su objetivo principal era la formulación de descripciones generalizadas de la conducta humana, lo que supone que su atención se concentraba en las uniformidades más que en las diferencias conductuales, y que, por lo tanto, las diferencias individuales eran ignoradas o aceptadas como un mal necesario que limitaba la aplicabilidad de las generalizaciones. Así, el hecho de que un individuo reaccionara de manera diferente a otro en las mismas 355 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos condiciones era considerado como un error o variabilidad individual, que disminuía la exactitud de las generalizaciones. Otra influencia que la psicología experimental del siglo XIX ejerció en el curso del movimiento psicométrico se manifiesta en su insistencia por ejercer un control riguroso de las condiciones en las que se realizan las observaciones. Como ya comentamos en el apartado dedicado a las teorías de la inteligencia, el biólogo inglés Galton (1874) fue el principal responsable del inicio del movimiento psicométrico. Un factor común en las numerosas y variadas actividades de investigación de Galton fue su interés por la herencia humana. También fue pionero en la aplicación de escalas de calificación y cuestionarios, así como en el uso de la técnica de asociación libre que posteriormente fue utilizada con diversos propósitos. En la década de 1860, Galton, quien había fundado el movimiento eugenésico, creía firmemente en la herencia de las aptitudes mentales y de casi todo lo demás. El propósito de la eugenesia era que no se produjera un deterioro de la descendencia humana, procurando convencer a las personas superiores genéticamente de que tuvieran muchos niños y a las genéticamente inferiores de que no se reprodujeran. En último extremo, se les impedía. Sin embargo, para conseguir tal resultado era necesario desarrollar tests y medidas que pudieran identificar a los superiores e inferiores genéticamente. De aquí el interés de Galton y sus seguidores en medir las diferencias físicas y psicológicas entre los individuos y entre las razas. Los primeros “aplicadores de tests”, siguiendo a Galton, se concentraron en obtener medidas precisas, prefiriendo tests del tipo de los usados en los laboratorios al de los empleados en las escuelas. Los tests de laboratorio hacen posible, por ejemplo, determinar el tiempo de reacción de una persona en una fracción de segundo, midiendo lo que tarda en presionar una llave como respuesta al sonido de un zumbador. A los primeros 356 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica experimentadores les parecía razonable que la rapidez en tales “reacciones mentales” simples estuviera relacionada con la “rapidez intelectual” en general, o con la “inteligencia”. Sin embargo, pronto se hizo evidente que las realizaciones medidas de forma precisa en tales tareas de laboratorio no correlacionaban ni siquiera la una con la ora, mucho menos con los grados escolares o con cualquier otro índice de inteligencia. Los tests experimentales inspirados en el interés de Galton por la eugenesia empezaron a declinar. Pero Binet, cuyos motivos eran prácticos y humanitarios, proporcionó a los galtonianos munición fresca. El psicólogo estadounidense Cattell (1965) ocupa una posición prominente en el adelanto de las pruebas psicológicas, tal y como ya vimos en el capítulo precedente. En su trabajo se combinan la ciencia de la psicología experimental y el movimiento psicométrico. El término “test mental” apareció por primera vez en la bibliografía psicológica en un artículo escrito por Cattell en 1890, que describe una serie de pruebas que cada año se aplicaban a los estudiantes universitarios para determinar su nivel intelectual. Las pruebas, cuya aplicación era individual, incluían mediciones de la fuerza muscular, velocidad de movimiento, sensibilidad al dolor, agudeza visual y auditiva, discriminación de pesos, tiempo de reacción, memoria y cosas similares. En su elección de las pruebas, Cattell (1965) compartía la opinión de Galton (1874) respecto a la posibilidad de obtener una medida de las funciones intelectuales con el uso de instrumentos de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. El test de inteligencia de Binet fue creado en Francia, en 1905. Las autoridades de la Escuela Pública de París habían pedido a Binet que les proporcionara un método que pudiera detectar con antelación aquellos niños que no podían aprender con los métodos de enseñanza y las materias de las escuelas normales. Estos niños deberían ser colocados en clases especiales. 357 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Este test constaba de diferentes conjuntos de preguntas hechas a los niños de distintas edades. Las preguntas dependían del conocimiento general que tenía el niño y algunas intentaban medir lo bien que éste podía razonar y lo acertado de su juicio. La idea básica era que, como media, los niños mayores eran capaces de contestar preguntas más difíciles que los niños más jóvenes. Por tanto, a cualquier niño se le podía asignar una “edad mental”, dependiendo de las preguntas a las que hubiera contestado. Binet (1903) pensaba en su test como un mero instrumento de diagnóstico que hacía posible detectar a los niños cuya inteligencia no estaba desarrollada apropiadamente, con el fin de poderles proporcionar cursos a los que se denominó “ortopedias mentales”. La finalidad de tales cursos era incrementar la inteligencia de los niños que habían puntuado bajo en los tests de CI. Binet y sus colaboradores dedicaron muchos años a la investigación activa e ingeniosa de las formas de medir la inteligencia. Probaron muchos métodos, incluyendo la medición de la forma del cráneo, la cara y la mano, así como el análisis de la escritura; sin embargo, los resultados los llevaron a la convicción de que la medición directa, aunque tosca, de las funciones intelectuales complejas era la más promisoria (Eysenk y Kamin, 1981). En 1905, creó la primera escala Binet-Simon. Las pruebas fueron diseñadas para cubrir una amplia variedad de funciones, con énfasis espacial en el juicio, la compresión y el razonamiento, que Binet consideraba los componentes principales de la inteligencia. Esta escala fue revisada en 1908 y en 1911, y, aunque desde un primer momento atrajo la atención de los psicólogos de todo el mundo, como herramienta de evaluación pronto fue dejada atrás por el Stanford- Binet, un instrumento más extenso y psicométricamente refinado, elaborado por Terman (1916) y sus colaboradores en la Universidad de Stanford. 358 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Las pruebas de grupo similares a la primera escala de Binet fueron elaboradas para satisfacer una necesidad práctica. Cuando los Estados Unidos ingresaron en 1917 en la Primera Guerra Mundial, la Asociación Estadounidense de Psicología formó una comisión para considerar cómo podía contribuir la psicología a la conducción de la guerra. La comisión reconoció la necesidad de la rápida clasificación del nivel intelectual general de un millón y medio de reclutas. Esta información era importante para tomar muchas decisiones administrativas. En este ambiente se formuló el primer test colectivo de inteligencia. Las pruebas que desarrollaron los psicólogos del ejército podrían aplicarse a grupos grandes y llegaron a conocerse como pruebas “Alfa” y “Beta” (Cfr. Klein y Unterman, 1987). Estas pruebas han servido como modelo para la mayor parte de los tests colectivos de inteligencia, lo que contribuyó al notable crecimiento del movimiento psicométrico (Anastasi y Urbina, 1999). El uso masivo de tests durante la II Guerra Mundial, en la que fueron diagnosticadas unos cuatro millones de personas, no provocó un interés popular comparable al despertado en la guerra anterior. El resurgir de este interés vendría con los años 60, y como consecuencia de varios sucesos que dieron nuevo impulso al diagnóstico de la capacidad intelectual. El lanzamiento espacial soviético del Sputnik en 1957 provocó en EEUU, además de cierta histeria colectiva, una fuerte crítica al propio sistema educativo y a sus pobres resultados. La respuesta oficial a esta demanda de calidad educativa consistió, entre otras cosas, en ofrecer cobertura legislativa y económica a programas de diagnóstico psicoeducativo, creando un sistema de becas para superdotados, que requerían también la identificación de capacidades y habilidades intelectuales. (Cfr. Baeth y Bethencourt, 1992) 359 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 2.2. CLASIFICACIÓN DE TESTS QUE MIDEN LA INTELIGENCIA Es justo reconocer que el test de CI aportó un índice cuantitativo general válido “psicométricamente” en su época, confiable, “libre de cultura” y de “educación”. El aporte de Binet (1903) y su equipo revolucionó la antigua psicología diferencial, al crear el primer instrumento de medida psicoeducativa: general (cociente intelectual, o C.I.), “válido psicométricamente” en su época, confiable, “libre de cultura” y “de educación”, y que pronostica bajo desempeño en alumnos. Durante el primer tercio del XX, psicólogos (Guilford, 1977; Spearman, 1927) y matemáticos inventan el análisis factorial, técnica matemática compleja que identifica los factores constitutivos de un test. Desde entonces y hasta hoy, proliferan los test de aptitudes específicas: aptitud espacial, verbal, abstracta, pictórica, musical, administrativa, etc. Significan un logro y avance significativo para la psicología educativa, pues aventajan al viejo test de Binet en un punto crucial: liberan al clásico CI de una restricción, que sus diseñadores pensaron era su mayor virtud: producir un índice general, único, monolítico. Los test de aptitudes aventajan a los de “inteligencia” por producir una calificación para cada aptitud. Los tests pueden clasificarse según diversos criterios (Butcher, 1974; Castelló 2000) nosotros recogemos múltiples criterios para clasificar los tests de inteligencia y aptitudes a) Tests individuales y coletivos: a.1.) De aplicación individual: las que se administran por un profesional a una sola persona cada vez. 360 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica a.2.) De aplicación colectiva: las que se han diseñado para administrarlas a un grupo cada vez (mediano o grande) b) Tests “impresos” y los de ejecución (siendo divisibles además los primeros entre verbales y no verbales) b.1.) De manipulación: el examinado manipula objetos, une partes o realiza tareas. b.2.) De papel y lápiz: sólo se hacen marcas en un papel o se dan respuestas escritas breves. c) Tests para niños y para adultos, también con la posibilidad de una distinción más concreta por edades; d) Tests de gran alcance y adecuados para grupos especializados, como personas de aptitud particularmente elevada; d.1.) De velocidad: el examinado debe completar el máximo número de ítems en un tiempo prefijado. d.2.) De potencia: el examinado debe demostrar el alcanza de sus conocimientos, sin límite de tiempo. Los ítems están ordenados en orden de dificultad. d.3.) De realización máxima: los examinados deben responder lo mejor posible. d.4) De realización convencional: determinan lo que una persona es capaz de hacer, o de hacer lo mejor posible, dentro de sus propios límites. e) Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y los que proporcionan medidas de aptitudes particulares. f) Tests estandarizados o no f.1.) Estandarizadas: Administradas y puntuadas según unas reglas específicas, con posibilidad de echar mano de las normas para poder comparar diferentes ejecuciones. 361 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos f.2.) No estandarizadas: construidas por el usuario, generalmente para evaluaciones no formales, sin que puedan usarse las normas de aplicación para su generalización. g) Tests que para medir usan criterios objetivos o subjetivos g.1.) Objetivas: en las que no se precisa el juicio u opinión del que las corrige, las interpreta o puntúa. g.2) Subjetivas: el que las corrige, las interpreta o juzga. h) Tests que evalúan en función de la norma o de un criterio prefijado: h.1.) Referidos a la norma: informan en qué lugar se encuentra el examinado en una población dada por el mismo test. h.2.) Referidos al criterio: evalúa el dominio de objetivos prefijados. Butcher (1974) afirma que la más radical de estas diferencias es quizá la existente entre tests individuales y colectivos, por lo menos por lo que respecta a las teorías y propósitos de sus usuarios. Los tests individuales, tales como las sucesivas versiones del Binet y del Wechsler, llevan tiempo, exigen adiestramiento y destreza por parte del examinador, e implican cierta cantidad de materiales; en realidad, son baterías de tests más que instrumentos simples, conteniendo muestras de aptitudes y conocimientos, y en teoría dan una imagen más completa y total de la aptitud del sujeto que la que pudiera obtenerse con cualquier test colectivo. Los tests deben estar estandarizados, de modo que el rendimiento de una persona pueda ser comparado significativamente con el rendimiento de otras. La estandarización es la definición de puntuaciones significativas comparadas con el rendimiento de un “grupo de estandarización” al que se administró previamente el test; también debe ser fiable, de modo que suministre información puntual 362 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica y fiablemente. La fiabilidad es el grado en que un test aporta resultados válidos, y se pone a prueba evaluando la consistencia de las puntuaciones obtenidas en dos mitades del test, o en formas alternadas del test, o mediante su repetición tardía; y debe ser válido, o sea que mida lo que supuestamente quiere medir. A veces es suficiente una validez de contenido es decir, que midan lo que pretenden medir. En otros casos se evalúa la validez de un test comparándolo con otros tests que miden lo mismo, y en otros casos se aplica la validez predictiva, según la cual un test es válido si puede predecir una puntuación en el futuro. Las puntuaciones de los tests generalmente se ordenan en una distribución en forma de campana (curva normal). Se asigna a la puntuación media un número arbitrario (por ejemplo, 100 en un test de inteligencia). Los tests de aptitudes tienden a ser muy fidedignos, pero son mediocres predoctores de éxito en la vida. Las unidades de medida que se emplean habitualmente en los tests de inteligencia son: la edad mental (EM), para la que se considera que un ítem de un test es característico de una edad determinada cuando es resuelto por todos los sujetos de edad cronológica inmediatamente inferior; el cociente de inteligencia (CI), que como ya hemos comentado, se obtiene de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicar el resultado por cien y los centiles y percentiles. De cualquier forma, hay que tener en cuenta que el CI no es una medida absoluta, es decir, no se puede diagnosticar a un paciente como deficiente mental empleando sólo esta medida, sino que es necesaria la realización de una historia clínica detallada y otros test complementarios. Y por supuesto, en nuestra investigación un alto CI no es criterio único para diagnosticar la sobredotación, es necesario, como venimos señalando, la existencia de la triple tipificación, es decir junto a la alta inteligencia es requisito imprescindible la coexistencia de empeño en la tarea y la creatividad. 363 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Escala de Inteligencia de Wechsler Los tests más frecuentemente empleados son las Escalas de Inteligencia de Wechsler, que incluyen, por orden cronológico de aplicación: el Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), el Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC- R) y el Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). Además de su utilidad en la medición del CI, esta escala tiene aplicación en la evaluación del deterioro cognitivo. Wechsler (1958) definió un perfil propio del sujeto orgánico cerebral, que es el siguiente: mejores puntuaciones en subtests verbales que en los ejecutivos (diferencia de 20 puntos), puntuación mínima en clave de números, bajas puntuaciones en cubos y en aritmética, diferencia de 3 o más dígitos presentados en orden inverso en relación con los presentados en orden directo, baja puntuación en rompecabezas. Otro indicador de posible daño cerebral es el llamado índice de deterioro, calculado a partir de la comparación del nivel premórbido con los niveles globales de ejecución de la prueba o con el resultado de los subtests más sensibles al deterioro. Los subtests que se mantiene a pesar del deterioro (SM) son: información, vocabulario, rompecabezas y figuras incompletas y los que no se mantiene (NSM), es decir, cuyas ejecuciones se ven afectadas cuando existe tal deterioro son: memoria de Dígitos, semejanzas, bloques y clave de números. Algunos autores (Portuondo, 1971) amplían los subtests que se mantiene con comprensión y los que no se mantienen con aritmética e historietas. El índice de deterioro psicométrico es: ID = SM-NSM x 100 A este índice hay que restarle el deterioro fisiológico (esperado según la edad), lo que da el índice de deterioro patológico. Un sujeto que presentara más de un 20% de deterioro psicométrico, podría sospecharse un déficit orgánico o funcional. Esta prueba no es concluyente y precisa completarse con otros estudios de mayor especialización. Sin embargo, nos parece muy interesante, puesto 364 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que realiza una evaluación diferenciada de las capacidades del niño sobredotado. Acorde con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que ya hemos tratado y en la que fundamentábamos nuestra concepción de la inteligencia. El WAIS consta de 11 subtests, 6 de los cuales se refieren a las capacidades verbales (información, comprensión, aritmética, semejanzas, memoria de dígitos y vocabulario) y 5 a diversas capacidades manipulativas (clave de números, figuras incompletas, cubos, historietas y rompecabezas). Las puntuaciones directas de cada uno de los subtests se transforman en puntuaciones típicas, basadas en extensos datos normativos. Estas puntuaciones típicas se utilizan para generar cocientes de inteligencia verbal (CIV), manipulativo (CIM) y total (CIT). Las puntuaciones típicas se determinan de tal modo que una ejecución promedio alcance una puntuación de 100, y la desviación estándar sea de 15 puntos. Además de la valoración cuantitativa, son importantes los aspectos cualitativos, es decir, la forma de responder y reaccionar ante las diferentes cuestiones, que no puede dar datos sobre el diagnóstico. Test de Factor G, Escalas 1, 2 y 3 (Catell, 1959) Destinadas a medir el factor G o de inteligencia global, que es un constructo hipotético en el que se hace referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en un número determinado de ítems o tests. Estas escalas incluyen cada una, una serie de subtests: - Escala 1: aplicable a niños de 4 a 8 años o adultos con deficiencia mental: laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, órdenes, errores y adivinanzas. - Escala 2: (aplicable entre 8 y 14 años) y 3 (de 14 años en adelante): incluyen subtest únicamente perceptivos: Series, clasificación, matrices y condiciones. 365 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos En cada escala se obtiene una única puntuación global, que se transforma en puntuación centil o en CI. Test de Matrices Progresivas de Raven (1938, 1943, 1947) También evalúa el factor G. No es un test único sino un conjunto de ellos de estructura análoga, aplicables a distintos grupos de edades y niveles culturales. Se compone de un conjunto de láminas (matrices), agrupadas en 5 series de dificultad creciente; la respuesta correcta se elige de entre las alternativas de solución que se ofrecen. Los resultados se dan en percentiles. El rendimiento en esta prueba debe alertar sobre la existencia de unas características cognitivas anormales, y dar lugar a la realización de un estudio clínico y complementario exhaustivo. Otra utilidad de la prueba es la de establecer una línea basal cuantitativa que sirve para evaluar el resultado de las intervenciones terapéuticas realizadas. Batería de Halstead-Reitan (Reitan 1979) Está compuesta por una serie de tests independientes, que son: 1) Test de categorías, 2) Test de ejecución táctil, 3) Test de ritmo de Seashore, 4) Test de percepción de palabras sin sentido, 5) Test de golpeo, 6) Test de discriminación de afasias Indiana-Reitan, 7) Examen sensoperceptivo, 8) Dominancia lateral, 9) Test de trazado. Las funciones que evalúa pueden ser consideradas como propiedades emergentes de múltiples sistemas funcionales. Examen Neurofisicológico de Luria (1974) A diferencia de los tests anteriores, esta prueba no tiene estudios sobre fiabilidad y validez, así como tampoco una tipificación. Su valoración se basa en un análisis cualitativo de las funciones psicológicas que pueden verse afectadas en los trastornos cerebrales. Consta de diez apartados: Funciones motoras, organización acústico- motriz, funciones cutáneas superiores y funciones cinestésicas, funciones visuales superiores, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lectura y escritura, destreza aritmética, procesos mnésicos y procesos 366 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica intelectuales. Su principal utilidad radica en que permite la rehabilitación de las funciones deficitarias. Test de Retención Visual de Benton (1989) Es un test que evalúa la percepción, la memoria visual y las habilidades visoconstructivas. Consta de 10 tarjetas en las que hay uno, dos o tres dibujos, y se puede aplicar de diversas formas: Reproducción inmediata tras diez o cinco segundos de exposición, reproducción tras quince segundos, o copia de dibujos. Test Gestáltico Visomotor de Laureta Bender (Bender, 1938) El material se compone de nueve tarjetas en las que están impresas una serie de dibujos sencillos; se van presentando una a una al sujeto, solicitándole que las copie de la forma más exacta posible. Este test ha demostrado su eficacia relativa en la discriminación entre pacientes neurológicos y psiquiátricos. Tras esta breve revisión de algunos tests (ampliada en las fuentes documentales anexas en esta investigación) nos parece importante señalar que no debemos olvidar que el objetivo global de una exploración de este tipo no es solamente responder a preguntas sobre el diagnóstico diferencial o sobre la clasificación, sino también el proporcionar una visión del paciente como conjunto, poniendo énfasis en el papel que tienen los mecanismos intactos o comprometidos del funcionamiento cerebral en la capacidad de adaptación presente y futura del individuo. 367 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 2.3. CRÍTICA A LOS TESTS DE INTELIGENCIA La práctica de los tests de inteligencia y la concepción de la inteligencia alentada por el uso de los tests convencionales ha generado numerosas críticas, puesto que se asocia a un punto de vista demasiado restringido y estático de la inteligencia. Estas críticas también han surgido debido a un cambio saludable de las actitudes públicas y oficiales sobre el problema general de las oportunidades educativas. Por su misma naturaleza, la investigación sociológica se inclina a acentuar los factores ambientales y a olvidar los hereditarios, y de esta forma ayuda a corregir la anterior descripción corriente de la inteligencia que ahora parece que había sido en algunos aspectos unilateral y se había inclinado demasiado a subrayar, por ejemplo, la constancia del CI. Además, los estudios sociológicos tienden a poner un gran énfasis en las características comunes y en la influencia mutua que se produce dentro de los grupos sociales y relativamente a quitar importancia a las diferencias psicológicas que existen entre los individuos, con las implicaciones que esta postura puede tener en el ámbito educativo. Si limitamos la definición de inteligencia a las capacidades humanas para el procesamiento de información y la creación de productos, podemos emplear y complementar las tecnologías de evaluación ya establecidas. Los tests actuales miden la inteligencia que podríamos denominar académica, porque evalúan los procesos cognitivos que normalmente se trabajan en la escuela (Sternberg, 1990). Sin embargo, no atienden a otros aspectos cognitivos que se conectan con los procesos del pensamiento creativo, como son la toma de decisiones, la búsqueda de alternativas o la solución de problemas. 368 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Este autor (Sternberg, 1990) señala que ninguno de los autores de los tests de inteligencia, mantenían una teoría de la inteligencia sólida previa a las aproximaciones empíricas realizadas (Guilford y Catell eran los casos que más se acercaban a dicha teoría, pero continuaba siendo incompleta y muy centrada en indicios empíricos). En cambio, todos esperaban descubrir la estructura de la inteligencia a partir de sus análisis de respuestas. Sin esta teoría previa, no había manera de garantizar de forma sensata que las pruebas utilizadas activaran esta supuesta inteligencia, y sin estas garantías, les falla la validez de su sustento empírico. En defecto de esta teoría orientadora, los diversos investigadores emplearon ciertas maneras de validar las pruebas utilizadas: 1. Consenso: si determinada prueba era aceptada como vinculada a la inteligencia por la comunidad científica, se la consideraba válida. Luego las conveniencias culturales, sociales y políticas pueden estar sesgando este criterio. 2. Validación concurrente: una prueba mide inteligencia si correlaciona positivamente con otra prueba que también mida inteligencia. Así WISC mide inteligencia porque correlaciona positivamente con el de Stanford-Binet. El test de Stanford-Binet mide inteligencia porque correlaciona positivamente con el de Binet-Simon. El test de Binet-Simon mide inteligencia porque así lo afirmó su autor..., además de correlacionar positivamente con el aprendizaje académico. 3. Criterio de experto: apelando a su autoridad, los investigadores expertos determinan las pruebas que efectivamente miden inteligencia. A modo de “gurú”... si bien, nadie duda de la competencia investigadora de los diversos autores, pero lo dudoso es que ello les autorice a valorar subjetiva e intuitivamente si las pruebas pueden o no medir la inteligencia. 369 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos En la práctica todos los autores tenían una teoría de la inteligencia. Los elementos principales de estas teorías eran si se trataba de una o varias inteligencias y qué tipo de conductas estaban relacionadas con el funcionamiento intelectual. Los diversos intentos de medición intentaban demostrar sus intuiciones teóricas (Castelló, 2000). En paralelo con los test de aptitudes e intereses y por rutas totalmente distintas, los psicólogos dialécticos arremeten contra el Cociente Intelectual. Entre los más distinguidos críticos sobresalen Vigostky, Luria, Merani y Wallon (Cfr. Castelló, 2000). Los viejos test de CI son inválidos también a nivel escolar por tres razones: 1. Miden funciones intelectuales insignificantes, rutinarias, de bajo nivel. 2. Miden mera “inteligencia” académica tradicional, no inteligencia real. 3. Anulan las funciones afectivas, interpersonales y expresivas de extrema importancia para sobresalir en la escuela. Incluso, el test más comúnmente utilizado en el ámbito escolar (WISC-R) es de muy dudosa validez. Wechsler (1958) ha defendido un modelo conceptual de la inteligencia demasiado amplio y muy poco concreto. Para Wechsler, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio. O sea, todas las habilidades de que dispone una persona para vivir. ¿Es admisible como indicador de inteligencia conocer el resultado del producto 6x3? Por otra parte, desde un punto de vista metodológico, cada prueba proporciona una medida aceptable (sólo en el caso de disponer de buenos baremos) de alguna capacidad o destreza concreta: vocabulario (semántica), cubos y rompecabezas (organización viso-espacial y coordinación motriz), comprensión y 370 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica semejanzas (razonamiento lógico), dígitos (memoria verbal inmediata)... Si el método de valoración de las distintas capacidades- habilidades fuera el de un Perfil de Habilidades, mediante el cual, las distintas puntuaciones no se suman para obtener CI alguno, sino que se analizan y valoran por separado; en tal caso, podría resultar útil para comprender cada situación personal y diseñar programas de intervención. Sin embargo, la propuesta de Wechsler: la suma algebraica de todas las puntuaciones obtenidas en cada subprueba para obtener una puntuación global, lleva a situaciones poco operativas. En efecto, supóngase una elevada destreza en conocimientos prácticos, memoria y cálculo aritmético y un déficit significativo en razonamiento. La suma de todas las puntuaciones indica que el sujeto tiene un “nivel medio”, ignorando el hecho de un importante déficit de razonamiento, que podría explicar algunas de sus dificultades escolares o personales. De todas estas premisas, concluimos que para nuestra investigación el conocer esta puntuación sea interesante, pero en ningún caso la consideramos como la información más relevante. La tarea de la evaluación de la inteligencia no es nuestro objetivo, pero es necesario que nos posicionemos y señalemos con qué tipo de mediciones nos sentimos más identificados. Desde nuestro punto de vida, escolarmente, un test es válido cuando sus puntuaciones pronostican y explican el futuro rendimiento académico de un estudiante. Socialmente, un test es válido cuando sus puntuaciones predicen el desempeño social futuro del mismo estudiante en ámbitos vitales, trabajo, pareja, familia, producción; por ende, es acorde con la definición de la sociedad. Y conceptualmente, un test es válido cuando lo soporta una teoría adecuada, coherente y científica. Por todo ello, consideramos, en la investigación que aquí nos ocupa, que la evaluación de la inteligencia ha de realizarse con 371 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos aquellos instrumentos que son coherentes con nuestra teoría de la inteligencia. Siendo conscientes de las limitaciones de los tests y realizando un diagnóstico completo, enriquecido por datos cuantitativos proporcionados por tests y por datos cualitativos que permitan la comprensión de la realidad del chico en el sentido más holístico de su existencia. No rechazamos el uso del test, tan sólo hacemos una puntualización en cuanto al uso de los resultados que arroje. Esto es, la necesidad de recopilar información de otros muchos aspectos que pudieran estar interviniendo y que a un instrumento meramente cuantitativo se les escapa. Puesto que las más recientes investigaciones señalan que estos tests miden la inteligencia referida al ámbito académico, lo tomaremos como esto, como un dato cuantitativo de la inteligencia ligada a este contexto. La misma cautela tendremos con los datos que obtengamos de la evaluación de la creatividad, a través del test que seleccionaremos de entre los que analizaremos en el siguiente capítulo. Los tests cuando son empleados e interpretados adecuadamente, pueden proporcionar información que difícilmente pueda ser identificada por otros procedimientos, los test han de ser adecuados a los objetivos que pretendemos. Es muy probable que un niño obtenga CIs distintos con tests diferentes y en momentos diferentes. Y a ello se le une la duda de que todas las áreas de la inteligencia puedan ser evaluadas mediante los tests. Dicho todo esto, sería peligroso confiar en el CI de un solo test, porque el mismo test o una prueba paralela o similar dan resultados diferentes en un espacio de tiempo corto. El proceso de identificación conlleva un estudio de varias sesiones y dentro del contexto donde se desenvuelve el niño. En nuestra investigación partimos de que es necesario ofrecer a todos los niños oportunidades adecuadas a sus capacidades e 372 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica intereses, entonces, es obligatorio reconocer sus capacidades de logro reales para poder ofrecerles las provisiones educativas idóneas, y esto es posible a través de diferentes tests. Ahora bien, qué test seleccionamos dependerá de qué habilidades se ponen en marcha y se evalúan a la hora de ejecutarlo, y qué requisitos tiene la prueba que pudiera beneficiar a unos niños y perjudicar a otros. Por ejemplo, hemos de ser conscientes de que si las soluciones de las tareas incluyen conocimientos previos, estas pueden ser manejadas por unos niños, pero no por otros, debido a que no han tenido las mismas oportunidades educativas, no se hallan en el mismo contexto socio- cultural, etc. Por otro lado, el concepto de sobredotado del que partimos, también determina qué tipo de tests utilizamos. Así, si por ejemplo, se toma como criterio principal la inteligencia general, necesitaremos pocos tests. Pero si se incluye no sólo la inteligencia, sino también el pensamiento creativo, los dominios de la excelencia (habilidades artísticas, psicomotrices, sociales, interpersonales, las habilidades deportiva, etc.), entonces se precisará un número mayor de medidas, a conseguir a través de diferentes tests. El número y la variedad de medidas utilizadas han de ser suficientes para evaluar el ámbito completo de las habilidades. En el presente trabajo, partimos de que la inteligencia es multidimensional y que los individuos pueden tener niveles diversos de capacidad en dimensiones diferentes (Guilford, 1950, 1977; Gardner, 1993, 1997). Desde estas premisas teóricas, para identificar las áreas específicas de los alumnos con las altas capacidades, se necesitan escalas distintas para cada una de las dimensiones que consideramos importantes. Además de tener claro si se prefieren pruebas de capacidad general, de logro o ambas, hemos de considerar si las pruebas elegidas realmente valoran lo que pretendemos. En este sentido, 373 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos hemos de recordar lo que ya hemos comentado anteriormente, que muchos tests suponen un cierto nivel de experiencias y conocimientos previos. Podemos tener niños con oportunidades educativas diferentes: culturales, lingüísticas, etc., que estarían en desventaja. Insistimos una vez más en saber qué se quiere evaluar y después elegir procedimientos amplios para valorar la capacidad general y las específicas. Hemos de ser cautos a la hora de interpretar los resultados de los test. Así, una puntuación baja no significa que un niño tiene baja capacidad. Observemos estas situaciones y reflexionemos acerca de ellas: - Una alta puntuación. - Una baja puntuación. - Dos niños con la misma puntuación. Es casi improbable que un niño que no posea altas habilidades obtenga alta puntuación, pero sí puede darte que un niño con altas habilidades obtenga una baja puntuación. Luego, podríamos inferir que sería aceptable señalar las puntuaciones altas como indicadores de alta capacidad. Por otro lado, el hecho de que dos niños obtengan la misma puntuación no significa en modo alguno que posean las mismas habilidades. Luego tampoco podemos protocolizar una provisión educativa estandarizada para cada nivel de capacidades. Reiteradamente estamos realizando comentarios que nos llevan a una misma conclusión: la información que nos proporcionan los tests es interesante, importante, relevante, pero nunca determinante de forma exclusiva para la intervención educativa, que es nuestro fin en la identificación y diagnóstico de estos niños. Y por supuesto, hemos de tener en cuenta, que las puntuaciones en un test se refieren solamente a la capacidad que mide el test. Así, por ejemplo, los tests de razonamiento verbal no 374 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica son indicativos de capacidades matemáticas. A su vez, esto conlleva un riesgo, y es que, los tests de inteligencia individuales tienen, la mayoría de las veces, unos objetivos excesivamente concretos. Podría suceder que niños que fallan en algunos de los ítems considerados como fundamentales, podrían tener talentos en otras áreas. Es importante, pues, que las decisiones se fundamenten y contrasten con otro tipo de pruebas. 3. INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.1. ANTECEDENTES DEL TÉRMINO INTELIGENCIA EMOCIONAL El concepto de inteligencia emocional, aunque esté de actualidad, tiene un precursor con el concepto de Inteligencia Social, se trata de Thorndike (1920: 228) quien usa este concepto. Lo definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta - habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos- . En 1937 Thorndike y Stein hablaron de la “Inteligencia social”, como la capacidad para comprender y dirigir a las personas. Por otro lado, apareció uno de los disidentes de la escuela psicoanalítica, Rank. Distanciándose de las enseñanzas teóricas de su maestro, Freud afirmó, en 1938, en una conferencia en la Universidad de Minnesota: “He aprendido de mi propia experiencia que el proceso terapéutico es, básicamente, una experiencia emocional, que tiene 375 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos lugar con independencia de los conceptos teóricos del analista. (...) He aquí la definición de la relación personal, expresada en términos sencillos: una persona ayuda a la otra a desarrollarse y a crecer, sin manipular demasiado la personalidad del otro individuo.” En 1959, los psicólogos evolutivos Kagan y Moss resumen un prolongado seguimiento a estudiantes entre 6 y 15 años de edad, donde evidencian la relación positiva entre la motivación de rendir (factor afectivo, medido con el test proyectivo TAT) e incrementos del coficiente Intelectual CI. En sus estudios concluyeron que los alumnos con alta motivación para rendir mejoran su CI, y los alumnos con baja motivación deterioran su CI Natural. Esto supuso la verificación de otra hipótesis ampliamente estudiada: el CI ni es inmutable, ni viene dado y petrificado en la herencia. Puesto que el rendimiento escolar se ve afectado por procesos afectivos, podría proporcionar mucha más información medir directamente los procesos afectivos mismos que medir el CI. Eso es precisamente lo que intentan hoy los seguidores de Gardner, Sternberg y Goleman. Podemos concluir que sobresalir o fracasar escolarmente no es causalidad exclusiva de las funciones intelectuales, también lo es de funciones afectivas y sociales. Entonces, siendo así, por qué no mejor medir directamente tales funciones afectivas y motivacionales cuya influencia es tan directa sobre lo cognitivo, y ahorrarse el costo y el tiempo enorme que requiere medir la “inteligencia”. En suma, variables afectivas y motivacionales afectan en grado sumo el rendimiento escolar que pretende pronosticar el CI, apelando con variables cognitivas y elementales. Omitir las variables afectivas y motivacionales limita seriamente la capacidad para pronosticar el rendimiento de un niño con solo puntajes cognitivos. 376 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El CI predice una escasa y muy limitada porción del desempeño escolar. Hasta en la escuela tradicional, las habilidades sociales resultan decisivas. Así vemos primeras aproximaciones como la de Leuner en 1966, quien desarrolla un trabajo en el que vincula el papel de la familia y el desarrollo de la IE en la etapa preverbal del niño, aunque el concepto de IE no queda suficientemente desarrollado. De hecho, entre 1951 y 1983 surgieron numerosas voces disidentes contra la “inteligencia”, contra el CI en todos los foros, en todos los seminarios. Debido sobre todo a que numerosos investigadores estaban constatando que existían otros factores que hasta ahora no se habían tenido en cuenta. Realmente fueron tres los autores que realizaron las principales aportaciones que enterraron la “inteligencia” y que fomentaron la aparición de la “Inteligencia Emocional”. Los tres psicólogos notables son: Gardner (1995), Sternberg (1998) y Goleman (1999). Trataremos a continuación de resumir sus teorías. 3.2. CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), plantea que las personas tenemos ocho tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner (1983) definió a ambas como sigue: "La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta 377 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado..." Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..." Gardner en primer lugar, rescata en su teoría el talento y los talentos... sacrificados en aras a una, única y hereditaria supuesta inteligencia. En su libro, es categórico: existen múltiples y diversas especializaciones intelectuales, en respuesta a las exigencias variables. Refuta así, la unidad del CI. Sin embargo, Gardner no habla de la Inteligencia Emocional en los términos que posteriormente lo hará Goleman, tal y como veremos más adelante, cuando expliquemos las críticas que realizó a la teoría de Goleman (1999). Salovey, definió la Inteligencia Emocional como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer y Salovey, 1993: 433). Según Salovey y Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner (1983). Estos investigadores aportaron este nuevo concepto con la intención de mostrar que hay un tipo de inteligencia cuyo campo de acción se centra en el mundo afectivo y emocional, y que se distingue, a su vez, de la llamada inteligencia racional, inteligencia general o CI. Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye además el hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en 378 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica cinco competencias o dimensiones (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1993, Mayer y Salovey, 1997 y Goleman 1999): 1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE 2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. 3.- La capacidad de motivarse a sí mismo. Con esto Salovey y Mayer, y más tarde Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener la atención, la motivación y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo social sino también la sensación de eficacia en las empresas que se acometen. Este aspecto se relaciona también con el concepto de Inteligencia Exitosa propuesto actualmente por Sternberg (1998). 4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué quieren los demás. 5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Más adelante, estos creadores del término aportaron una conceptualización más elaborada y completa, según la cual la Inteligencia Emocional implica “la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder a, y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad 379 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos para comprender las emociones y el conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones promoviendo el crecimiento emocional e intelectual”. (Mayer y Salovey, 1997: 10) Pocos años antes, estas ideas revolucionarias habían comenzado a permear las nuevas concepciones. Así, Schank et al. (1977) incluye en su nuevo concepto “inteligencia” componentes motivacionales, piensa la “inteligencia” no como un mero ente cognitivo, sino que en su concepción de la inteligencia incluye componentes afectivos-motivacionales privilegiados. Su argumentación tiene que ver con que producir soluciones “inteligentes” requiere querer conocer, y ensayar para descubrir requiere comprometer el aparato afectivo humano. Las soluciones brillantes están determinadas por factores afectivos: intereses, deseos, compromisos, angustias, búsquedas, pasiones... Sternberg (1998) amplía y profundiza la crítica Gardneriana al CI postula que existen tres “inteligencias”. De las cuales, ahora nos interesa la inteligencia práctica, pues funciona al entender a otras personas y al descifrar los ambientes sociales en que nos encontramos. La inteligencia práctica de Sternberg anticipa la re- volucionaria “inteligencia emocional” de Goleman, junto con las anticipatorias “inteligencias” personales de Gardner. Tras las primeras investigaciones científicas acerca de la Inteligencia Emocional se han publicado numerosas obras de divulgación sobre esta temática, siendo sobradamente conocidos los “bestsellers” escritos por el psicólogo y periodista científico del New York Times, Goleman (1999) quien dio a conocer el término al gran público. En la actualidad, Goleman (1999: 74), interpreta y resume las dos capacidades, propuestas por Gardner (Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal), como "la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas" en referencia a la 380 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como "la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta". Goleman, en su obra La Inteligencia Emocional demuele el antiguo CI, derrota su ancestral hegemonía. Y no solo ello, sino que Goleman avanza un paso, un paso sobre Gardner y Sternberg al proponer en lugar del CI la teoría de la inteligencia emocional, como fundamento funcional y adaptativo de la mente humana. Afirma que la “inteligencia” emocional constituye una forma fundamental de intelecto e intelección volcada no sobre los objetos, ni sobre el lenguaje, sino sobre entes subjetivos o subjetividades. Tiene por tarea percibir, interpretar y reaccionar ante los otros, ante grupos y ante sí mismo. Ni más ni menos que comprender subjetividades. Así, estos tres autores analizados proponen teorías de las inteligencias que consideran inválido un CI, veamos el siguiente esquema: Gardner : Inteligencias personales CI Vs Sternberg : Inteligencia Social Goleman : Inteligencia Emocional Figura 13: Postura de Gardner, Sternberg y Goleman frente al CI 381 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos La inteligencia emocional “redescubierta” por Goleman, además de enterrar el viejo CI finaliza un siglo regido por la inteligencia racional, cognitiva, monárquica, única, racional, lógica-verbal, académica, escolar, el CI. Siglo que concibió al intelecto humano aislado del corazón, lejano a las pasiones, a los intereses. Trasladando estas premisas en el ámbito escolar, Goleman (1999) señala que el éxito escolar no se pronostica a través del caudal de hechos de un niño o por la precoz habilidad de leer sino por parámetros emocionales y sociales: ser seguro de si mismo y mostrarse interesado; saber qué tipo de conducta es la esperada y cómo dominar el impulso de portarse mal; ser capaz de esperar, seguir instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda y expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos. El éxito escolar integra decenas de factores incidentes, factores adicionales al coeficiente intelectual. Luego si queremos pronosticar el éxito escolar debemos analizar estos factores, por ejemplo: Autoseguridad Interés cognitivo Persistencia Entusiasmo Disfrutar Figura 14: Factores que intervienen en el éxito escolar 382 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Una variable afectiva y motivacional que limita la validez del CI es la seguridad en si mismo. Al enfrentar diarias evaluaciones escolar y exámenes la autoseguridad en las propias aptitudes es fundamental. Según aborde un estudiante cada nuevo examen triunfa... o fracasa. Enfrentar con optimismo o pesimismo las evaluaciones produce victoria o derrota, más que la capacidad intelectual bruta. Con absoluta independencia del CI: alto, medio o bajo. Hay niños con alto CI inseguros, hay niños con no tan alto CI que presentan una elevada autoconfianza en sus capacidades, en su persistencia, en su entusiasmo para aprehender. Muchos sobredotados según tests tradicionales confían en su supuesta capacidad y relegan a segundo plano la persistencia y el entusiasmo cognitivo. Entonces, los encargados de su educación y formación se preguntan para qué persistir o entusiasmarse si cuentan con inteligencia sobresaliente. Contrariando su pronóstico, con el paso de los años las frustraciones se acumulan. Aquí es significativa la afirmación del inventor Edisión: “Toda creación es 1 % inspiración y 99% de transpiración”. De todo ello deducimos que realmente el CI es inválido para predecir rendimiento escolar, pues solo mide una porción ínfima de las variables cognitivas, y entre ellas todas variables elementales. Otro factor afectivo-motivacional crucial que influye en rendir académicamente es el interés cognitivo y su contrapartida, el desinterés. Igual, hay sobredotados con limitado interés cognitivo, como niños menos dotados que disfrutan enormemente aprendiendo, consultando, discutiendo. Con el tiempo, estos últimos aventajan a los niños con alto CI, pues el empeño, el entusiasmo, el interés los recompensará con mejor desarrollo intelectual, completo, integral, armónico, no meramente informativo, escolar. 383 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Hay aspectos de la teoría de Goleman que no son compartidas por Gardner (2000) este autor considera que la noción de una inteligencia emocional es cuestionable en ciertos aspectos. En primer lugar, las emociones no son “contenidos” que se deban procesar, a diferencia del lenguaje o el espacio. En cambio, la cognición ha evolucionado para que podamos comprender a los seres humanos (a nosotros mismos y a los demás) que son quienes tienen y experimentan emociones. Las emociones acompañan a la cognición y de hecho, las emociones pueden ser comprendidas. Incluso puede ser que destaquen en determinadas circunstancias; las emociones están presentes en nuestras interacciones con los demás, cuando escuchamos música o cuando intentamos resolver problemas matemáticos. En segundo lugar si decimos que algunas inteligencias son emocionales, esto supone que hay otras que no lo son, lo cual no se puede sostener ante la experiencia y los datos empíricos. En tercer lugar unifica la inteligencia emocional con una pauta de conducta determinada. Goleman señala como “emocionalmente inteligentes” a las personas que emplean su comprensión de las emociones para hacer que otros se sientan mejor, para resolver conflictos o para cooperar en situaciones domésticas o laborables. Es decir, conductas todas ellas admirables, pero no podemos presuponer que si alguien posee inteligencia emocional empleará esas capacidades con fines socialmente deseables. Pero cuando Goleman habla de la inteligencia emocional como si comportara un conjunto de conductas “recomendadas” -empatía, consideración, actuar en pro de la familia o de la comunidad- esto es calificado por Gardner como una afirmación que se sale del ámbito de la inteligencia, en el sentido estrictamente académico, y se adentra en la esfera de los valores y de la política social. Por estas razones Gardner prefiere emplear la expresión “sensibilidad emocional” para designar a las personas que son 384 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica sensibles a las emociones propias y ajenas, es decir, a las personas que poseen lo que Gardner denomina “inteligencia personal”. De ahí que aquello que Goleman denomina “inteligencia emocional”, Gardner lo califica como una persona que buena o de gran estatura moral. Por otro lado, estaría la evaluación de esta inteligencia, Gardner duda de la posibilidad de evaluar la moralidad de una persona, junto con el debate que supondría seleccionar lo que es bueno o malo. Pero, aún reconociendo la existencia de un ámbito moral ¿es posible decir que una persona tiene más o menos inteligencia moral? En ese caso ¿en qué nos podemos basar para hacer estas apreciaciones? Desde estas disertaciones de Gardner parece inaceptable la expresión “Inteligencia Moral” cuando conlleva la adopción de algún código moral concreto. Esta actitud nos situará directamente en el ámbito de los valores. Pero podemos restringir el significado de esta expresión a las capacidades o tendencias relacionadas con el carácter sagrado de la vida humana y a la postura personal de cada individuo en relación con este carácter sagrado. Por muy positiva o negativa que esta postura nos pueda parecer. No hay unidad de criterio, los códigos sociales o personales que gobiernan la moralidad son tan variados como las mitologías, las filosofías y las religiones que han surgido y evolucionado en las diversas culturas a lo largo de los siglos. Pero incluso el reconocimiento implícito de una inteligencia moral hace que Gardner se plantee nuevos problemas. Porque es dudoso que tenga sentido trazar una línea tan delgada entre las cuestiones cósmicas –la naturaleza de la existencia, el tiempo, la vida y la muerte- y las cuestiones relacionadas con el carácter sagrado de la vida humana, es decir con el trato dispensado a los demás, con las reglas que deben gobernar la armonía y la discordia en la comunidad, etc. Llegando a afirmar que tal vez podría tener más sentido hablar 385 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos de una “Inteligencia Filosófica” general en vez de disgregarla intentando distinguir con precisión en qué se diferencian lo espiritual, lo transcendental, lo emocional, lo moral, lo cósmico o lo religioso Este autor concluye afirmando que tal vez sólo tenga sentido afirmar que un ámbito es “intelectual”, es decir, que es la sede de una “inteligencia”, si se ha captado con certeza la esencia de ese ámbito. Y Gardner afirma no creer que nadie haya captado aún una esencia del ámbito moral que pueda justificar la existencia de la correspondiente inteligencia. Aunque creemos que están muy bien fundamentadas todas las grietas que Gardner analiza en la teoría de Goleman, vamos un poco más allá y nos preguntamos ¿Por qué no el valor? De hecho para hablar de creatividad decimos que ha de ser valioso, si no no es creativo, pero tal vez haya que matizar: valioso para la comunidad en la que el sujeto está inserto... Luego, tal vez, Gardner no esté tan desencaminado, más bien llega a completar lo que Goleman deja incompleto. Creemos que debiera matizarse, siguiendo las indicaciones de Gardner, añadiendo que los valores que identifican la inteligencia emocional son los comúnmente aceptados como deseables en la sociedad, en la cual nos hallamos inmersos. Aunque realmente es difícil pensar en una sociedad, que no acepta como óptimas las características que Goleman indica. En nuestra investigación, para conocer y diagnosticar la creatividad de los niños superdotados, recogeremos información de los elementos fundamentales de la inteligencia emocional, según las aportaciones de los autores analizados (Gardner, 1995 y Goleman 1999) y que a continuación resumimos en el siguiente esquema y que posteriormente analizamos: 386 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Inteligencia Intrapersonal Ser Consciente Equilibrio de Gardner Controla anímico Propios INTELIG ENCIA Conocer Sentimientos EMOCIO NAL Manejar Emociones Modificar Estados de ánimo De los demás Motivarse Inteligencia Interpersonal Confianza de Gardner Entusiasmo Optimismo Figura 15: Elementos de la Inteligencia Emocional Siguiendo a Goleman podríamos caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y controlar las emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines: 1. Conciencia de uno mismo.- Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, emociones o estados de ánimo. Sabemos que las emociones tienen diversos grados de intensidad: algunas son lo suficientemente intensas como para poder percatarnos de ellas en forma conciente, pero otras están por debajo del umbral de percepción conciente. 387 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Desarrollar esta primera cualidad implicará la posibilidad de poder modificar este umbral que separa las emociones concientes de las no concientes, haciendo que éstas últimas puedan ser percibidas. Para Goleman, mediante un esfuerzo deliberado podemos hacernos más concientes de nuestras reacciones viscerales y, con ello, de nuestras emociones antes imperceptibles. La importancia de conocer nuestras emociones reside en el hecho de que a partir de allí podemos controlarlas, pudiendo modificar los estados de ánimo desfavorables. Las emociones no concientes suelen, en efecto, traicionarnos, y si estamos bajo su influjo sin ejercer sobre ellas un cierto control, podremos fracasar en una entrevista laboral o en cualquier otra situación que represente un escalón hacia el éxito. Las tres cualidades siguientes se refieren, precisamente, a la posibilidad de controlar los estados de ánimo. 2. Equilibrio anímico.- Goleman llama así a la capacidad de control del mal humor para evitar sus efectos perjudiciales, entendidos estos en términos de conductas indeseables. Goleman cita por lo menos cuatro de ellos: a) Reconsideración: lo que implica interpretar la situación de una manera más positiva. b) Aislamiento: alejarse de la situación y estar unos momentos a solas, con el fin de obtener serenidad. c) Distracción: hacer otra cosa, como por ejemplo salir a dar un paseo a pie. d) Técnicas de relajación como la respiración profunda o la meditación también ayudan. El siguiente esquema lo resume de forma gráfica: 388 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Control del estado de ánimo Reconsideración Aislamiento Distracción Relajación Motivación Autoinducción Emociones positivas Figura 16: Inteligencia Emocional: control del estado de ánimo. En nuestra investigación hemos incluido este elemento, por haber considerado el sentido del humor como uno de los factores de la creatividad. 3. Motivación.- Es la capacidad para autoinducirse emociones y estados de ánimo positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo. Señala Goleman que la predisposición al optimismo o al pesimismo puede ser innata, pero la práctica puede revertir esta situación si la persona es capaz de detectar el pensamiento derrotista y reconsiderar el problema desde un ángulo menos sombrío. Este elemento también lo hemos tenido en cuenta a la hora de recoger información acerca de la 389 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos motivación intrínseca, considerado como uno de los factores de la creatividad 4. Control de los impulsos.- Goleman define esta cualidad de la inteligencia emocional como la capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en aras de un objetivo. En términos psicoanalíticos, de lo que se trata es que el aparato psíquico pueda funcionar bajo el régimen del principio de realidad a través del aplazamiento de la descarga. En este aspecto está también presente en nuestra investigación, puesto que el control de los impulsos tiene una clara relación con los factores como la elaboración, la tenacidad, el gusto por lo complejo y la tolerancia a la ambigüedad. 5. Sociabilidad.- Si las cuatro cualidades anteriores tienen relación con el conocimiento y el control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el conocimiento y control de las emociones y estados de ánimo de los demás. Añadiremos este elemento en nuestro estudio por considerar que tiene que ver con características propias de la sobredotación como la empatía, el liderazgo, capacidad de persuasión, interés en temas sociales... De ahí que analicemos en nuestro estudio estos elementos que hemos señalado: autocontrol, automotivación, autoconciencia... En relación con estos cinco elementos, Goleman nos dice que cuanto más hábiles seamos para interpretar las señales emocionales de los demás (muchas veces sutiles, casi imperceptibles), mejor controlaremos las que nosotros mismos transmitimos. Recogemos en el siguiente esquema las características de la Inteligencia Emocional: 390 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Conciencia de uno mismo Motivación INTELIGENCIA EMOCIONAL Equilibrio anímico Sociabilidad Control de los impulsos Figura 17: Características de la inteligencia emocional En nuestra investigación recogeremos información acerca de estos aspectos y los tendremos muy en cuenta a la hora de elaborar las propuestas de intervención. En todos estos elementos existe una conexión con la creatividad. Recordemos los factores que seleccionábamos como indicadores de la creatividad: 391 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Fluidez Conciencia de Flexibilidad no mismo Equilibrio Originalidad Anímico Elaboración Independencia Tolerancia Sociabilidad Aportación Control de los Sensibilidad impulsos Tenacidad Gusto por lo Motivación complejo Motivación Intrínseca Curiosidad Figura 18: Relación de factores creatividad e inteligencia emocional 3.3. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Los intentos de crear pruebas para medir la inteligencia emocional han proliferado desde la aparición del importante libro de Goleman (1999). Pero estos instrumentos tienen muchas más probabilidades de satisfacer el criterio de fiabilidad (es decir, que cada sujeto obtenga puntuaciones similares en dos sesiones distintas) que el de validez (es decir, que la prueba mida realmente lo que pretende medir, como la sensibilidad emocional en el hogar o en el trabajo. Estos instrumentos son cuestionables por dos razones. En primer lugar es demasiado difícil llegar a un acuerdo sobre lo que significa ser emocionalmente inteligente. (Hemos analizado las posturas de Gardner, Goleman...) En segundo lugar, las puntuaciones que se obtienen en estas pruebas tienen más probabilidades de reflejar la capacidad para pasar 392 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica tests (la capacidad para el lenguaje y las inferencias lógicas) que una genuina capacidad emocional. (¿Cómo medir algo que está tildado con aspectos tan subjetivos como los valores, lo moral...?) Un test que recoge afirmaciones verbales realiza una inferencia arriesgada si dice medir algo más que eso: afirmaciones verbales (nos quedará la duda razonable: nos responde lo que es deseable responder o lo que es realmente...) Podremos examinar directamente las aptitudes y capacidades que valoramos y las personas podrán demostrar lo que saben y pueden hacer de varias maneras. Y en lugar de limitarnos a seleccionar un tipo determinado de persona, podremos hacer que varias personas con características distintas ocupen posiciones que encajen con sus capacidades y aspiraciones. Si la evaluación se debe replantear, estas innovaciones señalan el mejor camino para hacerlo. La Inteligencia Emocional es una metahabilidad que yace latente en el sujeto, por tanto no es algo directamente observable a menos que la respuesta se produzca, o no, llegado una determinada situación. Consideramos que los temas de validez de constructo son muy importantes en Psicología, pero son, en ocasiones, olvidados en las secciones de metodología de los trabajos presentados, incluidos también numerosos medios divulgativos de investigación. La Inteligencia Emocional es un constructo psicológico, por lo tanto, estamos ante una variable teórica abstracta para explicar fenómenos que son de interés científico pero que no pueden ser directamente mensurables. Han aparecido numerosos intentos de medir estas capacidades emocionales (Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1999; Mayer y Salovey, 1997; Schutte et al., 1998). Unos han decidido crear instrumentos sin vigilar sus propiedades psciométricas (Goleman, 1999), otros proponen medidas que tratan de cubrir tal número de aspectos y elementos tan diversos que sobrepasan los límites conceptuales de la inteligencia emocional (Bar-On, 1997). 393 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos Medir la Inteligencia Emocional utilizando un cuestionario o una escala, es complejo. Un cuestionario, podría incluir más de una medida o dimensión de la Inteligencia Emocional como el autocontrol, la empatía o la motivación de logro. El cuestionario es el instrumento normalmente empleado para la adquisición de datos en una investigación de campo, a través de la metodología correlacional, como las encuestas, las pruebas aptitudinales o los tests de personalidad. Sin embargo, los investigadores debemos cuestionarnos previamente si estos instrumentos de evaluación, realmente miden lo que dicen medir. Los estudios de campo implican investigar en el "mundo real" en lugar de un laboratorio. Si además obviamos entender la Inteligencia Emocional como un constructo psicológico, desarrollaremos cuestionarios con serias amenazas a la fiabilidad y la validez sobre las conclusiones que alcanzaremos con los mismos (Hinkin, 1995). Hasta el momento, ha habido dos claros intentos sistemáticos por desarrollar un instrumento de evaluación de la Inteligencia Emocional como constructo teórico: El primero, el de Davies, Stanko y Roberts (1998) donde incluyen el estudio de la Inteligencia Emocional dentro de los trabajos tradicionales sobre habilidades cognitivas. Desarrollan una investigación, algo compleja, en tres estudios, con una muestra total de 530 sujetos, en dos de sus estudios utilizaron alumnos de la Universidad de Sydney (Australia) y en el restante con una muestra de 399 militares de la base aérea en San Antonio, Texas. Veamos en que consistieron: El primer estudio, con 131 alumnos de 1º de Psicología, trataron de relacionar medidas de Inteligencia Emocional de varios tests con medidas de inteligencia fluida, de inteligencia cristalizada, de inteligencia social y de personalidad, tal y como vemos a continuación: 394 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En las discusiones del primer estudio, los autores se desmarcan algo del modelo de Salovey y Mayer, pues los resultados apuntan más bien a que estamos más ante dimensiones de personalidad que ante dimensiones de inteligencia. Asimismo, encuentran un factor independiente de la inteligencia fluida, de la cristalizada y de la social, la percepción emocional. En el segundo estudio, se relacionan la batería de test de medidas de la Inteligencia Emocional, como vimos en el gráfico anterior, con el NEO-PI (Costa y McCrae, 1985). El NEO-PI es un test de personalidad basado en el modelo de los cinco grandes (openness, conscientiousness, agreeableness, extraversion y neurotcism) y el ASVAAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) desarrollado por el Departamento de Defensa norteamericano que contiene 10 subescalas entre ellas, algunos de inteligencia cristalizada y cognitivos. En la discusión los autores obtienen tres factores relacionados con la Inteligencia Emocional: apreciación de la emoción de uno mismo; claridad emocional y percepción de la emoción. Destacan que estos tres factores se muestran independientes de habilidades cognitivas fluidas y cristalizadas. Este estudio parece apoyar algo más el modelo de Salovey y Mayer (1993) en cuanto parece que la Inteligencia Emocional es conceptualmente distinta de otros tipos de inteligencia (validez divergente). Pero este estudio parece indicar, también, igual que en el anterior que las dimensiones de la Inteligencia Emocional podrían ser conceptualizadas en términos de dimensiones de personalidad (otro constructo). El tercer estudio que realizan surge de los resultados controvertidos del primero y del segundo, sobre si la Inteligencia Emocional podría ser explicada en términos de personalidad y sobre los factores de percepción emocional y su validez de convergencia con el modelo de Inteligencia Emocional. Para ello, indagan con escalas e instrumentos de evaluación de la Percepción de la emoción con medidas no emocionales, matrices de Raven (inteligencia fluida), 395 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos medidas de personalidad (NEO-PI) y otras medidas como la percepción interpersonal, empatía, autoinforme de psicopatía, escala de depresión de Beck y el STAI (ansiedad). Sin embargo, el factor de percepción emocional que fue encontrado en los dos primeros estudios no resulta tan claro en el tercero. La idea que impera en las conclusiones es que nos encontramos ante un "elusivo constructo" - así se recoge en el título del trabajo- porque para validar éste dependemos de las propiedades de las medidas de los tests. Particularmente, parece que este trabajo está lleno de una gran complejidad de pruebas tanto de corte cognitivo como de personalidad. Intentan por un lado dar sentido a la validez de constructo a través de la divergencia con otros tipos de inteligencia (cristalizada y fluida) y de convergencia con la inteligencia social y algunos factores de personalidad. La validación de la Inteligencia Emocional como constructo depende de las propiedades de las medidas porque, entre otras cosas, las pruebas de personalidad utilizadas no fueron las mismas en el primer y en el tercer estudio (EPI-R por el NEO-PI), y porque algunas de las herramientas utilizadas, aparte de no tener una cierta garantía en su validez y fiabilidad, el tipo de respuesta difiere claramente unos de otros (de forma escalada en algunos, a respuestas elegidas entre diferentes situaciones, en otros). Pero el estudio pierde buena parte de su fiabilidad no sólo por las propiedades de las medidas de las pruebas escogidas sino por la muestra seleccionada: estudiantes de universidad y militares de una base aérea norteamericana (muestra poco diversificada). El segundo intento, casi paralelamente en el tiempo, es el trabajo de Schutte, Maloufff, May, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim (1998). Este grupo de autores desarrollan una medida de la Inteligencia Emocional, basado en el modelo desarrollado por Salovey y Mayer (1990), una prueba de 62 ítems representando las diferentes dimensiones del modelo. El análisis factorial de las 396 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica medidas recogidas a 346 participantes sugirió la creación de una escala de 33 ítems. Los estudios adicionales con esta escala de 33 ítems mostraron una buena consistencia interna (test-retest). Los estudios de validación mostraron que las puntuaciones en la escala de 33 ítems mostraron: a)Correlaciones con ocho de los nueve constructos relacionados puestos a prueba (alxithymia, atención a los sentimientos, claridad de sentimientos, control del humor, optimismo y control de impulsos). b)Encontraron diferencias significativas a favor de terapeutas con respecto a sus clientes y a los internos de instituciones penitenciarias. c)Diferencias significativas a favor de las mujeres con respecto a los varones, encontradas en las puntuaciones de los estudios sobre habilidades emocionales. d)No encontraron relación con habilidades cognitivas e)Encontraron relación entre la IE y la apertura a la experiencia (NEO-PI)- del modelo de los cinco grandes de personalidad. Este estudio es más sencillo en cuanto al número de pruebas utilizadas, el proceso de validación es más completo que el anterior pues incluye estudios sobre: desarrollo, consistencia interna y validez (predictiva y discriminante). Los resultados de este trabajo parecen indicar que el uso reducido de esta escala de 33 ítems indica evidencia de validez y fiabilidad. Hay aspectos en los que nos mantenemos reticentes a este estudio como la muestra utilizada: alumnos de universidad, terapeutas, clientes e internos de prisiones. En ambos estudios la muestra no es suficientemente homogénea de partida. Asimismo, el test-retest es sólo a los 15 días, mientras que los teóricos más influyentes recomiendan un mínimo de tres meses en los procesos de validación empírica (Schmitt & Klimoski, 1991; Trochim, 1989; Silva, 1995). Y otros autores recomiendan que para 397 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos medir, con ciertas garantías la dimensión de un constructo psicológico, es deseable desarrollar ítems en un número en torno a 30 por dimensión (Hinkin, 1995), y en este caso son cinco dimensiones para 33 ítems. Después de revisar estos dos trabajos sobre la validación de medidas de la IE como constructo psicológico es lógico cuestionarse, hasta qué punto tenemos la certeza de si lo que estamos midiendo es el total, o es una parte, o si estamos midiendo otra cosa además de la IE. Como sabemos, la validez de constructo es un tipo de superestructura que incluye otros tipos de validez como la validez aparente, la validez de contenido, la validez predictiva y concurrente y la validez convergente y discriminante. La validez convergente se demuestra al conocer hasta qué punto la medida de un instrumento - que evalúa la Inteligencia Emocional- está en correlación con otras medidas que fueron diseñadas para evaluar otros constructos similares. Básicamente, podemos proporcionar validez de constructo, a un instrumento de evaluación, si obtenemos evidencia empírica de todas estas variaciones de validez (de contenido, aparente, de criterio-relacionado, convergente y discriminante), y así estaremos estableciendo que las medidas de la prueba de evaluación miden lo que pensamos que miden y no otra cosa. Algunos tests conocidos: Son varios los tests de medida de la inteligencia emocional que gozan actualmente de considerable prestigio. En el siguiente cuadro recogemos algunos de ellos: 398 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica EQ-I de Reuven Bar-On MSCEIT de Mayer, Salovey y Caruso ECI de Goleman, Boyatzis y Hay-McBer EQ Map de Q-Metrics EIQ de Higgs y Dulewicz Figura 19: Tests de inteligencia emocional Mediante 133 preguntas, el “EQ-i” de Bar-On (1997), ya muy experimentado, evalúa 15 dimensiones: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima, autorrealización, independencia, relaciones interpersonales, responsabilidad social, empatía, resolución de problemas, conciencia de la realidad, flexibilidad, tolerancia al estrés, control de impulsos, felicidad y optimismo. Quizá resulte clarificador añadir que el modelo define, por ejemplo, la felicidad, como la “habilidad para sentirse satisfecho con la vida, de disfrutar de uno mismo y los demás y de divertirse”. Y define el optimismo como “la habilidad para ver el lado bueno de las cosas y mantener una actitud positiva, incluso ante la adversidad”. El “MSCEIT” (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 1997) trata de ser más riguroso en la medida; a diferencia del anterior, intenta poner a prueba las habilidades del individuo. Por ejemplo, presenta rostros de personas para 399 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos que se identifiquen las emociones que transmiten. El test mide dimensiones referidas a cuatro áreas: el manejo de las emociones, su comprensión, su utilización y su percepción. David Caruso, experto en el desarrollo de directivos, colaboró con Salovey y Mayer en la creación del “MSCEIT”, que viene a ser una nueva versión del anterior “MEIS” (Multifactor Emotional Intelligence Scale). En este último existen doce escalas, divididas en cuatro factores que incluyen: percepción, asimilación, comprensión y manejo emocional. El “ECI” (Emotional Competence Inventory) de Hay-McBer, basado en los trabajos de Goleman (1999), es una herramienta de evaluación; el test es cumplimentado, por personas próximas al evaluado (hasta, al parecer, un máximo de 12). Proporciona información de 20 competencias, correspondientes a cuatro áreas: autoconocimiento, autogestión, conocimiento de los demás y habilidades sociales. Obviamente, este instrumento de medida se identifica con el modelo de inteligencia emocional de Goleman. Puede ser utilizado tanto para evaluar individuos, como para evaluar colectivos dentro de una organización. El “EQ Map” de Q-Metrics (Cooper y Sawaf, 1997) es un test de autoevaluación (especialmente dirigido a directivos), es decir, contiene las claves para que el propio individuo obtenga su medida. Fue creado por un equipo liderado por Esther Orioli y Robert K. Cooper, basándose en el modelo desarrollado en el libro “Executive EQ” de Cooper y Sawaf. Mide 20 dimensiones encuadradas en cinco áreas: entorno habitual, conciencia emocional, competencias, valores y actitudes, y resultados. Este articulista recibió información más alentadora tras la cumplimentación de este test, que tras la cumplimentación del “EQ-i” de Bar-On, pero hay que recordar que se trata de diferentes modelos-conceptos de inteligencia emocional. El “EQ Map” también evalúa la intuición: una especie de sexto sentido. 400 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Se define como: “La intuición nos permite aprovechar la inmensa acumulación de conocimiento subconsciente, que incluye no sólo todo lo que uno ha experimentado o aprendido consciente o subliminalmente, sino también la reserva infinita de la conciencia universal, que trasciende los límites de la individualidad”. El “EIQ” (Emotional Intelligence Questionnaire) de Dulewicz y Higgs (del Henley Management College) ofrece también versiones para directivos: “EIQ:Managerial” y “EIQ:Managerial- 360º”. Se trata, al parecer, del primer test de inteligencia emocional desarrollado en el Reino Unido y parece inspirado en el modelo de Goleman. Evalúa 7 dimensiones: autoconocimiento, consistencia emocional, motivación, sensibilidad interpersonal, influencia, intuición y determinación. En nuestra investigación no utilizamos ninguno de estos mencionados tests. Sin embargo, consideramos fundamental la conexión entre la inteligencia emocional y creatividad, tal y como ya hemos ido haciendo patente a lo largo del capitulo. Lo que haremos será incluir en los instrumentos que construyamos una serie de ítems que arrojen breve información acerca de estos aspectos que consideramos importantes en el análisis de la creatividad del alumnado sobredotado. 401 CAPÍTULO 3. La inteligencia: teorías y modelos 4. A MODO DE RESUMEN A lo largo de este capitulo hemos realizado un análisis de las teorías de la inteligencia, haciendo especial hincapié en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, decantándonos por ella en nuestra selección de teorías que fundamenten nuestro estudio. Por otro lado, y al hilo de dos de las ocho inteligencias de Gardner: interpersonal, e intrapersonal, llegamos a la inteligencia emocional de Goleman, Gardner y Mayer & Salovey. Hacemos especial mención a ella y analizamos cómo incardinamos inteligencias múltiples e inteligencia emocional en nuestra investigación. Llegamos así a las siguientes conclusiones: 1. Es necesario diagnosticar la inteligencia de los niños para poder ser calificados como sobredotados según la teoría del triple anillo de Renzulli. Esta evaluación ha de ser coherente con la teoría de la inteligencia en que fundamentemos nuestra investigación. 2. Nos decantamos por la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. No obstante consideramos que el CI global obtenido por tests que, coherentes con estas teorías, analizan por separado algunas de estas inteligencias, pueden arrojar información relativa acerca de la inteligencia académica. 3. Consideramos muy necesario, a su vez, que la evaluación de la inteligencia tenga en cuenta la inteligencia emocional. 4. En nuestra investigación tendremos en cuenta el CI global y aquellos elementos de la inteligencia emocional relacionados con los factores de la creatividad. 402 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANASTASI Y URBINA (1999) Psychological testing. New Jersey: Prentice Hall. ARISTÓTELES (1973) Obras. Madrid: Aguilar. ARISTÓTELES (1970) Ética a Nicómaco. Madrid: Aguilar. ARISTÓTELES (1985) Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos. BAR-ON, R. (1997) The Emocional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of emocional Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. 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Referencias bibliográficas 41 1 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado 412 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica DIMENSIONES DIAGNÓSTICO INDICADORES Nominación compañeros PRUEBAS Nominación SUBJETIVAS profesores OBJETIVAS Escalas de observación padres Tests de Creatividad Autoinforme Figura 1: Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado 413 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado 414 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “La imaginación es el ojo del alma.” Joseph Joubert INTRODUCCIÓN E l presente capítulo es uno de los más importantes para nuestra investigación. Hasta ahora hemos realizado un recorrido por la diferentes teorías de la creatividad, la sobredotación y la inteligencia, nos hemos posicionado, y ahora, coherentes a esta selección de teorías, hemos de decidir cuáles son los instrumentos necesarios para evaluar y diagnosticar estos constructor. Para ello realizaremos una clasificación de los instrumentos existentes para evaluar, en un primer apartado, la inteligencia y en segundo lugar, la creatividad. A lo largo del capítulo haremos referencia al diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado, pero puesto que partimos de la teoría del triple anillo de Renzulli, no obviamos la necesidad de posicionarnos igualmente acerca del diagnóstico de la sobredotación. No obstante, deseamos aclarar que el objetivo de este estudio no es el diagnóstico de la sobredotación, ni la evaluación de la inteligencia ni el empeño en la tarea, sino el tercer anillo de la teoría de Renzulli: la creatividad. Esos otros dos aspectos los tendremos en cuenta, tal y como ya veremos en la segunda parte de nuestra investigación ya que son fundamentales para el diagnóstico de la sobredotación. 415 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado 1. IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE NIÑOS SOBREDOTADOS Para la identificación de los niños sobredotados, desde nuestro posicionamiento teórico, es decir, desde una perspectiva multidimensional, hemos de servirnos de variados instrumentos. La evaluación debe contemplar múltiples procedimientos, instrumentos y métodos, como entrevistas con padres, niños y profesores, observación, cuestionarios, listas, tests estandarizados, etc. de forma complementaria. Las técnicas se deben seleccionar, en virtud de las cualidades científicas que las avalan, es decir su objetividad, fiabilidad, validez (Benito, 1990) y en función de la adecuación a nuestros objetivos. La identificación requiere, de un enfoque multimétodo. Debido a que nos posicionamos en las teorías más recientes de sobredotación y creatividad, que asumen conceptos multidimensionales, como hemos señalado en los capítulos precedentes. Estos enfoques de diagnóstico multidimensional basada en teorías de sobredotación y creatividad múltiples tienen enormes ventajas sobre los modelos uni-dimensionales. No obstante la evaluación mediante tests puede proporcionarnos una información muy valiosa siempre que se cumplan, al menos tres condiciones: a) que se utilicen de manera adecuada; b) que sean apropiados para la población que va a ser evaluada; c) y que los datos resultantes sean interpretados correctamente (Tilsley, 1995.) Estas condiciones son necesarias, si queremos que las decisiones tomadas sobre los alumnos, basadas en los datos de los tests, sean apropiadas y beneficien a los niños. 416 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Cuando las condiciones anteriormente comentadas se cumplen, se puede obtener indicadores útiles sobre la capacidad, de no ser así las decisiones de intervención pueden ser inapropiadas, llegando incluso a perjudicar al niño. Compartimos la afirmación de Benito (1995), cuando considera que a nivel psicométrico, resulta muy difícil, por no decir incluso ridículo, establecer un punto fijo de CI por el cual un individuo deba ser considerado como sobredotado. Por tanto la fijación de un punto que separe al sobredotado del no sobredotado debe de ser flexible, cada caso debe ser examinado individualmente y mediante un enfoque multidimensional. Estamos señalando que el test no va a proporcionar información de forma exclusiva, sino que nos vamos a servir de otras fuentes de información que enriquezcan la evaluación del niño. Si nos atuviéramos exclusivamente al resultado del test, nos podríamos incluso encontrar en una situación paradójica. El niño se considerará sobredotado si tiene un CI superior a 130, por lo tanto estamos distinguiendo entre niños de 120 y de 130 de CI, pero... sin embargo, estamos incluyendo en una misma categoría a niños de 130 y de 160 de CI. Esto es, obviamente, una incongruencia. Estamos arriesgándonos a que los niños de muy alto nivel de inteligencia se estén evaluando de una manera no muy justa. Los tests que se elijan pueden diferenciar el límite, a partir del cual se considera si un niño es superdotado o no. Sin embargo, es igual de importante la diferenciación por encima del límite. Por otro lado, corremos el riesgo de que los talentos específicos no se reconozcan como tales, porque estamos señalando tan sólo una hipotética inteligencia general (CI). No todos los tests, evidentemente, pueden evaluar los diferentes niveles de la capacidad; por tanto, en el caso de desear una medida de la capacidad intelectual general, la mayoría de los tests sólo discriminan niveles superiores a la media, pero no los 417 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado niveles extremadamente superiores (Por ejemplo el WISC, Genovard, 1982). Frente a esta postura, evidentemente insuficiente, es necesario reconocer las capacidades diferenciales de todos los alumnos (normales, deficientes, con dificultades y sobredotados). Nuestro objetivo último es que las provisiones educativas sintonicen con los niveles de las capacidades individuales de los niños, manifestadas en un amplio espectro capacidades. Por consiguiente, los tests elegidos deben diferenciar claramente todo el ámbito de las capacidades, incluyendo las más altas. Es decir, los tests son interesantes y nos ayudan a establecer la identificación y diagnósticos, pero siempre con las reservas de ser conscientes de qué tipo de información nos está proporcionando, y por supuesto en conjunción con otras técnicas de recogida de información complementarias. En conclusión, con todo ello, venimos señalando una y otra vez la importancia de una perspectiva múltiple, del uso de varios instrumentos para la evaluación y diagnóstico de los niños sobredotados, de la capacidad limitada de los tests... Por otro lado, hemos de recordar que según la teoría del triple anillo de Renzulli, la sobredotación puede diagnosticarse cuando además de una alta inteligencia, presenta empeño en la tarea y creatividad. Luego todas estas mismas precauciones y cautelas que hemos de tener en cuenta a la hora de evaluar la inteligencia, hemos de trasladarlas a estos otros dos factores necesarios para diagnosticar la sobredotación. Una identificación eficaz requiere de la utilización de todas las fuentes de información posible, puesto que todos los métodos tienen sus puntos fuertes y sus limitaciones. Presentamos a continuación una tabla que recoge este proceso: 418 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tabla 1: Procedimientos de identificación del alumnado sobredotado Procedimientos de identificación ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿PARA QUÉ? ¿Qué Historial educativo - Identificar información Contexto familiar observaciones sobre necesitamos? Contexto escolar: su trayectoria, de relación e interacción desarrollo. con compañeros y - Identificar sus profesores modelos de rendimiento - Percepción de sus capacidades (el sobredotado, los compañeros, el profesor y la familia) ¿Cómo recoger - Escalas de -Proporcionar una información? nominaciones de: recogida de padres, profesores y información alumnos sistemática sobre - Tests. características, - Cuestionarios. intereses, - Registros de motivaciones y Observación. habilidades de los - Entrevistas, etc. niños. ¿Qué indican las Comparar mediante - Diseñar perfiles para observaciones? “listados de atender a sus ¿Cómo debemos características” los necesidades e proceder? criterios sobre la intereses. sobredotación y otras - Identificar posibles características niños con altas relevantes. habilidades, pero con bajo rendimiento ¿Qué -Observaciones de los - Recabar información información padres para poder diseñar deberíamos -Seleccionar tests de provisiones educativas manejar? inteligencia adaptadas a sus -Utilizar medidas de capacidades. competencia curricular -Utilizar evaluaciones rasgos diferenciales: creatividad, motivación y estilos de aprendizaje 419 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Junto a todo esto, es importante también reflexionar aquí sobre cuál es el objetivo de esta investigación. No evaluamos para “etiquetar” (Cfr. Benito, 1990). El objetivo es establecer el punto de partida o línea base a partir del cual conocer el desarrollo individual del niño, tanto en la creatividad, tema que en este trabajo nos ocupa, como en el de cualquier otro tipo, y obtener una comprensión global suficientemente amplia desde distintas perspectivas para ofrecerle la respuesta educativa más acorde. Pero a la hora de realizar una inicial identificación del alumnado sobredotado, es cuestionable elegir única y exclusivamente, los logros escolares o rendimiento satisfactorio, como instrumento de identificación el nivel de CI, por ejemplo. Los alumnos sobredotados (Alonso, 1992) en muchas ocasiones, pasan desapercibidos, sostienen lo que damos en llamar una sobredotación “encubierta”, siendo en verdad difícil poder identificarlos, a simple vista, en el aula, sencillamente porque no destacan en un currículo ordinario. La identificación temprana es fundamental, sobre todo, porque la mayoría de las explicaciones sobre las diferencias entre el potencial inicial y la realización posterior del sobredotado, apuntan a las características del entorno en que se desarrolla. Un entorno favorable, sus factores familiares y oportunidades educativas y profesionales (Albert, 1980), van a ser las que determinen la dirección de su evolución. Realmente, son numerosas las ocasiones en que los docentes no identifican a los niños sobredotados, pudiendo pasar inadvertidos por el aula, y siendo más acusado aún en niños con bajo rendimiento. Esto puede deberse a varios obstáculos, como por ejemplo: las expectativas estereotipadas sobre el rendimiento del niño sobredotados (ya que puede esperarse que sobresalga entre sus compañeros gracias a sus rendimientos, como ya comentamos en el 420 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica capítulo dos de este trabajo); la falta de motivación por parte del alumno para participar y rendir en una enseñanza estandarizada; el ocultamiento e intento de no desvelar sus altas habilidades; los comportamientos inadecuados y la timidez, entre otras... (Benito, 1994). Para que el niño sobredotado pueda desarrollar su creatividad, requiere tanto del apoyo de los padres como del de los profesores. Y para ello es necesario y primordial su identificación, el análisis de sus características, necesidades e intereses. Sólo así podremos planificar unas provisiones educativas que acerquen su desarrollo y evolución a sus potencialidades. Y, por otro lado, también es necesario el asesoramiento a estos adultos que están en contacto con los niños, a fin de conocer cuáles son sus características y poder fomentar adecuadamente su desarrollo. De ahí que en el presente estudio, no sólo nos paremos a analizar la creatividad de estos chicos, sino que en base a ello elaboraremos propuestas de intervención que incluyen un plan de formación-información a padres y docentes implicados. Los descubrimientos empíricos y los estudios de casos indican y aconsejan que debamos examinar las actitudes de los padres y los profesores hacia la educación y el desarrollo del niño durante sus primeros años (Lewis y Michalson, 1988.) Esta afirmación, no obvia que el desarrollo de la capacidad del niño depende en un primer momento de los determinantes individuales como de los potenciales intelectuales o de la creatividad, la motivación intrínseca por el rendimiento, la curiosidad cognitiva y de los intereses de dominio específico, y a su vez de determinantes sociales y contextuales. En nuestra opinión, una identificación requiere de la utilización de todas las fuentes de información posibles. Puesto que todos los métodos tienen puntos fuertes y limitaciones, las cuales pueden verse compensadas al utilizarse conjuntamente. Veamos a continuación los 421 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado diferentes procedimientos de identificación y diagnóstico que hemos seleccionado en este trabajo. 2. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Evaluar es comparar una realidad o los datos que nos ofrece una investigación, con un patrón o un modelo, y así formulamos el juicio final, que puede ser positivo o negativo, para mantener algo o rectificarlo, y habitualmente para la toma de decisiones. Pero el patrón, en el caso de la creatividad, no es único. Cuando queremos valorar la belleza de un producto, la moralidad de una conducta, la originalidad de una obra de arte, resulta mucho más difícil llegar a un acuerdo del valor y del nivel que posee de dicha característica. Pero que haya incertidumbres acerca de los criterios de evaluación y los indicadores de la creatividad, no impide que sea algo muy importante y que se demande con gran insistencia. El problema que plantean los psicólogos es el de comparar los resultados obtenidos por un individuo o grupo, con un baremo, un punto de referencia, cosa que resulta muy difícil en el ámbito de la creatividad. Si preferimos la validez de criterio, debemos saber exactamente las conductas que implican la creatividad, con objeto de determinar el punto de partida y evaluar asimismo el resultado final para comprobar si fue eficaz nuestra intervención. El hecho de que la investigación, la ciencia, no haya logrado resultados relativamente estables en este campo, no libera a la escuela y al profesorado de la responsabilidad de fomentar la creatividad de los alumnos. El cumplimiento de esta responsabilidad exige obviamente algún tipo de evaluación diagnóstica y pronóstica 422 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que permita, en la medida de lo posible, la adecuación inicial y continua del tratamiento. Ciertamente la carencia de instrumentos válidos y fiables de medida, constituye un obstáculo mayor en la tarea evaluadora, que habrá de paliarse con la utilización plena y racional de todos los elementos al alcance del profesor. Marín (1995) recomienda diversificar las pruebas, lo que llevaría a tomar decisiones prudentes comparando resultados. Pero quizá, el profesor dispone de un instrumento poco accesible al investigador: la observación sistemática y continuada por largos períodos de tiempo, en circunstancias óptimas. La utilización por ejemplo de la técnica del "incidente crítico", permitirá a un profesor determinar qué conductas se asocian decisiva y críticamente, con los logros y los fracasos creativos. El profesor tiene como uno de los cometidos de su tarea ordinaria, la oportunidad de observar a sus alumnos en la clase, en sus juegos, en el comedor, en su vida. Por otra parte, puede analizar sus productos escolares, cuadernos, ejercicios, lenguaje, exámenes de las diversas materias... Puede plantear cuestiones, hacer que los alumnos las planteen, etc. Si esta actividad es desarrollada coordinadamente y en la perspectiva de la detección de rasgos creativos, estará evaluando la creatividad y dispondrá de elementos de juicio que pocos científicos y profesionales tienen a su alcance. La carencia de recursos técnicos fiables, pondrá a prueba la creatividad del profesor para evaluar la creatividad de los alumnos. Pero quizá esta tarea del profesor pueda llegar a constituir un factor decisivo en el avance del estudio científico de la creatividad y en consecuencia, de su evaluación y medida. El diagnóstico de la creatividad presenta dos vertientes fundamentales. Por una parte trata de identificar a las personas que son creadoras, distinguiéndolas de aquellas que no aportan nada 423 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado nuevo. Una vez identificadas se pretende determinar sus rasgos y comportamientos típicos. Otro problema diferente aparece cuando pretendemos diagnosticar los individuos potencialmente creativos, es decir, aquellos que por sus características personales, previsiblemente, y si se dan las circunstancias propicias, podrán hacer contribuciones interesantes. Esta dimensión del problema tiene especial vigencia en el sistema escolar, en las aulas conviene descubrir los individuos que tengan capacidades creativas para cultivarlas adecuadamente. Esta dimensión predictiva, siempre arriesgada, se agrava en los tests o pruebas de creatividad. En el siguiente esquema resumimos ambas finalidades de la evaluación de la creatividad: Dim ensión diagnóstica de la Dimensión predictiva Creatividad de la Creatividad EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Predicción de sujetos creativos Detección de sujetos creativos Rasgos Competencias Figura 2: Dimensiones de la evaluación de la creatividad 424 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La creatividad se detecta, en nuestra opinión, de una manera más fácil desde el ángulo social. Si se nos pide que enumeremos personas más creativas en un campo o profesión cualquiera, recurrimos al impacto y prestigio social. Pero, aunque podamos señalar las limitaciones de este criterio, su utilidad como primer acercamiento al problema es indudable. En ocasiones se recurre al juicio de los compañeros de profesión, de los estudiantes, de los directivos de empresa y, en general, de todos aquellos que, por vivir en contacto con las personas estimadas como creativas, están en condiciones de descubrir su comportamiento o bien de seleccionar sobre listas de juicios ordenados en escala, aquellos que parecen descubrir fácilmente su conducta y sus rasgos típicos. Para validar los test de creatividad se suele recurrir al juicio de los profesores, compañeros, padres y a cuantos han tenido oportunidad de conocer a los que destacaron por su impacto renovador. 2.1. DIMENSIONES DE LA CREATIVIDAD La creatividad se suele estudiar desde cuatro dimensiones que popularizó Money en 1963: personas, procesos, productos y ambientes, que nos servirán de hilo conductor para evaluarla. Presentamos estas dimensiones en el siguiente esquema y a continuación analizamos la evaluación de cada una de ellas: 425 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Productos EVALUACIÓN DE LA A mbiente CREATIVIDAD Personalidad Proceso Figura 3: Evaluación de la creatividad Ahora iremos analizando cada una de estas dimensiones de evaluación de la creatividad: A) PRODUCTOS CREATIVOS: De la Torre (1983) señala que, entendida la creatividad como producto, resulta inseparable de las obras de valor del género humano. La creatividad se manifiesta en las realizaciones valiosas. Sólo el hombre es capaz de crear... Todo progreso o avance reconoce en su origen una idea innovadora, una acción creativa. Tanto en las primeras civilizaciones como en los avances tecnológicos está presente la mente creadora del hombre. La historia de la humanidad se confunde con la historia de las creaciones del hombre. Los productos creativos son tan variados como las actividades humanas: el progreso humano ha ocurrido en el campo tecnológico, en el de la filosofía, la ciencia, el arte... 426 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica MacKinnon (1978:15) llega a afirmar la importancia primordial que tienen los productos creativos a la hora de evaluar la creatividad, cuando señala que el punto de partida y la base de todos los estudios de creatividad reside en el análisis de los productos creativos, que podemos caracterizarlos por lo que los hace “diferentes” de los productos corrientes. Este es el problema del criterio. Sólo después de haber llegado a un acuerdo sobre el criterio, se puede estudiar otras dimensiones de la creatividad: el proceso, la persona y la situación. Estos tres deben ser definidos por referencia al producto creativo. El proceso o procesos creativos son los que originan los productos creativos. Una persona creativa es el complejo de circunstancias que permiten, fomentan o hacen posibles las producciones creativas. Los productos creativos son, por tanto, la base de toda investigación sobre la creatividad. De la Torre (1989:137-140) enumera los siguientes factores e indicadores de la creatividad, que son a su vez criterios para evaluar los productos: o Fluidez y productividad o Flexibilidad y variedad o Originalidad y novedad o Elaboración o Inventiva o Redefinición o Sensibilidad a los problemas o Independencia-Libertad o Tolerancia: al desorden, a lo complejo, ambiguo e incierto. 427 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado B) PERSONALIDADES CREADORAS: Para estudiar las personalidades creadoras es muy frecuente que se elijan los sujetos que han destacado con aportaciones reconocidas como innovadoras en campos variados: escritores, arquitectos, matemáticos, físicos, técnicos,... Mackinnon (1974) señala que hay un acuerdo notable entre quienes han estudiado individuos maduros, creadores, sobre los rasgos que distinguen tales personas respecto a sus iguales menos creativos. Ellos han sido descritos de diversas maneras como más abiertos a la experiencia interior y exterior; más dominantes; enérgicos; con autoconfianza; más independientes en su pensamiento y acción; más estables y espontáneos en su interacción personal y social, aunque no sean de un especial temperamento social o participativo; más dispuestos psicológicamente; más flexibles cognoscitivamente y con mayor espectro de intereses; más inclinados a expresar sus impulsos y su imaginación; libres de represiones mutiladoras y de inhibiciones empobrecedoras; acometen más enérgicamente tareas creativas; más interesados en lo complejo y asimétrico, y sienten más el reto de lo incompleto; más tolerantes con lo ambiguo, aunque más sensibles para lo estético; etc. C) EL PROCESO CREATIVO: Consta de cuatro momentos: preparación, incubación, iluminación y realización (Hadamard, 1945; Poincaré, 1913; Wallas, 1926). Para analizar los procesos creativos se ha recurrido a numerosas técnicas, pero se plantea el problema de que ello requiere 428 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica un tiempo prolongado. Por lo que en numerosas investigaciones se ha recurrido a grabar en magnetófono todas las ideas que le asaltan al innovador, para analizar los momentos de incubación y de iluminación sobre todo. Pero hemos de tener en cuenta que las investigaciones vienen orientadas por la propia concepción de la creatividad. Si definimos ésta como solución innovadora de problemas, nos encontraremos con que responde al modelo del investigador científico que ve una dificultad, un fallo, una insuficiencia, y formula su hipótesis explicativa, su intento de solución, que luego la experiencia comprueba o desmiente. El creador de las bellas artes en general, sea del campo verbal, plástico, musical o de la danza, tiene que dar forma a sus inquietudes, a sus deseos, a sus impulsos, y esto puede llamarse resolver un problema. Acorde a nuestra concepción de Creatividad: generar un producto novedoso y valioso. De esta forma en la evaluación del proceso se tendrán en cuenta algunos rasgos comunes que se han encontrado, de alguna manera, reiterados en múltiples investigaciones, añadiendo aquellas características propias del área en que es aplicada. D) EL AMBIENTE CREATIVO: Hay un debate entre los defensores de la teoría de los rasgos y la de la situación. Para los primeros, descubrir los rasgos es predecir la conducta, para los segundos, sólo la situación permitirá la eclosión de las posibilidades y estas son las determinantes para el éxito, para llevar a buen fin la obra creadora. En nuestra opinión no se trata de factores contrapuestos, sino complementarios. Por muchas oportunidades situacionales que uno goce, si carece de capacidades creadoras, difícilmente triunfará. 429 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Los ambientes familiares y educativos que favorecen la creatividad son aquellos en los que el sujeto ha tenido algunas figuras destacadas con las que identificarse y que le estimulaban. Recibir ricos incentivos intelectuales en el ambiente familiar o escolar, contribuye a que aflore la creatividad. Igual que hay determinados ambientes que coartan la creatividad, los ambientes donde se respira libertad, unida al impulso superador y el encuentro de modelos y estímulos eficaces en el medio ambiente, suelen ser condiciones para la eclosión de las capacidades creadoras. Se ha constatado también que los profesores creativos contribuyen a que sus alumnos también lo sean (Davis y Scott, 1983; Torrance, 1988). Ahora bien, evaluar estos ambientes a fin de clarificar las características que fomentan o inhiben el desarrollo de la creatividad es ya una labor más compleja. 2.2. INDICADORES DE LA CREATIVIDAD Las investigaciones de autores como Guilford (1956) y Torrance (1976), vienen a coincidir en algunos rasgos fundamentales, que nos permiten diagnosticar las realidades creativas, y que a su vez nos sirven de objetivos concretos en la formación para la creatividad. Señalamos a continuación los rasgos o indicadores de la creatividad, que, según nuestra investigación acerca de los estudios de numerosos autores de mayor relevancia en el campo de la creatividad, son los más comúnmente aceptados y ya analizados en capítulos anteriores (Torrance, 1974; Stein, 1953; Cattell, 1965; Guilford, 1956; Barron, 1955; Golann, 1962; Murray, 1959; Bruner, 1963; Taylor, 1964; Clark et al., 1965; Chambers, 1964). 430 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Estos indicadores pueden ser analizados en el proceso de evaluación y diagnóstico, a fin de conocer el nivel de creatividad de un sujeto: INDICADORES DE LA CREATIVIDAD O riginalidad Flexibilidad Fluid ez o mental productividad Elaboración Sensibilidad Imaginar para los hipótesis U sos inusuales proble mas Análisis Mejora del Establecer producto relaciones remotas Organización Síntesis Abstra cción Tolerancia a la frustración Integración y Sentido del selección hum or Apertura mental Capacidad Curiosidad lúdica Figura 4: Indicadores de la creatividad 431 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Originalidad: es el factor más repetitivo en las investigaciones sobre creatividad. Esta característica se reconoce por su carácter único, que es sorprendente, que rompe nuestras previsiones. Si tuviéramos que reducir a una sola palabra la concepción de creatividad, éste sería el vocablo que utilizaríamos. Al menos es el rasgo, que en todas las definiciones de creatividad que hemos analizado en el apartado anterior aparecen. En todos los tests o pruebas para diagnosticar la creatividad aparece como criterio, y frecuentemente en primer lugar (Marín, 1991:100) Además, veremos cuando lleguemos al apartado dedicado a los programas, cómo también aparece en un lugar predominante a la hora de realizar propuestas de intervención educativa encaminadas al desarrollo de la creatividad. Flexibilidad mental: es lo opuesto a la rigidez, a lo monótono o repetitivo. Los productos del creador responden a modelos y planteamientos dispares. Es la facilidad de saltar de una perspectiva a otra, de un punto de vista al contrario. La flexibilidad es fácil de detectar, podemos analizar todas las respuestas o los productos de un sujeto y ver si responden a una gran riqueza de categorías. La mente flexible pasa de una categoría a otra con fluidez. Para producir respuestas originales no hay más remedio que olvidar los puntos de vista tradicionales y contemplar las cosas bajo otros ángulos. La flexibilidad es, para algunos investigadores, un criterio fundamental, porque se acerca a la originalidad y cuando se realizan análisis factoriales de las respuestas de los individuos investigados, se encuentra una alta correlación entre originalidad y flexibilidad. Fluidez o productividad: la actividad creadora nunca se encuentra satisfecha con su primer hallazgo y avanza sin fin. En el campo científico la productividad se detecta tanto en la fertilidad 432 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica para formular problemas significativos e hipótesis como en la riqueza de métodos, procedimientos y enfoques. Sin embargo, la gran cantidad de respuestas no siempre es indicador de una alta creatividad, cuando sí suele ocurrir al contrario, es decir, que la alta creatividad normalmente sí correlaciona con la productividad. Estos tres indicadores mencionados: productividad, flexibilidad y originalidad, son los que más nombran los autores señalados anteriormente, y los que encontramos en la mayoría de las pruebas de evaluación de la creatividad que en el siguiente apartado analizaremos. Continuamos analizando el resto de factores de la creatividad que otros autores mencionan: La elaboración: o capacidad de dar forma y elaborar la obra hasta el más mínimo detalle, con precisa meticulosidad. A veces, los detalles que parecen insignificantes frenan las realizaciones más ambiciosas. Todo ha de ser previsto en una consideración global sistemática. Llevar a buen término una obra exige fecundidad creadora. Sensibilidad para los problemas: responde a la creatividad como resolución de problemas. Es la capacidad de detectar las dificultades, las disonancias cognitivas, las discordancias, el ámbito de lo confuso, lo contradictorio y lo que es insuficientemente explicado. Es un rasgo propio de todos los investigadores: la única manera de superar una situación es descubrir sus fallos. Ingeniar hipótesis: ante hechos cuyas causas ignoramos, cuyas relaciones nos resultan desconocidas o que parecen inexplicables, el investigador formula una hipótesis que dé razón a los acontecimientos. Es realmente, el momento más creativo de toda investigación científica. Redefinir o dar usos inusuales: aprovechar un objeto para otra función distinta de la inicialmente programada. Es encontrar usos, funciones, aplicaciones diferentes a las habituales. 433 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Mejora del producto: es un indicador de la creatividad el superar los hechos y conseguir comportamientos o productos que resuelvan problemas y respondan a exigencias mayores. Establecer relaciones remotas: la capacidad relacionante es típicamente humana. Trascendiendo las meras impresiones de los sentidos, vamos siempre más allá en busca de antecedentes, de consecuencias, o del sentido oculto de la realidad. El análisis: consiste en descomponer real o mentalmente un todo en sus partes. El pensamiento, sin desintegrar la realidad, la analiza, contemplando aspectos que unidos en lo real se distinguen en lo conceptual. Una buena capacidad de análisis puede profundizar en la realidad porque la contempla desde sus interioridades y desde sus elementos integrantes. En un plano mental, el análisis suele concretarse en la capacidad de distinguir unos conceptos de otros. Distinciones lógicas, que en la realidad se refieren a un ser unitario, pero cuyo análisis mental nos lleva a profundizar en su entidad. La abstracción: se trata de eliminar lo accidental y descubrir lo común, lo esencial. Cuando la idea sea más abstracta, más general, más englobante mejor revela la capacidad creadora del sujeto. Como la realidad abstracta se aleja de la experiencia sensible, tenemos que recurrir a símbolos. La síntesis: es la capacidad de fundir elementos variados y darles articulada unidad. La organización: por la capacidad de organización se puede entender el reunir múltiples elementos para que formen un todo capaz de alcanzar una finalidad valiosa. Algunos autores se han opuesto a incluirla entre las dimensiones creativas, puesto que consideran que cuando el impulso creador acaba cristalizándose en una organización, ésta paraliza las iniciativas, frena la libertad y veda las soluciones que no encajen 434 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica en la organización. Torrance y Guilford, sin embargo, sí la han incluido como indicadores de la creatividad. Capacidad de integración y de selección: al hablar de capacidad de integración lo hacemos tanto de los aspectos emocionales como de los cognitivos, ya que, paralelamente a una deficiente integración de la personalidad, podemos encontrarnos con una dificultad de integración del conocimiento y/o el pensamiento. Sentido del humor: el tipo de sentido del humor al que nos referimos, es aquel que podría considerarse como respuesta a una situación que comporte ansiedad, como suelen ser -por ejemplo- las situaciones novedosas. Tendría como finalidad tolerar mejor la situación y darse tiempo para elaborarla o reconocerla. No lo entendemos en el sentido de negar u ocultar la propia situación ansiógena. De hecho, sería un recurso que puede utilizar la persona, de una forma adaptada, y que le ayuda a estructurar una situación (relación con el sujeto, el medio o el objeto). Lo entendemos como una forma de adaptación, ya que es consecuente con la realidad y prepara para la resolución, es decir, supone poner en juego recursos cognitivos que ayudan a la búsqueda de soluciones. En el sentido del humor confluyen así, los recursos cognitivos y la tolerancia a la frustración. Tolerancia a la frustración: podríamos considerarla como un indicador en sí mismo, puesto que no siempre va unido al sentido del humor. Podríamos definir la tolerancia como la capacidad de espera que permite el pensamiento simbólico y la creación o recreación de nuevas vías de pensamiento y/o acción. Ante el deseo de satisfacción inmediata de una demanda interna o externa se es capaz de postergarla y consecuentemente, analizarla antes de emprender la acción. Capacidad lúdica: hace referencia al propio placer de crear, en el sentido que supone en sí mismo un disfrutar del proceso de 435 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado creación, tomado como un juego y que actúa como motor. Esta capacidad sería indispensable para mantener el proceso creativo. Desde un punto de vista clínico esta capacidad indica un funcionamiento positivo, dicho de otro modo, es un indicador de salud mental. De hecho, la imaginación y la fantasía son instrumentos que proporcionan un acceso poderoso a experiencias emocionales. La incapacidad para jugar aparece a menudo como síntoma de patologías graves. Curiosidad: entendida como la manifestación de un impulso interno hacia el descubrimiento de nueva información. Se muestra también como una actitud activa hacia la búsqueda del conocimiento, centrada en uno o varios tópicos. Debe entenderse como un proceso interactivo entre el medio interno-externo, flexible, que puede llevar a explorar aspectos que en un principio no se consideraron. La apertura mental: apertura está relacionada con flexibilidad, pero nos referimos aquí a estar abierto a superar cualquier situación, proponiendo soluciones, a seguir profundizando sin fin, a preguntar sin descanso el porqué o el para qué. Quien se instala definitivamente en lo que sabe y no pretende aclarar, fundamentar e ir más allá no puede ser un creador. En nuestra investigación seleccionaremos aquellos indicadores que los autores coinciden en señalar, tratando de integrarlos en la elaboración de los instrumentos que utilizaremos, tal y como ya veremos en la segunda parte de este estudio. 436 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 3. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Partiendo de la postura ya comentada en el punto anterior, de que los tests son un instrumento más para la identificación y diagnóstico del sobredotado, a continuación veremos de qué otros instrumentos podemos servirnos. Debemos ser conscientes de ellos para rentabilizar al máximo sus posibilidades y tratar de compensar sus debilidades. Por tanto, no obviamos el valor de los tests estandarizados, tan sólo los relativizamos y consideramos la necesidad de enriquecer la información que estos arrojen. Es importante señalar que la información que recojamos no sólo estará referida al niño, sino que los agentes inmersos en los diferentes contextos en los cuales se desarrolla el niño, podrán proporcionar información muy interesante. Los profesores, dentro del sistema educativo, proporcionan abundante y adecuada información sobre la capacidad y el rendimiento de estos alumnos. Aquellos padres que informan a la escuela de la capacidad de su hijo e insisten en la provisión educativa adecuada, podrían ayudar al profesor a cubrir las necesidades de los alumnos sobredotados. Por otro lado, ellos observan a sus hijos en situaciones muy diferentes a la escolar, en la vida práctica, donde ponen en juego otro tipo de habilidades. También los compañeros del aula pueden proporcionar una información muy valiosa en el proceso de identificación. Suelen reconocer muy bien al compañero que destaca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los niños perciben las diferencias entre sus compañeros. La información de profesores, padres y compañeros se obtiene a través de escalas de observación (profesores y padres) y mediante las nominaciones de los compañeros. (Cfr. Prieto y López 2000) 437 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Por otro lado, el propio niño a través de autoinforme puede proporcionar información muy válida, que venga a enriquecer la que proporcionen los otros agentes presentes en los diferentes contextos en los cuales se halla inmerso. Exponemos a continuación un cuadro que recoge estos instrumentos que posteriormente desarrollaremos: Tabla 2: Instrumentos para identificación y diagnóstico INSTRUMENTOS PARA IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO Pruebas objetivas, normalizadas y estandarizadas (Tests) Pruebas subjetivas Autoinformes Nominación de compañeros Escalas de Observación de los profesores Escalas de Observación de los padres 438 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 3.1. PRUEBAS OBJETIVAS Son necesarias varias fuentes de información tanto si queremos categorizar a los niños, como si deseamos reconocer sus altas capacidades. Como ya señalamos en el anterior apartado dedicado a los tests de inteligencia, cuando los tests son empleados e interpretados adecuadamente, pueden proporcionar información que difícilmente pueda ser identificada por otros procedimientos. Desde nuestro punto de vista, es importante, destacar que el único sentido absoluto que podríamos darle a los resultados de los tests, sería considerarlos como índices que representan el rendimiento de un solo individuo en un solo test, hecho en una ocasión en particular. Así pues, un CI no es la inteligencia de un niño, ni el resultado del test QGT de Corbalán et al. (2002), que hemos seleccionado para esta investigación, como ya veremos más adelante, es la creatividad de los niños sobredotados. Es solamente un índice estadístico. La inteligencia no es algo estático, y el CI que podamos obtener no es algo fijo, ni el puntaje del test QGT lo consideraremos como la medida de la creatividad. La mayoría de los instrumentos de medida de la creatividad tienen como marco de referencia teórico la concepción multifactorial de la inteligencia de Guilford (1956), quien a lo largo de los años ha ido diseñando diferentes pruebas para la evaluación de los aspectos divergentes del pensamiento. Casi todos estos instrumentos son del tipo llamado de “comprobación”, porque los tests se basan en presupuestos y conocimientos acerca de la naturaleza y estructura de las aptitudes creativas, así pues, los ítems de estos tests, para tener validez, deberían ser representativos de dichas aptitudes. En la medida en que los ítems constituyan muestras representativas de tales rasgos básicos, los instrumentos de medida servirán o no para 439 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado una adecuada valoración y comprobación de la creatividad. Estas condiciones fundamentales y, en consecuencia, la validez de contenido de las pruebas son hasta el momento, más supuestas que demostradas. La búsqueda por cuantificar el proceso creativo, sobre todo a través del uso de baterías de pensamiento divergente, ha sido el punto clave del estudio psicométrico de la creatividad. La mayoría de las críticas y de las reacciones adversas sobre la ealuación de la creatividad están dirigidas hacia los “tests de creatividad”. Los tests de pensamiento divergente son usados tanto por los investigadores como por los educadores para medir el proceso creativo y el producto final. Este tipo de tests requieren individuos que produzcan bastantes respuestas a un estímulo, opuestos a los tests más estandarizados de logro o habilidad que piden una única respuesta correcta. Este énfasis en la fluidez, al que también se refiere como fluidez de ideas o ideación, se ve como un componente clave de los procesos creativos, aunque está claro que no es el único componente. Nosotros damos una especial importancia a este factor. De ahí que en el presente trabajo nos decantamos por el uso del test QGT de Corbalán et al., que analizaremos, entre otros, a continuación. No obstante haremos un breve recorrido por una selección de los tests más tradicionales. Casi todos estos tests siguen teniendo un amplio uso en la investigación de la creatividad y en educación. Veamos a continuación algunos de estos tests. 3.1.1. TESTS DE CREATIVIDAD TEST DE GUILFORD: Guilford (1977) construye uno de los procedimientos más útiles para evaluar la producción divergente, definida como la creación de información a partir de determinada información, cuando el acento se 440 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica coloca en la variedad y la cantidad de rendimiento de la misma fuente; capaz de implicar transferencia. Él lo incluye en su conocida estructura de la Inteligencia, la cual surgió a partir de un conjunto de análisis factoriales. Este autor concibe la creatividad como un conjunto de aptitudes intelectuales estables, tal y como vimos en el primer capítulo de este estudio. En sus primeros trabajos (1959, 1962) postula que los factores intelectuales relacionados con la creatividad son aquellos que resultan de combinar la operación de “producción divergente” con la totalidad de contenidos de información posibles y con todas las producciones que pueden derivarse. Con posterioridad (1967, 1977) añade varias aptitudes donde la operación básica que se realiza es convergente o evaluativo. Más recientemente (1983), enfatiza en mayor medida las habilidades que incluyen transformaciones relativas a la autocorrección de errores acumulados en la experiencia pasada o en la comprensión actual. Inicialmente partió del supuesto de que la creatividad se circunscribía a la "Operación Producción Divergente", que al cruzarse con los cuatro "contenidos" (Figurativo, Simbólico, Semántico, Conducta), y los seis Productos (Unidades, Clases, Relaciones, Sistemas, Transformaciones, Implicaciones) da lugar a 24 modalidades de las que en 1970 habían sido comprobadas por medio del análisis factorial 23. Pronto caería en la cuenta de que las funciones de producción divergente no son las únicas que contribuyen significativamente a la producción creativa. Puesto que no sólo debemos atender a lo que se puede, sino también a lo que se debería hacer. Luego la creatividad va más allá del pensamiento divergente. Los factores referentes a la creatividad para los que ha elaborado pruebas son los que mostramos en el gráfico siguiente: 441 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Figurativa espontánea Simbólica espontánea Flexibilidad Semántica espontánea Figurativa de adaptación Semántica de adaptación u originalidad Figurativa Verbal Fluidez Factores Ideativa o de pensamiento De asociación Pensamiento De expresión Divergente Sistemas figurativos Producción Sistemas simbólicos Figurativa Elaboración Simbólica Semántica Capacidad de ordenación sistemática Deducción Factores Pensamiento Convergente Redefinición Simbólica Semántica Lógica Evaluación De acuerdo a experiencias Capacidad de juicio Capacidad para ver los problemas Figura 6: Factores de la creatividad según Guilford (1977) Esto ha servido de inspiración a muchos que han trabajado en el campo del diagnóstico de la creatividad mediante tests: • El pensamiento divergente de unidades semánticas lo designa como "Fluidez de ideas". Para detectarlo ha creado tests en los que se pide que se enumeren objetos que cumplan algunas condiciones, como que sean redondos y comestibles. 442 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica • Pensamiento divergente de sistemas figurativos, se han de dibujar objetos partiendo de algunas figuras (círculos, triángulos,...) añadiendo lo necesario. • Pensamiento divergente de clases semánticas, que es la "flexibilidad espontánea". Se han de exponer todos los usos imaginables de un objeto corriente. • Pensamiento divergente de sistemas simbólicos, designado como "fluidez expresiva". Se trata de construir el mayor número de frases formadas por cuatro palabras, y cada una de estas ha de comenzar por determinada letra. • El factor "fluidez ideacional" se detecta mediante los test de las "consecuencias " que se derivan a partir de un hecho insólito. Sin duda, Guilford ha hecho una tarea colosal y en gran parte pionera, lo que no impide que se hayan formulado objeciones a sus trabajos. La primera es esa multiplicidad de factores de la creatividad, siempre creciente, que quiere encontrar en toda su pureza, es decir con escasa o nula relación con los otros. Al fin nos encontramos con un mosaico de capacidades. La posible unidad de la creatividad desaparece. La fiabilidad de los test es baja, a pesar de que suele utilizar el procedimiento de las dos mitades. Desde nuestra postura, la concepción de la Creatividad debe considerarse como un constructo multidimensional, que incluye persona, proceso, producto y ambiente. Sin embargo, en muchas ocasiones, la creatividad queda reducida a aptitudes y desdeña la consideración de los rasgos personales y de la motivación, que son de un peso indudable (Marín, 1995:82), lo que supone en nuestro parecer una visión sesgada. 443 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado TEST DE E. PAUL TORRANCE: Torrance y sus colaboradores (1988) se han inspirado en Guilford, pero han reducido la minuciosa complejidad de sus factores a cuatro: - fluidez (cantidad de respuestas), - flexibilidad (número de categorías utilizadas), - originalidad (puntúan las respuestas estadísticamente infrecuentes) y - elaboración (en los tests gráficos tiene en cuenta los detalles que completen las figuras dándoles un sentido nuevo). Este test es muy utilizado sobre todo en los países de habla inglesa. Se trata de dos folletos de 16 páginas, que son las formas paralelas de un mismo test. Cada uno consta de siete pruebas verbales, pero cinco de ellas presentan como estímulo una figura. En el primer folleto, presenta en la portada un dibujo de un payaso con un ramillete de globos en la mano, montado sobre un elefante, aunque podría se utilizada en lugar de la figura de la página siguiente, que sirve de estímulo a las actividades 1, 2, y 3. Esta presenta un niño, que lleva un gorro como de payaso. Apoyado en el suelo sobre sus manos, acerca su cara a una corriente de agua en la que se refleja su figura. La actividad número uno tiene por título: “Pregunta y adivina”. Se invita a formular cuantas preguntas se les ocurra para interpretar la imagen y conocer qué sucede. No es válida la pregunta que puede responderse con sólo mirar la imagen. La número dos se denomina: “Suponiendo causas”. Invita a adivinar todas las causas posibles, próximas o remotas, que expliquen la acción representada en el dibujo. La tercera actividad, referida al mismo dibujo, se titula: “Adivinando consecuencias” y sugiere que se escriba todo cuando puede ocurrir a partir de la situación representada. 444 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La actividad número cuatro, denominada: “Mejora del producto”. Propone un juguete que es un elefantito. Se han de formular todos los cambios posibles, inusuales, ingeniosos, interesantes, para que los niños se diviertan al máximo. Como quinta actividad propone “Usos inusuales”. Presenta como estímulo pensar en "cajas de cartón" que son arrojadas a la basura. Se trata de consignar cuantos usos se les puedan ocurrir, sin restricción alguna. La actividad número seis, invita a formular “Cuestiones inusuales” acerca del ejemplo anterior, de las cajas de cartón, que conducen a una gran variedad de respuestas curiosas y originales. En séptimo lugar presenta una actividad que se titula: “Suponga”. A partir de una situación improbable o que nunca sucederá. Hay que imaginar todas las consecuencias posibles. La situación que propone Torrance es: que de las nubes cuelgan hilos que llegan hasta la tierra. El folleto B tiene pruebas semejantes a los de la prueba A. Las investigaciones realizadas con los tests de Torrance para el diagnóstico de las capacidades creadoras, así como para comprobar la eficacia de los programas para formar en la creatividad, son muy numerosas. Para Torrance, la creatividad es como un proceso por el cual una persona es sensible a los problemas, a los fallos, a las lagunas del conocimiento y a las desarmonías en general. Señala que las personas creativas saben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las encuentran, hacer conjeturas, formular hipótesis, modificarlas, probarlas y comunicar los resultados. El interés de este autor por diseñar un instrumento que pudiera medir todos los factores ya señalados le llevó a elaborar un conjunto de pruebas que sirvieran para evaluar el proceso creativo, en su 445 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado conjunto, y las aptitudes específicas que lo definen. Cada prueba implica utilizar modos diferentes de pensamiento. TEST DE PREFERENCIAS DE FIGURAS DE WELCH: Consiste en presentar una serie de figuras para que el sujeto indique aquéllas que más le gustan. El test ha sufrido una profunda transformación. Inicialmente constaba de 400 dibujos, pero posteriormente, tras las investigaciones de Barron (1976), se fue reduciendo drásticamente su número pues se comprobó que con menos figuras los resultados eran similares. Finalmente quedó en 40, la que se conoce como la Escala de Arte Barron-Welsch. Se afirma que las personas creativas y más concretamente los artistas, prefieren las figuras complejas y asimétricas. Barron además encontró una correlación positiva entre la inclinación por la complejidad y algunos rasgos que se han venido considerando como típicos de las personalidades creativas tales como: fluidez verbal, independencia de juicio, originalidad y amplitud de intereses. TEST DE ASOCIACIONES REMOTAS DE MEDNICK (R.A.T.): Mednick (1962) elabora un test que consta de 30 ítems: en cada uno se presentan tres palabras de significados muy diferentes y hay que encontrar otra que las relacione. Lo singular, en una prueba que pretende evaluar la creatividad, es que se puntúa el número de respuestas correctas. El tiempo es de treinta minutos. Se fundamenta en la concepción de la creatividad como la capacidad de descubrir asociaciones poco patentes y cuanto más remotas más indican el talento creador. Dos rasgos distinguen a los creativos de los no creativos: la amplitud de las asociaciones y la flexibilidad. 446 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica EL TEST DE GETZELS Y JACKSON: El trabajo de Getzels y Jackson (1962) sobre la creatividad y la inteligencia es la primera tentativa de poner en duda de manera objetiva el valor de los tests de inteligencia en el éxito escolar. Los resultados de estos tests de inteligencia no siempre estaban de acuerdo con lo que el maestro constataba de su clase. El mayor mérito de estos dos autores fue formular la hipótesis de que la creatividad tanto como la inteligencia, tal y como es evaluada por los tests, depende en gran parte del éxito escolar. La tarea principal que se propusieron estos autores fue la de no considerar la inteligencia como la única característica de los niños dotados, y de tener en cuenta otros criterios como la creatividad, el equilibrio psicológico y el sentido moral. Para ello se les administraron una prueba estandarizada de inteligencia y cinco medidas de creatividad, elaborados por los autores especialmente para este estudio. Consta de cinco pruebas: • Asociación de palabras: consiste en exponer los distintos sentidos de palabras corrientes. • Usos de objetos: se enumeran todos los usos posibles de objetos corrientes. • Figuras ocultas: hay que descubrir una figura camuflada entre figuras geométricas complejas. • Fábulas: se presentan cuatro historietas de las que se han suprimido los desenlaces y se invita a que las completen añadiéndoles finales tristes, humorísticos y morales. • Construcción de problemas: se ofrece la información numérica pertinente en un párrafo y se invita que a partir de esos datos formulen cuantos problemas puedan. 447 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado TEST DE WALLACH Y KOGAN: El clima de aplicación de esta prueba elaborada por Wallach y Kogan (1972), es diferente al de los anteriores. Se realiza en un ambiente lúdico, sin restricciones de tiempo, no lo lleva a cabo el investigador sino el mismo profesor, se elimina, en definitiva, cualquier parecido a un examen. Estos tests no requieren que el niño dé las respuestas de forma escrita, sino de forma oral. Los procedimientos utilizados para explorar la creatividad se refieren a la génesis de cinco clases de asociaciones. En cada caso se miden dos variables unidas: el número de respuestas únicas producidas y el número total de respuestas producidas por el niño. Está integrado por las siguientes pruebas: • Semejanzas: se mencionan pares de objetos y hay que descubrir todos los parecidos que hay entre ellos. • Usos alternativos, de objetos corrientes, diferentes del empleo usual. • Significado de líneas: hay que ver el significado de dibujos abstractos de una sola línea que debe formar parte de un objeto. • Significado de dibujos: hay que interpretar dibujos abstractos. TEST DEL MOSAICO DE BARRON. En 1962, Barron elaboró un test, en el que a través de cuadrados de distintos colores los sujetos evaluados realizan composiciones de mosaicos, en los que se analiza el gusto y la personalidad. TEST DE MARTÍNEZ BELTRÁN: El test de este autor (Martínez Beltrán, 1976) se inspira fundamentalmente en los de Torrance. Consta de cinco pruebas y en cada una mide sólo dos factores, la fluidez y la flexibilidad, pero no la 448 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica originalidad. Se suman las puntuaciones de ambos factores en cada prueba y en el total, y se obtienen los percentiles correspondientes, lo que sirve para situar al sujeto, comparando sus puntuaciones con las del baremo. Antes de cada prueba se ofrece una página a título de ensayo, con un estímulo ligeramente distinto. El test C1: “Usos posibles”. En la hoja de ensayo se pregunta ¿qué podrían hacer con una bicicleta? Y se dejan dos líneas para las respuestas. La prueba presenta un dibujo con dos ositos, se le pregunta ¿qué cosas se podrían hacer con ellos para perfeccionarlos? Siguen 24 líneas numeradas para que en cada una coloquen una respuesta (Torrance pone 40). La prueba dura 10 minutos. En la última línea tras el símbolo de Fz (Fluidez) hay que poner el número de respuestas. La Flexibilidad (Fd) se valora por las categorías utilizadas y que se establecen a la vista de las contestaciones de los alumnos. El Total (Tl) es la suma de ambas. Se consulta el baremo y se obtiene el Centil del alumno en esta prueba. Estos cálculos se repiten en todas las pruebas. El test C2 es el test de las cosas imposibles, dura 10 minutos también. Se les pregunta lo que pasaría si pudiéramos hacer invisibles cuando quisiéramos, si pudiéramos trasladarnos como la voz por los cables del teléfono,... se plantean 5 situaciones imposibles. Cada una va seguida de cinco líneas numeradas, para que se dé un máximo de cinco respuestas. El ejercicio C3, es el test de los círculos. Tras el ensayo correspondiente se presentan 32 círculos que el alumno debe completar con algunas líneas sencillas, interiores o exteriores. Al pie debe colocar el nombre de lo que ha querido dibujar, pues no siempre la representación permite reconocer el objeto. La prueba se concluye a los 15 minutos. La prueba C4, se titula ¿para qué sirven las cosas? Se invita a poner el máximo número de respuestas. Cada objeto va seguido de 15 líneas numeradas para colocar las respuestas. 449 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado La prueba C5 es el Test de las Fábulas. Se dan 10 minutos para su realización. Se presentan tres fábulas incompletas para que el alumno termine cada una de ellas de tres modos: uno humorístico, otro serio y otro moral. TEST DE CREATIVIDAD ESCOLAR DE FRANCISCO FERNÁNDEZ PÓZAR: Las líneas directrices de su trabajo (Fernández Pózar, 1976) arrancan de los cuatro factores clásicos: originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. En la originalidad exige que no sólo sea algo nuevo, personal, sino adecuado a la situación, con ello afirma, "descartamos de la originalidad la pura extravagancia". En la fluidez destaca la verbal (palabras), la ideativa (ideas), la figurativa (imágenes) y la expresiva (frases). Contrapone la flexibilidad a la rigidez y la define como "distintos caminos o estrategias para llegar a un mismo objetivo”. Hay dos test, y cada uno está compuesto por tres subtests: 1.1. Causalidad-consecuencia: presenta como estímulo una viñeta que representa un leñador cortando árboles. El alumno tiene que enumerar los diferentes "por qués" y "para qués" durante el tiempo de siete minutos y medio. 1.2. Transformación: se le ofrece la fotografía de un barrio y el alumno debe escribir "las reformas que él haría cambiando, quitando y poniendo cosas, durante un tiempo máximo de cinco minutos". 1.3. Invención: se presentan dos viñetas, una con tres niños y la otra con un pequeño que se dirige hacia un matrimonio: se pide al sujeto que diga qué ha pasado, por qué y qué ocurrirá después, durante un tiempo máximo de siete minutos y medio. 2.1. Completación: se presenta un recuadro con unas líneas y el alumno tiene que completarlas haciendo dibujos, tiene diez minutos. 450 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 2.2. Construcción: como estímulo visual se le ofrece un rectángulo de papel coloreado para que el sujeto construya a partir de él la imagen que prefiera. Tiene diez minutos. 2.3. Invención: el sujeto ha de exponer dos inventos suyos, explicando cómo es, para qué sirve, además de dibujarlo y ponerle un título. TEST DE FRANCISCO RIVAS MARTÍNEZ: Este autor ha desarrollado dos tests: El Test de asociaciones raras (T.A.R.) se inspira en el "remote asociate test" de Mednick (1962), quien consideraba como primer indicador de la creatividad la asociación inusual. Se da como estímulo pares de palabras, a las que buscar libremente una tercera palabra que se relacione. El T.A.R. consta de 18 pares de palabras. Las respuestas se puntúan con el 0 cuando es inválida o no responde a las instrucciones del test, con el 1 cuando el número de respuestas válidas está por encima del 8% y se le conceden dos puntos cuando la respuesta está entre las proporciones del 1 al 7%. Para la puntuación final hay que multiplicar cada puntuación 1, 2 ó 3, en función del grado de dificultad que el autor ha señalado. El Test de viñetas (T.D.V.) los estímulos son dos viñetas tipo cómic, que representa circunstancias contrapuestas. Deben escribir tantos nombres o frases como se les ocurra, a modo de título para las dos viñetas. En este test se valora la fluidez ideacional, la flexibilidad espontánea y la originalidad. TEST DE RICARDO MARÍN: Este test (Marín, 1991) consta de dos tipos de pruebas, la prueba verbal y la prueba gráfica. La prueba verbal se inspira en la de Torrance (1988). Como estímulo se presenta el dibujo de alguien que entreabre una puerta y observa con curiosidad. Se realizan numerosas preguntas, las 451 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado respuestas se anotan en una hoja doble con cuarenta líneas, lo que permite obtener el nivel de productividad. Tienen diez minutos para realizarla. La prueba gráfica consiste en completar 35 figuras que deben completar para convertirlas en diferentes objetos. No se les da un tiempo determinado. Su hipótesis es que si el estímulo es uniforme para obtener respuestas múltiples el esfuerzo imaginativo es mayor. En otras pruebas presenta líneas paralelas para que forme parte de un dibujo con sentido. Para valorar las pruebas atiende seis criterios: Originalidad Flexibilidad mental Productividad o fluidez Capacidad de síntesis Elaboración Humor TEST DE GARCÍA YAGÜE: En su test de Aptitudes Mentales Diferenciales incluye algunas pruebas destinadas a detectar la "inventiva" que define como la aptitud para descubrir cosas nuevas y originales a partir de estímulos reducidos. En el Test de palabras, el alumno debe escribir el mayor número posible de las palabras que cumplan una determinada condición. En el Test de frases hay que producir el mayor número posible de frases diferentes y originales. Como estímulo se le dan tres palabras. El Test de complementos: el alumno debe realizar seis dibujos partiendo de líneas sencillas. EL M.P.S. DE PELECHANO: Es una prueba no verbal de solución de problemas. Se trata de figuras geométricas que incluyen diversos segmentos limitados por puntos. Hay que trazar una línea continua que cruce una sola vez por 452 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica todos y cada uno de los segmentos. El criterio primero es el número de soluciones distintas por estímulo y en total, el número de comienzos distintos y el número de líneas hasta cometer el primer error. La prueba dura ocho minutos. EL TEST DE CONSECUENCIAS DE FORTEZA: Se parte de situaciones insólitas. Se ha estudiado cuidadosamente la manera más objetiva de evaluar la flexibilidad y la originalidad, así como la de integrar en una sola puntuación global todos los factores. Se ha estudiado asimismo la consistencia y la discriminación de los ítems. TEST DE ABREACCIÓN PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD (TAEC) DE SATURNINO DE LA TORRE: Responde al modelo de figuras abiertas, inspirado en el de Torrance. Se trata de completar figuras, puede aplicarse de modo individual o colectivo. El tiempo de realización se deja libre al sujeto, suele estar entre los 5 y los 30 minutos. En la valoración de cada figura o en la global, se sitúan las respuestas en tres niveles: bajo, medio o alto. Aunque se emplean varios criterios, el primero y determinante para la elaboración de la prueba es el control de la tensión al cierre, aunque a la vez permite valorar también la originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance, expansión, riqueza, habilidad gráfica, morfología de la imagen y estilo creativo. La fundamentación teórica está en la Gestalt. Se puede presentar como un ejercicio lúdico. Consta de 12 figuras inacabadas, distribuidas en cuatro filas y tres columnas. Sobre todo figuras abiertas que invitan al cierre, cuya resistencia mide la prueba. 453 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado TEST Q.G.T. DE CORBALÁN: Este test, creado por Corbalán et al. (2002), es el que utilizaremos en la presente investigación. Se trata de una prueba que pretende apreciar la inteligencia creativa individual según el indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. Se utiliza en niños y adultos. Consiste en mostrar a los niños una lámina (dependiendo de la edad se elige una entre tres que presenta el test) y dejar que sean ellos los que elaboren las preguntas, contabilizando posteriormente el número de preguntas realizadas. Veremos este test de una forma más detenida en el apartado dedicado a los instrumentos de la parte experimental de este trabajo. De todos los tests analizados hemos seleccionado este, por considerar que es interesante obtener una calificación cuantitativa de la creatividad. Somos conscientes que la información que nos proporciona está referida exclusivamente a la creatividad cognitiva y que por tanto no son suficientes datos para el diagnóstico de la creatividad, sino que hemos de continuar recabando otros datos referidos a otras dimensiones y factores, que en la fundamentación teórica de este trabajo ya hemos mencionado. Para ello nos valdremos de otros instrumentos de tipo subjetivo que a continuación analizamos. 3.2. OTROS INSTRUMENTOS PARA MEDIR LA CREATIVIDAD Alfonso (2000: 156) afirma que aunque este tipo de procedimientos han sido mucho menos frecuentemente utilizados que los tests e creatividad, su historia es incluso más larga. Así Galton (1925) ya utilizaba diccionarios biográficos para seleccionar científicos 454 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica y escritores especialmente relevantes. Otros autores los han utilizado también, como Cox (1926), Simonton (1979), Sternberg (1988), Amabile (1996) Getzels y Jackson (1962) enumeran los diversos criterios e instrumentos creados o adaptados que han sido utilizados para evaluar la creatividad: Los productos: que se consideran como creativos y que suelen tener el respaldo social, por ejemplo en los premios literarios, científicos, los premios Nóbel; aquellas ideas o productos que han tenido una capacidad de influir en la historia: grandes corrientes artísticas, filosóficas, teológicas, literarias, y aún de la moda en el vestido, cuya manifestación aparece en los desfiles de modelos, a los que da enorme resonancia la televisión. Escalas de calificación: consisten en los calificativos típicos que otorgan a los creadores sus iguales, sus superiores o el público en general. Estas listas de términos intentan circunscribir y separar a los creativos de los que no lo son. Aquí se quiere superar la subjetividad de un solo calificador por una intersubjetividad que amplíe el respaldo social a lo que pudiera considerarse como una arbitrariedad personal o un juicio poco fundamentado. Afines a las escalas son las listas de control que se presentan a los individuos para que se autocalifiquen o los evalúen quienes les conocen. En estas listas figuran aquellos rasgos que al menos, según algunas investigaciones parecen distinguir a los creativos. Estudio de los rasgos de la personalidad para comprobar cuáles son los que predominan en los creativos. A veces se ha recurrido al nivel de inteligencia, puesto que para algunos teóricos, la creatividad no es más que un alto desarrollo mental. La mayor parte concluyen que a partir de 455 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado un determinado nivel o umbral, la creatividad y la inteligencia al menos como lo miden los tests clásicos, llevan caminos diferentes. El problema es que los tests ofrecen resultados evaluables por comparación con otros individuos o con un grupo, de ahí que sea necesario recurrir a otros tipos de instrumentos que permitan contextualizar y complementar los datos arrojados por un test. Los criterios aquí mencionados sucintamente podrían servirnos para mencionar de qué otros tipos de instrumentos nos podemos servir, junto con los ya mencionados, todos ellos aplicables y adaptables al ámbito de la creatividad. Para la identificación de rasgos psicológicos, tanto intelectuales como de personalidad que caracterizan a las personas creativas, se han utilizado diferentes pruebas estandarizadas como los autoinformes y las puntuaciones del comportamiento pasado (que realizan jueces externos, familiares y profesores). Algunos muy usados son: “Inventario de grupo para encontrar talentos” y el “Inventario de grupo para descubrir intereses” (Davis y Scott, 1983); “¿Qué tipo de persona eres?” (Torrance, 1969); “Lista de comprobación de adjetivos” (Domino, 1977); “Cuestionario 16PF” (Cattell y Butcher, 1968; Cattell, Eber y Tatsuoka, 1970); “Inventario de Comportamiento Creativo” (Hocevar, 1979) “Cuestionario para hallar el talento creativo para Educación Primaria” (Martínez Beltrán , 1976) “Escalas para medir las Características de Comportamiento de los Estudiantes Superiores” (Renzulli, Hartman y Callahan, 1981). 456 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Alpha Biographical Inventory (Taylor y Ellison, 1966) (Se trata de un cuestionario biográfico que consta de 300 ítems, dirigido a estudiantes de enseñanza media. Contempla áreas muy diferentes como: vida familiar, desarrollo personal, estudios, intereses... Ha sido elaborado por el Institute for Behavioural Research in Creativity y validado con científicos de la NASA. Parte de la hipótesis de que un buen predictor de la conducta futura es lo que se ha hecho en el pasado. Cuestionario de Experiencias de Taft. (Se trata de un cuestionario donde se reúnen preguntas acerca de situaciones reales o imaginarias que contestan con un sí o un no. Estos ítems revelan tendencias creativas.) En el siguiente cuadro recogemos una categorización de estos instrumentos y una breve explicación de las categorías. Sin embargo, no tratamos de realizar aquí una recogida exhaustiva de instrumentos creados para evaluar la creatividad, ello supondría una labor que excede nuestro objetivo. Por todo ello, nos limitamos a realizar una tabla de los diferentes tipos de instrumentos que hemos hallado y una breve explicación de los criterios que identifican cada categoría. Tabla 3: Instrumentos de evaluación de la creatividad INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Inventarios de Se trata de pruebas basadas en la hipótesis actitudes e intereses de que hay posibilidad de identificar la creatividad de un individuo a partir de la identificación de sus intereses y de sus actitudes. Inventarios de A partir de la hipótesis de que la creatividad personalidad está relacionada con la personalidad (más que con aspectos cognitivos), algunos 457 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado autores han tratado de identificar en los cuestionarios de personalidad las escalas que identifican a los creativos. Inventarios Se apoyan en la hipótesis de que la biográficos conducta pasada es el mejor predictor de la conducta futura Han sido utilizados sobre todo para la selección de científicos, técnicos de alto nivel o altos ejecutivos en la empresa, pero también en la predicción escolar. Evaluaciones de Hocaver y Bachelor (1989) consideran que profesores, es la categoría conceptualmente menos compañeros y homogénea y responde a veces a criterios supervisores diferentes. Pero todos ellos usan un mismo método: preguntar a aquellos que se encuentran en estrecha relación con los sujetos investigados. Con un método que permita obtener unas respuestas concretas categorizadas en los criterios que el investigador decide que necesita. Las evaluaciones de profesores se imponen como una necesidad dado que muchas investigaciones se hacen precisamente sobre sujetos que se encuentran todavía en situación escolar. En el caso de las escuelas, el informe de los compañeros, a pesar de sus limitaciones es útil cuando se consigue que esté centrado en las cuestiones básicas. En el caso de las empresas, el informe de los supervisores suele ser muy útil en las organizaciones cuando se trata de obtener informes de creatividad de los empleados. Juicio de los En este tipo de medida se parte del productos supuesto de que los productos creativos realizados por los individuos son una manera de identificar a los sujetos creativos. El paso instrumental que debe realizarse es el de identificar los productos. Una manera es producirlos expresamente y evaluarlos. Otra forma es seleccionar los productos ya realizados por los sujetos y someterlos a la evaluación de jueces y expertos. La gama de jueces y de criterios puede variar mucho de prueba a prueba, por lo que el sistema ha de valorarse dentro de sus limitaciones. 458 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Estudio de personas Este ha sido uno de los procedimientos más eminentes utilizados para investigar la creatividad, por ejemplo, Galton (1869) ,Cox (1926), Simonton (1976), Gardner (1995)... Hoy día está teniendo un fuerte desarrollo, pero lleva consigo una cuestión no resuelta: no está claro que sea equivalente la creatividad de los altamente dotados (los genios) y la de los sujetos que podemos llamar normales: la generalización de resultados de unos a otros debe ser hecha con mucha prudencia. Autoinformes sobre Este tipo de pruebas no tiene obras actividades y publicadas, aunque ha sido muy utilizado rendimiento tanto en el campo de la educación como en creativos la investigación psicológica. No se trata ordinariamente de autoinformes libres dados por los sujetos, sino de listas de rendimientos en los diversos campos (ciencia, arte, literatura, música). Las cuestiones sobre las que se pide información son del tipo de lugar ocupado en concursos regionales y estatales, obras de arte realizadas, poemas, historias, artículos publicados, patentes obtenidas... (Monreal, 2000:60-61) Veamos ahora detenidamente los que nosotros hemos utilizado en esta investigación: 3.2.1. PRUEBAS SUBJETIVAS: NOMINACIÓN DE COMPAÑEROS Los alumnos por lo general suelen ser buenos detectores de sus compañeros sobredotados y creativos, y ofrecen una información distinta y complementaria a la aportada por padres y profesores. Es evidente que la relación entre iguales es diferente a la que se establece entre el niño y el adulto, en este caso hijo-padre y alumno- profesor. Sin embargo, el sistema educativo hace muy poco para que 459 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado los alumnos participen en el reconocimiento, tal y como señalan Prieto y Castejón (2000: 63.) Ya que los compañeros de la clase identifican eficazmente la alta capacidad y la actitud creativa, merece la pena que la escuela explore maneras de aprovechar esta información. Si el objetivo es encontrar diferentes vías para conocer a los niños sobredotados, es conveniente contar con el juicio u opinión de los compañeros del aula porque éstos utilizan un conjunto de criterios diferentes al de los padres y profesores. Es decir, los niños, con sus iguales, se encuentran en una situación social diferente a cuando están entre adultos. De esta forma este tipo de instrumentos nos va a proporcionar una información privilegiada acerca de cómo el niño se desenvuelve en situaciones difícilmente evaluables en otros contextos. Con sus investigaciones, Karnes y Johnson (1991) comprobaron que realmente los compañeros de clase constituyen un medio valioso de detección, por su gran capacidad para descubrir las destrezas superiores del sobredotado. El mayor problema de esta fuente radica en la edad, porque es necesario que el alumno haya adquirido la suficiente madurez para poder distinguir entre las características reales de sus compañeros y las que le evocan sus sentimientos. Es imprescindible que no se deje llevar en la valoración por los sentimientos que el amigo le provoca, puesto que de ser así, la evaluación no tiene valor. Por todas estas razones, parece claro que los instrumentos, elaborados para recoger la información de los compañeros, tienen que reunir las siguientes características: Ser sencillos, breves y claros, de manera que los niños puedan y sepan contestar sin llegar a cansarse o aburrirse. Que el número de cuestiones no sea tan grande que comiencen a responder sin pensar la respuesta para finalizar rápidamente. Pero que, por otro lado, contenga un número 460 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica suficiente de ítems que nos proporcionen toda la información que necesitamos. Es decir, el número estrictamente necesario. Ser significativos, es decir, que planteen cuestiones que para ellos tienen sentido, porque es lo que hacen cotidianamente; y, lo que resulta fundamental: estar adaptados a su edad y a sus características generales, para que de esta manera puedan servirles de identificación fácil y correcta. Se les pueden plantear situaciones cotidianas y elaborar en base a ellas una serie de cuestiones. Para realizar una correcta utilización de este tipo de pruebas, es preciso atender a una serie de aspectos, entre los que cabe destacar los siguientes: Definir el propósito de la prueba, pues si no se tiene claro cuál es el objetivo, la escala se utilizará inadecuadamente. Es decir, que los ítems sean significativos y proporcionen aquella información que realmente queremos obtener. Saber cuáles son las características más significativas de los alumnos sobredotados. Las observaciones de la escala han de recoger todos aquellos rasgos que se consideran propios de estos niños. Es decir, atender a nuestro concepto de sobredotación y creatividad, y que las características definitorias sean sobre las que se realicen los ítems. Conocer el desarrollo evolutivo del grupo donde utilizamos la escala. Es decir, adaptar al nivel de desarrollo y comprensión los ítems. Que sea significativa la información que deseamos obtener de los niños. Es decir, que las cuestiones proporcionen datos que sean relevantes para nuestros objetivos. Que la redacción y el vocabulario sean adecuados para los alumnos y su nivel. De fácil comprensión y con un 461 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado vocabulario adaptado a las posibilidades de los compañeros del niño sobredotado. Que se formulen cuestiones referidas a situaciones que viven cotidianamente con sus compañeros y que éstas les resulten familiares. Que no sean cuestiones abstractas y difíciles de responder. (Prieto y Castejón, 2000) En nuestra investigación hemos realizado un sociograma, en el cual se realizan 16 preguntas acerca de los factores relacionados con la creatividad. Analizaremos más profundamente este instrumento en la segunda parte de este trabajo. 3.2.2. NOMINACIÓN DE PROFESORES Y ESCALAS DE OBSERVACIÓN Cuando los profesores se hacen conscientes de las limitaciones que presenta la evaluación a través de pruebas objetivas normalizadas, como los tests, entonces, consideran interesante y complementario el uso de medidas más cualitativas y contextuales de las capacidades de estos niños. Considerando el contexto escolar un lugar idóneo para valorar las capacidades y sus manifestaciones. En nuestra opinión los profesores pueden realizar una labor fundamental a la hora de tratar de conocer las características de estos niños. La nominación por parte del profesorado es, por tanto, una manera significativa de identificarlos. Éstos pueden ser muy eficaces en el reconocimiento de los rasgos de creatividad de los niños sobredotados en las aulas. Una ventaja, que debiera verter esta forma de identificación es que una vez que el profesor es consciente de las capacidades del niño, éste puede responder de una forma más efectiva a sus necesidades. La identificación y la provisión educativa siempre han de estar estrechamente vinculadas. Una adecuada intervención 462 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica educativa permite que la capacidad se desarrolle plenamente, y a la misma vez la buena identificación conduce a la intervención adecuada. Son, por tanto, de gran valor práctico para los profesores, sobre todo en relación con sus esquemas de trabajo. El procedimiento utilizado por los profesores para identificar a los alumnos sobredotados es la observación mediante escalas de observación o listas de características comunes a este tipo de alumnos. Sin embargo, este procedimiento muestra un problema, y es que se asume que hay un perfil definido de los niños sobredotados. Y quienes tienen experiencia con alumnos con estas características, saben que no siempre éstos manifiestan los mismos rasgos y con la misma intensidad, sino que como grupo muestra una gran heterogeneidad. Por ejemplo, hay sobredotados extrovertidos y con sentido del humor, otros son introvertidos y callados. Algunos trabajan duro, otros se resisten a acabar las tareas. Algunos son cooperativos, otros son individualistas. Y es que es fácil dejarse llevar por los estereotipos, pensar en los mitos que tradicionalmente se han relacionado con los niños sobredotados, y que ya comentamos anterioridad. Si no se conoce previamente bien el uso de las listas de observaciones y los rasgos que frecuentemente se dan en los sobredotados, sin olvidar las disincronías que algunos sobredotados presentan, el profesorado podría caer en errores a la hora de identificarlos. En definitiva, las listas de observación son una gran ayuda para identificar a los sobredotados, pero nunca han de ser utilizadas con inflexibilidad o independientemente de otros métodos de identificación, porque de lo contrario podría caerse en estereotipos. Numerosos autores han realizado listas de valoración como Renzulli (1977, 1978); Renzulli y Smith (1979); Johnson (1979); Leyden (1985); Wallace (1983); Prieto et al. (1998). Estos instrumentos plantean preguntas sobre diferentes áreas relacionadas 463 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado con las tareas escolares, las aptitudes especiales, la creatividad, el liderazgo, el estilo de trabajo y de relación del alumno, fundamentalmente. Wallace (1988) analizó la validez de estos juicios emitidos por los profesores, y en su estudio concluyó que eran efectivos sobre todo en los siguientes aspectos: Calidad de las preguntas del alumno, de sus ejemplos y respuestas. Empleo de expresiones inusuales y complejas y uso del lenguaje. Profundidad y amplitud de la información que posee en algún tema curricular o extracurricular. Uso innovador de materiales comunes, flexibilidad de pensamiento y facilidad para cambiar de estrategia en la resolución de un problema. Persistencia en la tarea, entusiasmo, conducta incisiva, autocrítica a su rendimiento. Relaciones personales, capacidad de liderazgo. Hay que tener en cuenta también que estas listas de observación no son definitivas. Todo ello dependerá de la cualidad y fiabilidad de la escala utilizada, así como de otras evaluaciones realizadas con pruebas objetivas y subjetivas. Algunos sobredotados son fáciles de identificar, con otros hay una mayor dificultad. Un sobredotado podría incluso manifestar características contrarias a las propias de la sobredotación Por tanto, las listas de características, así como las nominaciones de padres, profesores y compañeros, y los autoinformes son instrumentos muy útiles para la identificación, especialmente de aquellos que pueden pasar desapercibidos en la escuela (Cfr. Prieto, 2000). Coriat (1990) señala que la perspicacia de los profesores es más fiable según el nivel de clase donde se opere la selección. Esta 464 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica fiabilidad, según las investigaciones de este autor, es mucho menor en las clases de los pequeños que en los de mediana edad. García Yagüe (1986) realizó un estudio acerca de las capacidades de los profesores para identificar a los niños sobredotados. En esta investigación concluyó que el 38,5% de los niños de 1º de E.G.B. y el 36,7% de los niños de 3º señalados como sobredotados por sus profesores, eran chicos medios y hasta en algunos casos flojos. Más de la mitad de los sobredotados pasaban desapercibidos para sus profesores, y nada más que el 26,7% habían sido señalados como niños con altas aptitudes (Cfr. Benito, 1999: 49). A pesar de que estas investigaciones y otras anteriores como la de Pegnato y Birch (1959) lleguen a conclusiones que confirman un nivel bajo de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores, los expertos (Jiménez, 2000) no postulan su retirada sino que la plantean como alternativa complementaria, debido a: No hay tests totalmente válidos Hay actitudes y aptitudes para cuyo diagnóstico no existen instrumentos de evaluación adecuados. Pueden dar información sobre una amplia muestra de tareas. Combinados con otros instrumentos aumentan cuantitativa y cualitativamente la precisión del diagnóstico. Desde una visión institucional se aconseja incluir a profesores y padres en cualquier modelo de diagnóstico. Desde nuestro punto de vista, una escala de percepción de la creatividad, es un instrumento muy válido para que los profesores, quienes comparten tiempo y observan sistemáticamente a los niños durante largos periodos de tiempo y en un contexto académico, 465 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado pueden verter su opinión. Consideramos que el profesorado es un sector que puede aportar una información muy relevante para el diagnóstico de la creatividad de los niños sobredotados. 3.2.3. ESCALAS DE OBSERVACIÓN DE PADRES Los profesionales que llevan años trabajando en este campo, señalan de forma sistemática que aquellos padres que intuyen que sus hijos pueden ser sobredotados, rara vez se equivocan (Prieto, 2000). Y por otro lado, también es significativo que los profesores cuando oyen el comentario de los padres señalando a sus hijos como superiores al resto, éstos se muestran un tanto escépticos. Numerosos profesores aluden frecuentemente a aquellos padres cuya opinión de las capacidades de su hijo era errónea, o cuyas exigencias eran tan excesivas como para causar ansiedad tanto a la escuela como al hijo. Aquellos alumnos que han sido identificados por sus padres como más capaces, suelen aparecer como alumnos sobredotados al final del proceso de identificación. Los padres han de ser consultados durante el proceso de identificación, porque el hecho de implicar a los padres supone lograr una mayor interacción entre éstos y la escuela. Además ellos pueden proporcionar una información privilegiada, puesto que comparten con sus hijos situaciones que difícilmente pueden darse en otro contexto social. Lo más habitual es solicitar información acerca del aspecto físico, desarrollo del lenguaje, adaptación social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad,... Hábitos, preferencias, intereses, relaciones con los amigos, con los hermanos, con los padres, estilos de crianza por parte de los padres,... 466 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sin embargo, Prieto (2000) señala que pueden aparecer dos problemas: Uno, que los padres piensen que la escuela sólo está interesada en la identificación, pero no en la comprensión de lo que implica y exige atender y educar a los niños con altas habilidades y capacidades. Es decir, los padres se quejan de la poca atención especializada que sus hijos reciben en la escuela. Otro, que los profesores piensen que los padres aumentan la percepción de sus hijos, agrandando, incluso, las habilidades y capacidades. Es decir, que los profesores consideren que ellos tan sólo añaden estrés a la situación, mostrando unas expectativas exageradas ante la actuación del profesorado y ante los resultados de sus hijos. En cualquier caso, los padres nos aportan datos valiosos para el diagnóstico de la creatividad, que no podemos obtener de otras fuentes y que sólo ellos pueden facilitar. Por ejemplo, de ellos recogemos toda la información referida a los siguientes aspectos: a) desarrollo evolutivo del niño y ritmo de crecimiento, b) adquisición de los primeros aprendizajes, c) desarrollo del lenguaje, d) desarrollo de la creatividad, e) situaciones en las que se encuentra más cómodo y entretenido, y f) relación con el resto de la familia. En definitiva, los padres son los que nos pueden ayudar a conocer mejor al sobredotado en todas las variables personales y relacionadas con la creatividad, gracias a esa relación directa y permanente que tienen con su hijo. Entre las guías más utilizadas por los padres para la identificación de niños sobredotados, tenemos la de Alvino (1985), experto en el trabajo con padres de estos niños, para quien éstos constituyen una fuente valiosa de identificación. 467 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Otra guía es la diseñada por Koopmans-Dayton y Feldhusen (1987). El objetivo consiste en solicitar a los padres que observen y evalúen la conducta de su hijo. Se incluyen características o rasgos que los autores consideran propios de los sobredotados en las diferentes edades. Silverman (1991) (Cfr. Jiménez 2000) señala que las razones para implicar a la familia en la identificación de los niños sobredotados son, entre otras: Los padres son normalmente los primeros en reconocer la singularidad del hijo aunque no lleguen a verbalizarlo por temor a despertar celos entre los hermanos o a no ser comprendidos por los profesores. “Según los padres, en cada familia hay al menos un superdotado” suele ser una respuesta propia de los que ignoran la especificidad de estos alumnos. Son el principal modelo educativo del hijo; el apoyo más probable y más seguro para el desarrollo de su potencia; las actitudes y expectativas hacia el hijo juegan un papel importante en su desarrollo, autoconcepto, aspiraciones, realizaciones y hábitos de trabajo. Normalmente, la presencia de un hijo sobredotado en el hogar suele ir acompañada de padres asimismo inteligentes, al menos uno de los progenitores, independientemente de que hayan logrado altos niveles de formación; suele servir para elevar positivamente el nivel de exigencia del conjunto de los miembros, siempre que los padres sepan encauzar desde el principio la distinta capacidad de los hijos. Otras veces conviene encauzar actitudes ambivalentes u opuestas hacia los hijos sobredotados. Los padres, por un lado se alegran de la capacidad del hijo pero, por otra, sienten cierto temor pensando que puede ser más desgraciado y despertar envidia entre sus iguales y 468 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica hermanos. Aparecen conflictos cuando se percibe como humillación la superioridad del hermano, con el que tienden a compararlo los profesores inexpertos. Por otra parte, los padres pueden tener concepciones opuestas hacia la educación del hijo y hacia el modo de resolver los conflictos originados en la convivencia familiar y social y mantener hacia él expectativas y demandas no ajustadas a la realidad. Sería, por tanto, un error no tener en cuenta para nuestra investigación la información que los padres nos pudieran proporcionar para evaluar la creatividad de los niños sobredotados. De ahí que hayamos diseñado un cuestionario de percepción de la creatividad para ellos. Hablaremos más extensamente de ello en la parte dedicada a la investigación (segunda parte de este trabajo.) 3.2.4. AUTOINFORMES Prieto y Castejón (2000: 63) señalan al respecto que la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje se ha convertido en un tema muy importante en los últimos años. Los historiales escolares de los logros, el establecimiento de objetivos y los perfiles personales han alentado a los alumnos a reflexionar sobre sus propios rendimientos y capacidades. Esta valoración de lo que los propios niños pueden aportar acerca de su propio desarrollo y aprendizaje, ha añadido mucho a la identificación de los alumnos más capaces. Pueden utilizarse cuestionarios de autoinforme, en los que el niño se adhiera a una serie de enunciados en el grado e intensidad que mejor respondan a sí mismo. Estos enunciados pueden referirse a características o a expresiones que se consideren indicadores de dicha característica. 469 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado Otra opción es la autobiografía, en la cual el niño puede expresar a través de sus reflexiones sus vivencias, sus frustraciones, su autoconcepto,... Les podemos ayudar proporcionándoles una serie de cuestiones a las que puede ir contestando. Es importante garantizar al niño la total confidencialidad de los datos proporcionados. Jiménez (2000) señala los siguientes: Screening and Instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Gifted Program Office. Publicado por Los Ángeles Unified School District. Rappahannock County Public Schools. EEUU. En base a estas afirmaciones de eminentes autores que vienen trabajando en la evaluación y diagnóstico del alumnado sobredotado, hemos considerado necesario servirnos también de este tipo de instrumentos para enriquecer nuestro objetivo de evaluar la creatividad de estos chicos. Analizaremos el proceso de elaboración y aplicación del cuestionario de autoinforme en la segunda parte de este trabajo. 470 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4. A MODO DE RESUMEN A lo largo del capítulo hemos revisado los diferentes instrumentos de evaluación y diagnóstico de la sobredotación, la inteligencia y la creatividad. A modo de síntesis elaboramos las siguientes conclusiones: o Puesto que sobredotación, inteligencia y creatividad son constructor complejos en los que intervienen múltiples dimensiones, factores, elementos, etc. hemos de seleccionar variados instrumentos que permitan recopilar información y comprender dichos constructos desde una perspectiva multidimensional. o Los instrumentos pueden ser objetivos o subjetivos. Para nuestro objetivo, evaluación de la creatividad, nos valdremos de instrumentos de ambos tipos: • Test de evaluación de la creatividad QGT de Corbalán et al. (2002). • Cuestionario de autoinforme. • Cuestionario para padres de percepción de la creatividad. • Cuestionario para profesores de la creatividad. • Sociograma con preguntas relativas a la creatividad. o Hacemos uso de una prueba objetiva, siendo conscientes de las limitaciones que tienen los tests, en cuanto que se realiza en una situación descontextualizada y que tan sólo evalúa una de las dimensiones de la creatividad: el producto. Consideramos necesario enriquecer los datos que aporte con los instrumentos subjetivos seleccionados. o Nos hemos valido de pruebas subjetivas elaboradas y construidas por nosotros, a fin de que estuvieran adaptadas a nuestros objetivos y la población objeto de estudio. 471 CAPÍTULO 4. Diagnóstico de la creatividad en el alumnado sobredotado 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBERT, R.S. (1980) Genius and eminence. Oxford: Pergamon. ALFONSO, V. (2000) Evaluación de la creatividad. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. ALONSO, J.A. Y BENITO, Y. 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Tipos de intervención educativa para el alumnado sobredotado 3.1. Aceleración 3.2. Actividades de enriquecimiento 3.3. Agrupamiento especial 4. Contextos educativos que mejoran la creatividad 4.1. Orientaciones generales para fomentar la creatividad en el aula 4.2. Obstáculos a la creatividad 4.3. El papel del profesorado en el desarrollo de la creatividad 4.4. El papel de los padres en el desarrollo de la creatividad 5. Modelos y programas de intervención para fomentar la creatividad en el alumnado sobredotado 5.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad 5.2. Técnicas que fomentan la creatividad 5.3. Programas educativos para niños sobredotados 5.4. Experiencias de intervención escolar en España 5.5. Experiencias de intervención escolar en otros países 6. A modo de resumen 7. Referencias bibliográficas 481 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 482 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO MODELOS Y JUSTIFICACIÓN PROGRAMAS LEGISLACIÓN CONTEXTOS TIPOS DE INTERVENCIÓN EXPERIENCIAS EN ESPAÑA Y OTROS PAÍSES F igura 1: Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 483 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 484 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser.” Hesíodo INTRODUCCIÓN E n el presente capitulo, uno de los más voluminosos de este trabajo, realizamos un análisis de los procesos de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en los niños sobredotados. Comenzamos justificando la necesidad de realizar programas de intervención, es decir, buscamos las investigaciones que avalan los resultados positivos de las intervenciones psicopedagógicas en el desarrollo de la creatividad. Debido a que estamos trabajando con una población estudiantil con unas características determinadas, es interesante conocer lo que existe en la legislación en cuanto a tipos de intervenciones que son consideradas por las instancias legales como las adecuadas. A la hora de realizar una propuesta, no sólo hemos de conocer lo que nos indican las administraciones, sino que consideramos fundamental, recurrir a lo que los científicos nos señalan como elementos a tener en cuenta en un proceso de intervención de estas características. Es aquí donde nuestro rastreo bibliográfico, nos lleva a considerar la importancia de los contextos educativos en que estos programas se desarrollen, el aula en sí, el profesorado, los padres... Por último hemos considerado que era ineludible dedicar un apartado a los modelos, programas, técnicas y actividades que ya existen acerca del fomento de la creatividad en particular y de la atención a las necesidades de los niños sobredotados. Junto a ello hemos realizado una breve recopilación de experiencias de intervención con este sector de la población estudiantil, tanto en nuestro país como en otros países europeos y latinoamericanos. 485 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 1. JUSTIFICACIÓN DE PROGRAMAS PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD Comenzaremos con una afirmación de Martindale (1989), que nos hace plantearnos el título de este apartado: “el problema no es que la creatividad sea difícil de enseñar, sino que es imposible de aprender”. Este autor considera que los intentos de enseñar a través de programas a que las personas sean más creativas no son exitosas. Otro autor que niega los resultados positivos de la intervención educativa es Eysenck (1995): quien considera que estos programas tienen un incremento falso de la creatividad. La enseñanza de la creatividad implica el peligro de que los aprendizajes (comprobados por medio de tests) aparezcan emborronados por el “aprendizaje” del test: los efectos que se producen son triviales y no se ha comprobado que perduren (entre otras razones porque no se han realizado estudios longitudinales acerca de sus efectos). Por otro lado está la hipótesis de que la enseñanza en la escuela no debe impedir a los niños su expresión. No se les debe forzar al aprendizaje de contenidos que disminuyan su creatividad, ya que los niños son creativos por naturaleza. Eysenk (op.cit.) señala que no está demostrado que esta postura haga niños más creativos y sin embargo, sí que provoca fallos en la adquisición de conocimientos y descenso en los aprendizajes, incluso llega a afirmar que de esta forma estamos negando la posibilidad de desarrollar la creatividad, puesto que la creatividad se basa en el conocimiento... Sin embargo, la mayoría de los psicólogos (Nickerson, 1999; Mayer, 1986; Gervilla, 2003; Cskiszentmihalyi, 1998; Sternberg y Lubart, 1997) están más a favor de la posibilidad de que la creatividad pueda ser mejorada por el aprendizaje. Es aquí donde nosotros situamos los principios básicos en que se apoyan la mayoría 486 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica de investigadores para defender esta posición. Nickerson (1999:392) expone en esta línea, tres ideas básicas: 1. Ser creativo depende fundamentalmente de dos fuentes o raíces: la naturaleza del sujeto (sus genes, su biología, sus rasgos cognitivos y afectivo-motivacionales, su persona) y el ambiente en el que se ha desarrollado y vive (historia, familia, escuela, sociedad, instituciones). 2. Todo individuo que tenga una inteligencia normal tiene capacidad o potencial para ser creativo en un grado que no se puede precisar ni es necesariamente igual en todos los sujetos. Parece comprobable que la mayoría de las personas no han desarrollado su potencial creativo plenamente. 3. Este problema de desarrollo parece modificable: las dos fuentes o raíces del desarrollo de la creatividad admiten ser influidas, lo cual supone una posibilidad de influir sobre el potencial creativo y modificarlo. En esto consiste precisamente el proceso de aprendizaje. Observemos un esquema que trata de clarificar la postura de Nickerson: 487 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado - Naturaleza Raíces del sujeto NICKERSON - Ambiente (1992) Inteligencia normal Capacidad creativa La mayoría No desarrolla potencial Crea tividad creativo Modificable INFLUENCIAS Educación Creatividad Figura 2: Influencia de la educación en la creatividad, según Nickerson (1999) Anterior a este autor, Mayer (1986) realizó una síntesis histórica, en la que puede apreciarse la evolución de la idea (desde los años 30 a la década de los 80) de que la creatividad sí es una destreza adquirible o por lo menos susceptible: a) Década de 1930 y 1940: Formación para la creatividad en la industria. b) Década de 1950: Recuperación de resolución de problemas en estudiantes universitarios. c) Década de 1960: Enseñanza del pensamiento productivo a niños en la escuela. d) Década de 1970: Formación específica en procedimientos. 488 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica e) Década de 1980: Conocimiento específico contra destrezas generales. Por todo esto, afirma Monreal (2000:253), a los psicólogos les ha parecido razonable investigar sobre el aprendizaje de la creatividad y diseñar métodos y técnicas instrumentales capaces hipotéticamente de mejorar la creatividad de los individuos y los grupos. No se puede decir que estas técnicas estén plenamente desarrolladas ni que aseguren resultados sorprendentes. Su estructuración es diferente, de manera que podríamos distinguir dos grandes campos de procedimientos. El primero abarcaría lo que podríamos llamar procedimientos no estructurados: abarca la práctica de todas aquellas conductas personales y sociales que están implicadas en las teorías de la creatividad y que son capaces de generar ideas y productos creativos; su aplicación consciente y reflexionada es propuesta y sugerida por los psicólogos como el método básico de mejora de la creatividad. El segundo campo abarca lo que podemos llamar técnicas estructuradas en un grado menor o mayor: se refieren bien a ordenaciones generales de los diferentes sistemas o a técnicas incidentales concretas que se consideran eficaces para obtener determinados productos creativos. Esquematizamos así los diferentes ámbitos sobre lo que se puede actuar para fomentar la creatividad: 489 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado PSICOLOGÍA personales Conductas sociales CREATIVIDAD Productos creativos Sistemas o técnicas Figu ra 3: Ámbitos de actuación para el fomento de la creatividad Gervilla (2003:100) tras analizar exhaustivamente el proceso creador y el papel de la educación, concluye que el desarrollo de la creatividad es fundamental para: Adquirir la capacidad de pensar en términos de procesos. Desarrollar habilidades. Aumentar la capacidad para producir nuevas ideas. Mejorar la aplicación y utilización de las ideas novedosas. Romper patrones de pensamiento rígido y estereotipado. Superar la rutina y el tedio utilizando más nuestro potencial. Estar preparado y poder afrontar situaciones difíciles y aparentemente insolubles. Mejorar nuestras relaciones humanas en todos los ámbitos. Todo ello nos sirve de respaldo para justificar la existencia de programas de desarrollo de la creatividad. 490 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Es, por tanto, innegable que el realizar programas de intervención para fomentar la creatividad de los niños sobredotados, está justificado. La intervención psicoeducativa en el alumnado sobredotado ha suscitado a lo largo de la historia numerosas controversias. Hoy por hoy la legislación respalda el tipo de propuestas que en el presente trabajo realizamos. No obstante, consideramos muy interesante realizar un análisis de la legislación actual y sus precedentes, a ello dedicaremos el siguiente apartado. 491 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 2. LEGISLACIÓN EDUCATIVA REFERENTE A LA SOBREDOTACIÓN La primera legislación que trata de regular la atención educativa de alumnado sobredotado se remonta al año 1931, en el Decreto de 7 de agosto se establecen las normas para la concesión de becas a sobredotados modestos. En el Decreto 22/3/1934, se reorganiza el Instituto de Psicotecnia y se crea el servicio de Psicología Juvenil y Selección para Sobredotados. La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa 14/1970, de 4 de agosto (BOE nº 187) sentó unas nuevas bases respecto a objetivos educativos, planificación y organización de la enseñanza. Supuso una profunda renovación, en especial (al menos teóricamente) para los alumnos sobredotados, a los que se les cita en algunos de sus artículos. En el Capítulo VI dedicado a la Educación Especial, cita expresamente a los alumnos sobredotados en los artículos 49 y 53: “Se prestará una atención especial a los escolares sobredotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos” (Art. 49.2) “La educación de los alumnos sobredotados se desarrollará en los centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales” (Art. 53) De estos artículos se deduce que la educación debe adaptarse a las necesidades de los sobredotados, a través de una metodología que les permita incorporarse a la vida social de la manera más útil posible y con el máximo beneficio personal y una metodología individualizada (aún en centros ordinarios, no específicos). Si bien es 492 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica cierto que no define en ningún momento qué se considera por sobredotado. El objetivo de esta Ley es muy ambicioso, pretende la atención individualizada y personalizada, y las siguientes leyes no ayudaron a su desarrollo, sino que incluso hay cierto retroceso en lo que respecta a alumnos sobredotados: Orden Ministerial del 1/6/1979 (BOE 9 de junio de 1979) hace alusión a la improcedencia de escolarizar niños sin tener la edad reglamentaria. El Real Decreto 69/1981, de 9 de enero de Ordenación de la EGB y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial (BOE 17 de enero de 1981) en su artículo 7 establece que: “los alumnos que superen las enseñanzas del ciclo antes de la edad correspondiente seguirán programas de desarrollo para el cultivo y aprovechamiento máximo de sus capacidades, sin que esto implique la posibilidad de superar en un año académico los dos cursos que integran el Ciclo Inicial” (Art. 7) En el Real Decreto de 12 de febrero de 1982 (BOE 15/4/1982) aparece: “Los alumnos que debido a su capacidad, superen las enseñanzas del Ciclo Medio antes de la edad reglamentaria seguirán programas de desarrollo para el cultivo y aprovechamiento máximo de sus capacidades, sin que esto implique la posibilidad de superar este ciclo antes de la edad que establece la normativa vigente” (Art. 6) Sin embargo, en la Orden Ministerial del 13 de noviembre de 1984, se regula la situación de muchos alumnos “adelantados” de curso por sus profesores, pero no reconocidos oficialmente. Pero esta actitud que alberga la esperanza de una actitud abierta y flexible con los alumnos más capaces, se desvanece al publicar el Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial, que olvida por completo la educación a los alumnos sobredotados, a pesar de que sus artículos están basados en el principio de la 493 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado individualización de la enseñanza, atendiendo tan sólo a los alumnos con problemas de aprendizaje, hablándose de adaptación, individualización, peculiaridades intelectuales, alumnos inadaptados, Programas de Desarrollo Individual. En el BOE de 3 y 4 de julio de 8/1985 (nº 158 y 159, BOE 251) se publica la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE). Esta Ley no aborda directamente, ni menciona, el tema de los alumnos sobredotados; sólo se puede entrever en sus apartados que de forma genérica hace alusión a estos alumnos en algunos de sus artículos, porque pensamos que cuando dice “todos” también están incluidos. En la Orden de 30 de diciembre de 1986, sobre la regularización de los alumnos adelantados de curso, vuelve a incidir en la regularización de la situación escolar de todos los alumnos de EGB adelantados de curso. Indica incluso la conveniencia de flexibilizar en lo sucesivo el criterio de edad para promocionarlos y tener más en cuenta sus peculiaridades académicas y personales. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, apartado 20, introduce como novedad el concepto de “necesidades educativas especiales” y menciona expresamente a los alumnos sobredotados: “Deben de proponerse tanto las medidas técnicas de enriquecimiento del currículo como las administrativas para que el sistema educativo responda eficazmente a las necesidades de los alumnos sobredotados”. La respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales “exige disponer de un proyecto educativo de centro compartido por toda la comunidad educativa, que asuma [...] la diversidad como factor inherente al ser humano”. En el apartado 20 de este Documento es el que se ocupa específicamente de los alumnos sobredotados: se tiene en cuenta la necesidad de llevar a cabo una valoración psicopedagógica; los 494 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica apoyos que necesitan; cuál debe ser la respuesta curricular adecuada; y las medidas técnicas y administrativas que deben ser adoptadas. Es decir, cómo debe actuar el sistema educativo para que esta respuesta sea eficaz y contemple las necesidades de todos los alumnos. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 3 de octubre de 1990 (BOE nº 238m 4/10/90), expresa de forma genérica que la educación es un derecho de todos, que debe ser personalizada, adaptada, incluso adecuada a las características de los alumnos con necesidades educativas especiales, la metodología didáctica será adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño. Pero no hay realmente una mención explícita a los alumnos sobredotados en ninguno de los artículos, ni siquiera en aquellos en que sí aparecía en el proyecto de esta reforma, en el Libro Blanco, que ya hemos comentado. A principios de febrero de 1993, Hunault sugiere que la Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa debe presentar un informe sobre la situación de los alumnos sobredotados en los sistemas escolares. En el caso de España, la respuesta del Ministerio fue la del reconocimiento de no estarse respondiendo a las necesidades educativas de estos alumnos. El 24 de marzo de 1993, una vez nombrado ponente de dicha Comisión, Xavier Hunault presenta un “proyecto de informe sobre los niños sobredotados en los sistemas escolares y recomendaciones preliminares sobre esta cuestión”. Tras sucesivos trámites, proyecto de recomendación, etc., fue votada afirmativamente por la Asamblea la Recomendación 1284 de 1994. Esta Recomendación motivó en España la aparición del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de 1995 de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE nº 131, 2/6/1995), donde se explicita por primera vez las necesidades educativas de los alumnos sobredotados desde que se 495 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado promulgó la LOGSE, subsanando esta lamentable deficiencia legislativa, puesto que hasta entonces cualquiera de las estrategias educativas para con alumnos sobredotados tenía difícil cabida en el sistema educativo español, como hemos venido señalando. El Capítulo I, especifica los principios y disposiciones generales que dejan patente la inclusión de los alumnos sobredotados como alumnos con necesidades educativas especiales: “Es objeto del presente Real Decreto la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial” (Art. 1.1) “Los alumnos con necesidades educativas especiales temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, así como a condiciones personales de sobredotación [...] serán escolarizados en los centros y programas ordinarios” (Art. 3.2). En el Capítulo II, De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, se destaca la atención educativa a estos alumnos y las medidas a adoptar para su adecuada satisfacción. Se extraen dos artículos ilustrativos: “La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente en promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidos en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas” (Art. 10). “El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como, el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción” (Art. 11.1). 496 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La Disposición adicional primera del Capítulo III sobre la Flexibilización del período de escolarización, establece las condiciones para anticipar o reducir la escolarización de los alumnos con altas habilidades: “El Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las Comunidades Autónomas que se encuentran en el pleno ejercicio de sus competencias, establecerá las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. El procedimiento que se establezca contemplará en todo caso la audiencia previa de los alumnos implicados y a sus padres o tutores”. La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociados a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOE 3/5/1996, nº 107). En esta orden se regulan los requisitos y condiciones de la aceleración de curso: Podrán iniciarse con un año de antelación la escolarización obligatoria o en el primer curso de la Educación Primaria. En Educación Primaria se puede reducir en un año la escolarización y no podrán acogerse a esta excepción aquellos alumnos que acogiéndose al punto anterior hayan anticipado un año el inicio de la escolarización obligatoria. En Educación Secundaria Obligatoria se puede reducir en un año la escolarización, siempre que el alumno tenga adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar. 497 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Las medidas anteriores son reversibles si la evaluación continua del alumno así lo aconseja y, en todos los casos, estará precedida por un informe técnico de los servicios de orientación psicopedagógica que prevea que dicha medida es adecuada. A los pocos días, aparece una Resolución que complementa a la Orden anterior, es la Resolución de 29 de mayo de 1996 (BOE 16/5/1996, nº 119) de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se determina los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual: “Las adaptaciones curriculares que se realicen para estos alumnos promoverán en todo caso, el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria”. El apartado Cuarto sobre “la Evaluación Psicopedagógica” informa de cómo recoger de manera explícita, los datos mencionados en el informe psicopedagógico. El apartado Quinto sobre “Medidas curriculares”, contempla las adaptaciones de ampliación que se deben llevar después de la valoración de los alumnos. “La adaptación individual del currículo recogerá el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la flexibilización de los criterios de evaluación, y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar”. Observamos una mejora sustancial en el tratamiento que se da en este apartado a las medidas que se exigen para realizar la adaptación curricular. Veamos ahora detenidamente estos aspectos legislativos en la normativa andaluza. 498 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica A) REFERENCIAS IMPLÍCITAS EN NORMATIVA GENERAL DE ANDALUCÍA: En la Orden de 25 de marzo de 1986, sobre Planificación de la Educación Especial y Ampliación de la Experimentación de la Integración en la Comunidad Autónoma de Andalucía, para el curso 1986/1987 (BOJA nº 32, de 15/4/86), hace mención en su artículo 1 que su aplicación estará centrada en alumnos que por su “disminución o adaptación” precisen una educación especial en los términos que concibe el Decreto. Podemos considerar a los sobredotados como unos inadaptados al sistema educativo ordinario, en tanto que necesitan una adaptación curricular a sus características personales. En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluación en Educación en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 20, de 23 de febrero), en las cuales se regula la Evaluación en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, queda reflejado el esfuerzo normativo que ha desarrollado el sistema educativo para tener en cuenta, desde el punto de vista de la evaluación, las características personales de todos y cada uno de los alumnos. A continuación se hace una breve exposición de las aportaciones más directamente relacionadas con esta idea en cada una de las Órdenes. En lo que nos ocupa, en su artículo 2.2. al hablar de los objetivos indica que estos serán “adecuados al contexto sociocultural del centro y a las características propias del alumnado, siendo el punto de referencia permanente de la evaluación”. En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluación de Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 20, de 23 de febrero), en su segundo y tercer artículos se hace un planteamiento general del carácter de la evaluación. Esta será global, “porque ha de referirse al conjunto de capacidades expresadas en los 499 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado objetivos generales de la etapa y a los criterios de evaluación de las diferentes áreas”, y continúa, “porque recogerá información de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos”, teniéndose en cuenta en todo momento los objetivos contenidos y actividades que serán adaptados al contexto del Centro y a las características del alumnado. En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 21, de 25 de febrero), que tiene una estructura similar a la orden anterior, también sus artículos segundo y tercero abordan el carácter de la evaluación. En ella se determina un procedimiento de evaluación del aprendizaje del alumnado, que parte de la evaluación inicial y se concreta en la evaluación continua y formativa, para asegurar la aplicación de las medidas pertinentes a adoptar en cada momento y el seguimiento de la evolución de las mismas. En la Orden de 13 de julio de 1994 por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los Centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA, nº 126, de 10 de agosto), se define las adaptaciones curriculares y sus modalidades, el procedimiento para su elaboración y los agentes que intervienen. Al referirse al procedimiento de elaboración señala que “cuando las medidas de adaptación de carácter general, realizadas en la programación de aula, hayan sido insuficientes para satisfacer las necesidades educativas de un alumno concreto y se considere que el programa de aula no puede responder a este caso concreto, el profesor tutor o la tutora, a partir de la evaluación inicial o diagnóstica, considerará la conveniencia de realizar una adaptación individual significativa”. 500 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica B) REFERENCIAS EXPLÍCITAS A LA SOBREDOTACIÓN EN LA NORMATIVA ANDALUZA: En la Orden de 5 de junio de 1987 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía sobre regulación de la situación escolar de los alumnos de Educación General Básica adelantados de curso (BOJA de 19/6/1987), al intentar regular la situación de alumnos adelantados un curso está reconociendo que se había realizado en el sistema educativo una flexibilización de la escolarización en razón de sobredotación, que no ha tenido respaldo legal claro hasta la Orden de 1/8/96. Esta Orden queda desarrollada por la Resolución de 6 de junio de 1987, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establece el procedimiento a seguir para la regulación de la situación académica de los alumnos adelantados de curso. Las mencionadas Orden y Resolución sólo afectaban a aquellos alumnos que estuvieran adelantados un curso, durante el año académico 1986-1987. La Resolución de 31 de mayo de 1989, de la Dirección General de Planificación y Centros, sobre regulación de la situación académica de lo alumnos de E.G.B. que se encontraban adelantados de curso durante el año académico 86-87 (BOJA de 15 de junio de 1989), surge tras el reconocimiento, por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, de la existencia de alumnos con un año de adelanto y que no había regularizado su situación académica. Ambas Resoluciones responsabilizan a los directores de los centros educativos de que ninguno de los alumnos del centro se encuentre en un curso superior al que por edad cronológica le corresponda, a excepción de los acogidos a las Resoluciones citadas. En la Resolución de 1 de septiembre de 1989, de la Dirección General de Educación Compensatoria y Promoción Educativa, sobre 501 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado funciones del personal docente adscrito a Equipos de Promoción y Orientación Educativa y Servicios de Apoyo Escolar (BOJA nº 72, de 15/9/1989), se constata que entre las funciones asignadas a los Equipos de Orientación Educativa figuran algunas relacionadas explícitamente con la sobredotación. Así una de las funciones asignadas a estos equipos es: “Proacción en el diseño, realización y seguimiento de programas de aceleración de los alumnos más aventajados”. El Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía (BOJA nº 56, de 20/6/92), indica en su introducción, la importancia de la dimensión individual de la educación según la cual la persona desarrolla sus capacidades y la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades. Todo ello aconseja la implantación de una progresiva diversificación en los contenidos. Queda expresamente recogida la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación de currículo establecido en el presente Decreto, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Y en su artículo 16.2, se hace una mención expresa a la sobredotación cuando se indica que “las adaptaciones curriculares comprenderán la eliminación o inclusión de determinados contenidos, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares”. En la introducción del Decreto 106/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOJA, nº 56, de 20/6/92) se indica que “la atención a la diversidad se articula en distintos niveles referidos tanto al propio centro como a los alumnos considerados individualmente”. En este sentido, en su artículo 6.1. se señala que el currículum comprenderá materias optativas cuya presencia, junto con las 502 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica previsiones de opcionalidad, permitan responder a los intereses y necesidades del alumnado. La mención expresa de la sobredotación se hace en su artículo 6.2. cuando se dice que “la oferta de materias optativas deberá incluir, de un lado, enseñanzas de desarrollo y profundización, y de otro, enseñanzas de recuperación y apoyo educativo para los alumnos con más dificultades”. En el Decreto 107/1992, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 56, de 20/6/92) se afirma que la Educación Infantil tiene como finalidad básica contribuir al desarrollo físico intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Y recoge en su artículo 10, como estrategia metodológica, dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales, las adaptaciones curriculares. En el anexo se subraya que en caso de que se considere necesario, se adoptarán las medidas oportunas, de contextualización, de apoyo, etc. Que permitan a cualquier alumno o alumna alcanzar su óptimo desarrollo, correspondiéndole al equipo educativo de cada centro realizar la adecuación de los objetivos a cada realidad escolar y a las condiciones propias de cada persona. El documento del Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado y la Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional, hace una sola alusión al sobredotado, en su página 18, de las 145 que lo componen, y que se transcribe literalmente: “Interesa, en ese primer ámbito de las diferencias individuales que supone la capacidad para aprender, aludir a una situación que, por infrecuente, no debe ser minusvalorada. Se trata de aquellos alumnos especialmente dotados para el aprendizaje, y cuyos problemas proceden, paradójicamente, de su excesiva capacidad”. “Si en los casos anteriores el aprendizaje se veía dificultado por la desproporción entre unos esquemas de conocimiento relativamente 503 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado simples y la complejidad o la novedad de las nuevas propuestas, la situación se produce ahora a la inversa. Las tareas que el alumno debe resolver no le plantean ningún tipo de dificultad, ni le obligan a movilizar sus esquemas de conocimiento en orden a la aprehensión de los contenidos implícitos. La propuesta de aprendizaje, en definitiva, resulta demasiado fácil y, por consiguiente, desmotivadora”. “También desde la atención a la diversidad, como se verá más adelante, es posible dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos que de alguna manera, son especiales en un sentido diferente”. La respuesta a la que se refiere el documento queda explicitada en sus páginas 60-61 al referirse al carácter subsidiario de las materias optativas, con respecto a la atención a la diversidad, de cumplir las funciones de refuerzo (alumnos con dificultades de aprendizaje) y ampliación (alumnos con buenas capacidades). El Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa (BOJA, nº 153, de 29/11/95), en su artículo 9.1 manifiesta que “el área de atención a las necesidades educativas especiales comprenderá todas las actuaciones dirigidas al sector de la población escolar con algún tipo de discapacidad sensorial, motórica, psíquica o alteraciones graves del desarrollo. Esta área comprenderá igualmente las actuaciones dirigidas a alumnos y alumnas con un desarrollo superior de sus capacidades intelectuales”. En las Orientaciones para el tratamiento a la diversidad, Documento número 9 de la colección de materiales curriculares para la Educación Secundaria (1995), hace una extensa referencia a lo diferentes que son los alumnos de los centros y resalta: “Una situación que, por infrecuente, no debe ser minusvalorada. Se trata de aquellos alumnos especialmente dotados 504 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica para el aprendizaje cuyos problemas proceden, paradójicamente, de su excesiva capacidad”. Continúa en términos similares a los expresados en el penúltimo párrafo del apartado anterior, para terminar diciendo: “También desde la atención a la diversidad es posible dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos que, de alguna manera, son especiales en un sentido diferente”. En el año 1996 apareció el Borrador del Decreto, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de los diferentes grados y tipos de capacidades personales (31/1/1996). En su artículo 1.1. se afirma: “es objeto del presente Real Decreto la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanente, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial”. El capítulo IV se dedica íntegramente a la educación de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades. En su artículo 15 señala que para satisfacer las necesidades educativas especiales de aquellos alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades y promover el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas, se podrán adoptar, además de las ordinarias, algunas de las medidas que seguidamente se relacionan: a) Realizar las adaptaciones curriculares que permitan su atención personalizada y el desarrollo de sus potencialidades, por parte de los equipos educativos, con el asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa y los Departamentos de Orientación, en su caso. b) Flexibilizar, con carácter excepcional y a través del procedimiento de autorización y supervisión que se 505 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado determine, la duración del período de escolarización obligatoria. La Consejería de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas a adoptar. c) A este fin, los Equipos de Orientación Educativa y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria que escolaricen alumnado con estas características, contarán con profesionales con una formación especializada. La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA, nº 140, de 2-12-99) concibe a la educación como un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades correspondiéndole al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a compensarlas, cualquiera que sea el motivo que las origine. En su preámbulo se recoge que la Ley de Solidaridad en la Educación viene a consolidar y reforzar las actuaciones de compensación iniciadas desde hace más de una década y pone en marcha otras nuevas para dar respuesta a las necesidades y situaciones actuales. Hace asimismo hincapié en la erradicación de situaciones que impidan que todos y cada uno de los andaluces consigan desarrollar al máximo de sus capacidades personales. En el capítulo único de su Título I, el artículo 2 recoge los objetivos y el artículo 3, la población destinataria de la Ley. En su artículo 2.1., el primer objetivo dice: “Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales, mediante aquellas acciones, medidas, planes y programas que garanticen su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo”. 506 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En los programas y actuaciones de carácter general (Capítulo 1, artículo 4), recoge, entre otros, los siguientes: - De colaboración y apoyo familiar para la identificación de las necesidades educativas especiales, la prevención y la atención educativa y compensadora. - De fomento de la investigación y renovación pedagógica para mejorar la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. - Específicos para la formación del profesorado, de los equipos directivos de los centros docentes y de los servicios de orientación. La mención expresa a los alumnos sobredotados aparece en el Capítulo II, artículos 6 y 12 de la sección primera y tercera respectivamente. En su artículo 6 referido a la atención temprana dice: “La Administración de la Junta de Andalucía asegurará la atención temprana de los niños que presenten signos o riesgo de discapacidad, así como la de aquellos que presenten sobredotación de sus capacidades personales”. En el artículo 12, referido al alumnado con sobredotación de capacidades intelectuales dice: “De acuerdo con las condiciones que se determinen reglamentariamente, para aquel alumnado que presente sobredotación de sus capacidades intelectuales se realizarán las modificaciones necesarias en la organización temporal y curricular de las enseñanzas”. En el año 2000 aparece el Borrador del Decreto por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (diciembre de 2000). El objeto del mismo es la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales 507 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado asociadas a sus capacidades personales, mediante un conjunto de acciones que desarrollan y concretan las actuaciones previstas en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. El capítulo V, con sus dos artículos, está dedicado a la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales. En su artículo 32, referido a la atención personalizada señala que para “satisfacer las necesidades educativas especiales de aquellos alumnos alumnas con sobredotación y promover el desarrollo equilibrado e integral de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas, se podrán aplicar medidas específicas de acción tutorial y las adaptaciones curriculares que, a juicio de cada equipo educativo, faciliten el desarrollo de sus potencialidades, con el asesoramiento de los orientadores u orientadoras de los equipos de orientación educativa o de los departamentos de orientación”. En su artículo 33 indica el carácter excepcional de la medida de flexibilización del período de escolarización obligatoria, a través del procedimiento de autorización y supervisión que la Consejería de Educación determine. Dicho procedimiento contemplará, en todo caso, la evaluación psicopedagógica realizada por los orientadores y orientadoras de los equipos de orientación educativa o de los departamentos de orientación y la audiencia previa a los representantes legales del alumno o alumna. La normativa exclusiva para sobredotados vigente en Andalucía es la Orden de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOJA nº 99, de 29/8/96) y de aplicación en todos los centros docentes que impartan enseñanzas obligatorias de Educación 508 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma Andaluza. En la misma se recoge que la flexibilización puede consistir en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o la reducción de la duración de un ciclo educativo, que no podrá aplicarse en un mismo nivel o etapa educativa. La adopción de esta medida exige la evaluación psicopedagógica efectuada por los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación del Centro, en la que se acredite la sobredotación intelectual del alumno, y en la que se recoja que dicha medida es adecuada al desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Es necesario, así mismo, el informe del equipo educativo coordinado por el tutor y el documento en el que conste el trámite de audiencia a los padres o tutores legales del alumno. En otras comunidades como por ejemplo, en la de Madrid, hay normativas posteriores en las que se determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual y se establecen, en su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria de dicho alumnado. Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de febrero). Hay que resaltar que por primera vez se recoge en un marco legal la obligatoriedad de atender a la diversidad de todos los alumnos. La panorámica actual en el sistema educativo español respecto a los alumnos sobredotados es propicia, puesto que contamos con un marco legal que respalda la debida atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, incluidos (ahora sí) aquellos con altas capacidades. Recogemos en la siguiente tabla (adaptado de Bárcena, 1999:19) la legislación que actualmente está en vigor: 509 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado LEGISLACIÓN BASES CONCEPTUALES GENERAL Reconocimiento de la educación especial LOGSE (1990) como parte del Sistema Educativo reglado y ordinario - El alumno sobredotado como alumno con R.D. Ordenación de necesidades educativas especiales. la Educación - Intervención educativa dirigida al desarrollo equilibrado de capacidades Especial (1995) - Evaluación y detección: a cargo de profesionales de los EOEPs y DO - Necesidad de evaluación psicopedagógica para considerar un alumno como sobredotado, entendiendo ésta como el O.M. de evaluación proceso de recogida, análisis y valoración de psicopedagógica y información relativa al alumno y su contexto, criterios de a fin de reconocer las necesidades especiales (si las hubiere) y ajustar la respuesta escolarización para educativa. alumnos con NEE - Recogida de resultados en el Informe (1996) Psicopedagógico) - Elaboración del Dictamen de Escolarización con la propuesta de medidas organizativas y curriculares. - Criterios de evaluación: los contemplados en su ACI. O.M. de evaluación - Calificación: consignada igual que para la de aprendizajes totalidad del alumnado. Se añadirá información cualitativa. para alumnos con - Registro de ACI en su DIAC, que se NEE (1996) adjuntará al expediente del alumno. - Titulación: si consigue objetivos título de Graduado, si no es así, Certificado. Tabla 1: Legislación educativa en vigor referente a la sobredotación 510 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica LEGISLACIÓN BASES CONCEPTUALES GENERAL Flexibilización: - Anticipación del inicio de la escolarización O.M. sobre - Reducción de la duración del ciclo flexibilización del Consideraciones: período de - Anticipación de un año la entrada en escolarización para Primaria o reducción de un año de escolaridad (excluyentes) alumnos - Reducción de un año la Secundaria sobredotados Obligatoria (1996) Para flexibilizar: siempre garantizar la adquisición de los objetivos del curso que le corresponde por edad y no va a cursar. Prescriptita la evaluación psicopedagógica, que contemplará: -Alumno: condiciones personales, autoconcepto, estilo de aprendizaje, habilidad en resolución de problemas, metas, perseverancia y ritmo de aprendizaje. - Contexto: interacciones, recursos culturales y sociales, nivel de adaptación. Resolución sobre Medidas curriculares: orientaciones para - Ampliación de currículo cuando exista ofrecer la desequilibrio en los ámbitos de desarrollo. respuesta - Anticipación del inicio de educativa al escolarización/reducción del período de alumno escolaridad: cuando hay equilibrio personal sobredotado y social y consecución de objetivos del ciclo (1996) o curso. Procedimiento de flexibilización: - Informe del Equipo docente. - Informe del EOEP o DO - Propuesta de modificación del currículo firmada por el Director. - Documento de conformidad de los padres. - Informe de Inspección. - Resolución definitiva de la Subdirección de Educación Especial. Tabla 2: Legislación educativa en vigor referente a la sobredotación Las bases legislativas nos permiten conocer cuáles son las posibles medidas de intervención para la atención al alumnado sobredotado; las analizaremos a continuación e incardinaremos al programa de intervención para el desarrollo de la creatividad que en esta investigación proponemos. 511 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 3. TIPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO El alumnado sobredotado posee unas características que le identifican como excepcional, y como tal hay que darle un tratamiento educativo diferenciado y adaptado. Es importante tener en cuenta que como grupo heterogéneo que es, poseen unos rasgos que pueden ser muy diferentes, y por ende, la solución educativa será también muy diversa, debiendo adaptarse en cada caso a las necesidades de cada niño. La provisión educativa a implementar ha de estar ajustada a cada niño y ser, a su vez, distinta en cada caso. Sea cual sea la opción que los educadores decidan poner en marcha en función de las características, necesidades e intereses del alumnado y del contexto educativo, es importante que elaboremos un programa individualizado. Podremos conjugar los diversos modelos de intervención, combinando de la forma que consideremos más conveniente la aceleración del currículo, las experiencias de enriquecimiento y el agrupamiento de niños con niveles similares. Puesto que existe diversidad en los niveles y patrones de habilidades superiores, en la madurez emocional, en las habilidades sociales y destrezas motoras, es necesario que conozcamos cuáles son las diferentes opciones educativas existentes, a fin de seleccionar aquella que en cada caso permita unos resultados óptimos en la educación de estos niños. Hay que tener en cuenta para ello multitud de aspectos, como el nivel de habilidad y capacidad del niño sobredotado, los recursos comunitarios, los programas escolares, los recursos familiares, etc. Dicho tratamiento consistirá en ofrecerles provisiones educativas adecuadas a su diversidad, en el uso y manejo de conocimientos, recursos, habilidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones. 512 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Se trata de diferentes procedimientos, programas y recursos diseñados para adaptar el currículo ordinario a la idiosincrasia del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas adaptaciones e implementaciones de previsiones educativas pretenden ampliar, diferenciar y enriquecer el currículo de acuerdo con los logros, el nivel de competencia, los intereses y las motivaciones de estos niños. Prieto y López (2000) señalan que cualquier intervención educativa debe contemplar los siguientes principios: Establecer los objetivos curriculares apropiados. Diseñar esquemas de trabajo que favorezcan la diferenciación de varios niveles curriculares; usar actividades de enriquecimiento y extensión curricular. Trabajos de casos diferenciados. Estrategias de trabajo para la escuela y fuera de ella. Estrategias de enseñanza individualizada. Utilizar los principios de la diferenciación curricular. Diseñar estrategias de investigación. Diseñar programas de desarrollo de la creatividad y utilizar la mejora cognitiva como una táctica optimizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fi gura 4: Principios de intervención educativa en el alumnado sobredotado según Prieto y López (2000) Con respecto a las provisiones educativas que se implementan en el aula, Jiménez (2000: 269-280) tras una minuciosa investigación 513 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado acerca de las categorías que más influyen en el aprendizaje y rendimiento de los alumnos, afirma que el aprendizaje mejora cuando se le proporciona al alumnado experiencias que se acoplan a su capacidad y responden a sus necesidades concretas. Así el desarrollo de un sistema efectivo de educación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan una actuación educativa global y coordinada, a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que funcionen orquestadamente opciones alternativas de aprendizaje en función de las características de cada alumno en particular. Se habla de educación adaptativa, luego no tiene cabida hablar de una educación especial, puesto que responde a las características de cada alumno en particular. La diversidad no se trata como un problema sino como un elemento enriquecedor. Jiménez (op.cit.) señala que el hecho de aceptar un enfoque de enseñanza adaptativa como fórmula de intervención educativa especializada responde a objetivos educativos básicos: - Todos los alumnos son “especiales”, los educadores deben conocer las necesidades de cada uno para proporcionarles recursos escolares que les aporten aprendizajes significativos. - Igualmente, el alumnado clasificado en categorías que suponen un retraso educativo leve o medio y aquellos que se encuentran en situación de riesgo académico (alumnos en estimulación temprana, compensatoria, de minorías, altas capacidades, etc.) y que son los que requieren una enseñanza más enriquecida, pueden y deben ser integrados, inicialmente, a tiempo total y con éxito en aulas ordinarias mediante la coordinación con los servicios especiales de apoyo. - Por otro lado, el profesorado de enseñanza ordinaria o tutores pueden desarrollar las funciones requeridas para responsabilizarse del aprendizaje de todos los alumnos, 514 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica incluidos los de altas capacidades, cuando se dispone para éstos de un equipo complementario, especializado y profesional, de apoyo a la enseñanza. Como concreción de estos principios, se considera que una acción adaptativa requiere (Wang y Lindall, 1984): a) Organizar la enseñanza de cada alumno/a de acuerdo con el análisis de sus capacidades funcionales y de las necesidades específicas de su aprendizaje; b) Que los materiales y procedimientos de enseñanza permitan a cada alumno/a progresar hacia el logro de los objetivos de aprendizaje planteadas en función de sus habilidades y conocimientos anteriores; c) Que las evaluaciones del rendimiento de los alumnos sean sistemáticas e informen del progreso hacia la consecución de conocimientos y habilidades concretas; d) Que los trabajos de aula permitan y animen a los alumnos a elevar su propia responsabilidad en la planificación, control y valoración de su aprendizaje; e) Disponer de actividades y materiales alternativos que ayuden a los alumnos a conseguir los pretendidos conocimientos y habilidades de una manera eficiente; f) Disponer, igualmente, de un currículum que permita al alumno determinadas tomas de decisiones y metas educativas autoseleccionadas; g) Permitir a los alumnos la cooperación entre compañeros y la colaboración, tanto para el logro de metas educativas individuales como de grupo. En definitiva, una educación adaptativa, permite a todo el alumnado, y en especial al alumno sobredotado recibir una respuesta educativa especialmente útil, puesto que se adecua perfectamente a las características personales, a sus áreas fuertes y débiles. 515 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado La educación adaptativa establece tres componentes: el curricular, el prescriptivo y el exploratorio. Los elementos que caracterizan el componente curricular promueven la autonomía y la responsabilidad del alumnado en el desarrollo de las unidades de enseñanza/aprendizaje. El componente prescriptivo analiza la unidad curricular en función de cada alumno/a, individualmente considerado, creando una “ruta” individualizada de trabajo. El componente exploratorio proporciona elementos complementarios de aprendizaje en forma de “centros o laboratorios”, dando así respuesta al modelo de enriquecimiento requerido por el alumnado de altas capacidades. El siguiente gráfico resume la concepción de la enseñanza adaptativa, descrita por Jiménez (2000): 516 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Programa Atención Individualizada Atención Educativa Sobredotado Concepción Enseñanza Adaptativa Todos los alumnos son especiales Diagnóstico Materiales Procedimientos Evaluación Actividades Continua En función Necesidades Intereses Características Curricular Componentes Prescriptivo Exploratorio Figura 5: Concepción de enseñanza adaptativa de Jiménez (2000) 517 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Los resultados de la investigación sobre el modelo de enseñanza adaptativa permiten apreciar dos aspectos positivos en relación al alumnado sobredotado: a) El más fácilmente apreciable es la mejora de interacciones entre profesorado y alumnado, concretamente en referencia a aspectos actitudinales (Wang y Birch, 1984). b) El otro es el aumento de competencia curricular del alumnado de más capacidad, en comparación con otros grupos de similares características y que no reciben este tipo de enseñanza adaptativa (Wang, Oates y Weishew, 1995). En esta línea de investigación, acerca de programas de enseñanza individualizada que reconocen las diferencias individuales Jiménez (2000: 215-217) señala que existen muy diversos programas que la autora divide en: a) Programas para individualizar la enseñanza y el aprendizaje de algunas materias o para el currículo total. b) Programas que proveen un conjunto de materiales de enseñanza elaborados para objetivos específicos, mientras otros proveen materiales y objetivos sugeridos para que sea el equipo docente o el profesororado, el que los seleccione. c) Programas que sugieren adherirse al criterio de dominio, mientras otros no. d) Existen variantes que sugieren en qué unidades se debe recurrir a la enseñanza en grupo, mientras otros la organizan siempre dentro de planes individualizados. Aunque estos programas guarden entre sí notables diferencias, podemos encontrar entre ellos algunos componentes comunes (Boud, 1985; Wang y Lindall, 1984): a) Una redefinición del tiempo escolar para proveer oportunidades de tiempo distinto a los alumnos/as de cara a 518 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que completen las tareas y logren los resultados planeados. Surgen formas de enseñanza correctiva y preactiva. b) Currícula bien definidos y estructurados que provean la necesaria secuencialidad y opciones múltiples de aprendizaje para los mismos objetivos y a veces para contenidos y objetivos distintos. c) Procedimientos para evaluar las habilidades cognitivas, necesidades y características de los estudiantes y que ayuden a profesorado y alumnado en la toma de decisiones. Es decir, pruebas de diagnóstico. d) Disponibilidad de materiales de enseñanza y otros recursos accesibles al alumnado y que pueden proveer una variedad de medios para lograr el dominio deseado. e) Planes de trabajo individualizados para cada estudiante que proponen tareas a realizar, estimación del tiempo a emplear, materiales y recursos apropiados y criterio de rendimiento esperado. Son esenciales para comunicarse con el estudiante y para planificar las operaciones y dirección general de la clase. f) Estrategias de retroalimentación que permitan el control periódico del progreso y facilite la toma de decisiones. La evaluación formativa y las pruebas de referencia criterial son elementos típicos. g) Reorganización del centro y del aula para que exista mayor flexibilidad en la organización del equipo docente, del espacio y en la asignación del tiempo. El siguiente esquema recoge los componentes comunes de los programas de enseñanzas adaptadas: 519 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado R edefinición Tiempo Currículo Opciones Múltiples Diagnóstico PROGRAMAS ADAPTATIVOS Disponibilidad de Recursos Planificación estructurada y secuenciada Evaluación formativa Retroalimentación Flexibilidad organizativa Figura 6: Componentes comunes de los programas de enseñanzas adaptadas Analizamos a continuación las intervenciones que, tal y como vimos en la legislación española actual, pueden implementarse. El siguiente esquema lo resume: 520 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 1 ó 2 años de adelanto Dentro del aula ACELERACIÓN Fuera del aula TIPOS Asistencia dual Profundización de contenidos Adquisición de habilidades ACTIV IDADES DE ENRIQUECIMIENTO Adaptación Curricular TIPOS Currículum compacto Enriquec. Curricul. Aula Mentoría A. heterogéneo y grupo l A. heterogéneo pequeño AGRUPAMIENTO ESPECIAL TIPOS A. según intereses. A. por capacidad. A. multicurso. Trabajo independiente Figura 7: Intervenciones educativas según la legislación en vigor 521 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 3.1. ACELERACIÓN: Supone adelantar al alumno un máximo de dos cursos, es decir, un ciclo educativo. En el apartado dedicado a la legislación hemos podido observar cómo ha habido un recorrido histórico en el que se consideraba una solución que, aunque no estuviera permitida, se ha estado llevando a cabo, tal vez, porque sea la intervención más fácil de administrar. Mediante este método se trata de colocar al niño en el curso que le corresponde, no por edad cronológica sino por edad mental. Siempre y cuando su nivel de desarrollo social y afectiva lo permita. La aceleración además del salto de grado o curso puede adoptar otras variaciones: inicio de la escolarización antes de la edad normal, o bien, la aceleración que permite al alumno ampliar sus conocimientos trabajando aspectos más avanzados en una o más materias de su interés de forma independiente, con compañeros mayores, de cursos superiores o con un tutor. En España, la aceleración se regula por la Orden de 24 de abril de 1996 (BOE, 3-IV-1996) en la que se posibilita flexibilizar con carácter excepcional la duración del período de escolarización obligatorio, de tal modo que se puede reducir un año la escolarización en la educación primaria y también puede reducirse un año en la educación secundaria obligatoria. (Cajide y Porto, 2002:249) Ventajas para el sobredotado: Aprende más rápidamente por lo que necesita oportunidades para progresar de acuerdo con sus capacidades, la aceleración se lo facilita. Se siente más estimulado ante un trabajo más avanzado, lo que revierte en una mejora del desarrollo de hábitos de estudio y actitudes ante las tareas escolares. 522 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tiene la oportunidad de disfrutar de una gran variedad de experiencias y oportunidades educativas en las áreas de su interés. Objeciones: Al reducir el tiempo dedicado a ciertas actividades, se pierde en profundidad. Priva al niño de experimentar ciertas situaciones y de aprender intensamente. Una edad mental superior no se traduce en un desarrollo equiparable en otros ámbitos. Problemas de ajuste social del alumno (diferentes edades.) La aceleración puede llegar a producir ciertas lagunas en el desarrollo y aprendizaje, afectando posteriormente a la actuación y resultados escolares del estudiante. Bajos logros académicos porque supone una presión para el alumno las metas que no puede alcanzar. Aunque intelectualmente la madurez es similar a la de los niños mayores, esas mismas diferencias pueden provocar graves desajustes en el desarrollo social y emocional del niño. Imposibilidad de asistir a experiencias extracurriculares con compañeros de su edad. Se limita a dar lo mismo que al resto de los alumnos, el currículo no se modifica ni en profundidad ni en amplitud. Tan sólo supone un adelanto en el tiempo y una mayor velocidad del mismo contenido curricular. Tras analizar las aportaciones de numerosos autores (Pendarvis, Howley y Howley 1990; Winebrenner, 1992; Benbow, 1991, Cit. En Jiménez 2002: 218-220) recogemos los diferentes tipos de aceleración en la siguiente tabla: 523 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado TIPOS DE ACELERACIÓN El estudiante trabaja de forma prácticamente Aceleración dentro autosuficiente los materiales de enseñanza, dentro de la clase ordinaria del aula ordinaria y a un ritmo prácticamente doble que el resto de los estudiantes. Aceleración en clase En la que se seleccionan determinados aspectos del currículo para la aceleración, se diseña un ritmo más especial rápido. El alumno comienza la Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato o la Universidad uno o más Admisión precoz años antes de lo que corresponde por su edad cronológica. Este adelanto se arrastrará a lo largo de toda la escolaridad. Asistencia dual El alumno asiste a dos instituciones al mismo tiempo. Está indicado para alumnos sobresalientes en todas Salto de curso las áreas y puede realizarse en cursos de transición o paso de nivel. Condensación del Puede referirse a cursos completos o materias específicas, en las que el currículo de tres cursos, currículo por ejemplo, se realice en dos años. Progreso continuo Es el ritmo de aprendizaje del propio alumno el que marca la velocidad de la promoción. Ingreso precoz en el Permiten que estos niños interactúen con sus Bachillerato o en la iguales en términos de capacidad y que encuentren Universidad desafíos intelectuales adecuados. Realización de En programas de verano, horario nocturno o similar. cursos superiores Ofrecidos en los propios centros educativos sobre Cursos reglados de materias distintas, que permite a los alumnos elegir el nivel de dificultad a que desean cursar nivel avanzado determinadas materias, suele haber dos niveles: normal y avanzado. Se prestan bien para enriquecer y acelerar el Cursos a distancia currículo dado que si van bien preparados, estos alumnos tienen una gran capacidad de aprendizaje autónomo. Supone la combinación de algunas de estas Otros opciones, por ejemplo, a través de la escolarización en casa. Tabla 3: Tipos de aceleración 524 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 3.2. ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO: Se trata de tareas puntuales para profundizar o investigar sobre algún tema de interés curricular o extracurricular. Este método consiste en proporcionar oportunidades de aprendizaje escolar a los sobredotados fuera del programa escolar normal (sin sustituir los cursos escolares) o dentro del currículo ordinario. Se trata de intervenciones que pretenden aportar experiencias que favorezcan un aprendizaje enriquecedor y el desarrollo de destrezas y capacidades del sobredotado. Las actividades de enriquecimiento pueden incluirse en el currículo ordinario, a través de adaptaciones curriculares, o fuera del currículo a través de experiencias puntuales adecuadas a la naturaleza y necesidades del sobredotado. Los programas de enriquecimiento pueden estar orientados al contenido del currículo (conteniendo cursos o aspectos apenas tratados en el currículo ordinario), al proceso (orientados a la adquisición de habilidades pensamiento de alto nivel, no usando contenidos curriculares) o al producto (a la elaboración de productos reales significativos y con impacto en las audiencias adecuadas). El programa que nosotros proponemos en esta investigación podría incluirse en este tipo de intervenciones, puesto que cumple las siguientes características: Puede aplicarse insertada en el currículo ordinario como adaptación curricular o enriquecimiento curricular, o fuera de él, como programa de enriquecimiento extracurricular. Facilita un aprendizaje enriquecedor, puesto que está dirigido al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con la creatividad, desde una 525 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado metodología motivadora fundamentada en el aprendizaje significativo. Está orientado al contenido del currículo, de hecho, es imposible trabajar el proceso creativo sin unos contenidos sobre los que actuar y llegar a la generación de productos. Veamos a continuación algunos ejemplos de enriquecimientos: ADAPTACIÓN CURRICULAR La LOGSE establece esta estrategia para atender a la diversidad. Consiste en modificar el currículum para adoptar objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios de evaluación... alejándose del currículum del resto de los compañeros, pero permaneciendo en el mismo aula. Requiere una evaluación inicial de las necesidades educativas del alumno, con el fin de que la propuesta curricular sea específica. Estos programas educativos individualizados son aplicados dentro del horario académico ordinario, aboga por una mayor amplitud temática y un más alto nivel de complejidad. La adaptación curricular exige no sólo preparar más materiales de la misma dificultad (enriquecimiento horizontal), sino preparar materiales de mayor dificultad (enriquecimiento vertical). Permite que aumente la motivación de los alumnos, puesto que ellos son los que marcan su ritmo de trabajo (Alonso y Benito, 1992). CURRÍCULUM COMPACTO Consiste en proporcionar al alumno una serie de experiencias de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currículo, para poder progresar independientemente. 526 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR EN EL AULA ORDINARIA Se trata de ofrecer un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias al currículum ordinario o libro de texto. Esta estrategia debe ser planificada y organizada en función de las necesidades e intereses de nuestros alumnos. De entre las diferentes medidas educativas, el enriquecimiento curricular (ya sea la extensión, la diferenciación o los programas de enriquecimiento cognitivo) es el que tiene mayores ventajas para el alumnado, porque: Incluye el desarrollo de habilidades y conceptos a un nivel superior al que se contempla en el currículo ordinario. Es flexible, permitiendo al niño aprender a su ritmo y el profesor puede, a su vez atender a los alumnos con dificultades y retrasos. Permite al sobredotado seleccionar algunas actividades de su interés y esto lo mantendrá motivado. Continúa dentro de su grupo de edad, conformando en el aula un grupo heterogéneo que va a permitir que los diferentes alumnos aporten y reciban conocimientos y experiencias. Junto con la enorme ventaja que supone para el profesor, puesto que le permite enseñar y que los alumnos aprendan de una manera diversificada, lo que a su vez revierte en que se pueda atender diferentes niveles de desarrollo de los alumnos y alumnas MENTORÍA: Consiste en recurrir a los expertos de la comunidad educativa para que ayuden al sobredotado a desarrollar algún área de interés 527 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado que no pueda ser satisfecha desde la escuela. El mentor es una persona que conoce bien algunos temas y que atiende los intereses del sobredotado en ese campo concreto por el que está interesado. Se puede llevar a cabo a través de ampliaciones extracurriculares, realizando el diseño de una serie de programas educativos individualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar, que favorecen el desarrollo integral del estudiante. Asimismo son útiles para una mejor implementación del currículum regular, pues incorporan el estudio de disciplinas o áreas de aprendizaje que no pueden ser puestos en marcha en el aula ordinaria. Este tipo de enriquecimiento puede efectuarse para un solo individuo o para un grupo de individuos, por un educador o por un especialista no ligado directamente a la educación, teniendo en cuenta la atención a las características específicas de cada miembro del grupo, así como a las diferencias individuales intragrupo. Estas estrategias presentan numerosas ventajas para el sobredotado: Permite la acomodación a las diferencias individuales dentro del marco de la clase regular. Los valores democráticos y la igualdad de oportunidades, así como el liderazgo y autodirección se desarrollan mejor en un contexto educativo con niños de niveles y capacidades variadas y en un ambiente heterogéneo. El desarrollo intelectual, social, emocional y físico del niño es variable, por ello, la clase regular es el mejor lugar para aceptar tales diferencias y atender su desarrollo. Sin embargo, todas estas ventajas están teñidas de la concepción de la enseñanza desde una metodología individualizada, lo cual es complejo de atender en una clase regular. Ello puede hacer que estas estrategias no sean bien acogidas 528 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica en el ámbito escolar debido, fundamentalmente, a las siguientes objeciones: El profesorado opina que las oportunidades para potenciar la sobredotación son mayores cuando se mantienen contactos con niños de un nivel similar. En la clase regular se dedica normalmente menos tiempo y atención a quienes trabajan satisfactoriamente, privando de experiencias de interés al alumno sobredotado. Un mayor avance del alumno más lento puede ser a expensas del aprendizaje del propio alumno sobredotado. 3.3. AGRUPAMIENTO ESPECIAL Supone crear grupos de alumnos en clases o escuelas especiales. El criterio que se utiliza es el CI normalmente, junto con un excepcional rendimiento académico. En las escuelas especiales los alumnos son seleccionados en función de la inteligencia, las aptitudes, el rendimiento académico, el desarrollo personal y social. El agrupamiento en clases especiales puede realizarse en función de la edad, los intereses, las preferencias, el grado de motivación, etc. Organizativamente, es mucho más factible que las escuelas especiales, y ofrece la posibilidad de estar integrado en un aula ordinaria. Podemos considerar los diferentes tipos de agrupamiento: 529 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Agrupamiento heterogéneo y grupo general Agrupamiento heterogéneo en pequeño grupo Agrupamiento según intereses Agrupamiento por capacidad Agrupamiento multicurso Trabajo independiente Figura 8: Tipos de agrupamientos especiales El programa que en nuestro estudio proponemos puede adecuarse a las necesidades y posibilidades de cada niño, cada profesor y cada contexto. Podrá servirse de un agrupamiento de los aquí señalados o ir variándolo en función de las necesidades. Es el profesional que lo implementa quien debe tomar esta decisión. Las ventajas del agrupamiento especial para el sobredotado son: Cuenta con profesorado acorde con sus intereses. El tamaño reducido de las aulas. La oportunidad de relacionarse e interactuar con otros niños también sobredotados. La disponibilidad de especialistas y la gran variedad y riqueza de recursos y medios materiales disponibles. La estimulación mutua de unos sobre otros. No estar sujetos al ritmo normal de las clases, mayor aprovechamiento de sus capacidades. Aunque este tipo de provisiones educativas tienen numerosas ventajas, supone un elevado coste organizativo y no siempre es 530 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica posible disponer de los medios adecuados para ello. Por otro lado, esta postura podría ser tachada de elitista (Cajide y Porto, 2002:251) Cualquiera de estas estrategias que decidamos llevar a cabo en nuestra aula, ha de estar incardinada en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Proyecto Curricular de Aula (PCA) y en aquellos casos que sea necesario en las Unidades Didácticas (UD). Por otro lado, una cuestión que consideramos fundamental es que, sean cuales sean las provisiones educativas que decidamos utilizar, es importante tener en cuenta las relaciones sociales del sobredotado, el desarrollo del niño de forma integra. Esto es, programas educativos que facilitando el trabajo independiente para atender a su individualidad, no obvie actividades y situaciones en las que se pueda adquirir destrezas de relaciones sociales. Y es que, realmente, no podemos obviar el aspecto social y ambiental de la educación, tanto como dimensión del desarrollo del individuo como elemento a tener en cuenta en la preparación del momento didáctico. El ambiente, el contexto, la actitud del profesorado, incluso los padres, son fundamentales para el éxito de las provisiones educativas que decidamos implementar. Consideramos tan importante estos aspectos, que a ellos dedicamos los siguientes apartados. 531 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 4. CONTEXTOS EDUCATIVOS QUE MEJORAN LA CREATIVIDAD Cuando de forma coloquial se habla de contexto, hacemos referencia a aquello que rodea al individuo, no obstante, también se emplean otra serie de términos como son “ambiente”, “entorno”, “escenario”, “clima”,... para aludir al lugar donde el individuo está y se desenvuelve. En la delimitación de este término podemos utilizar dos grandes coordenadas planteadas por diversos autores. Una primera coordenada es objetivo-subjetivo, que nos permite diferenciar entre el término “ambiente” y los términos “contexto” y “clima”. Mientras que el primero se refiere a la realidad física, los términos “contexto” y “clima” se refieren a la realidad social, es decir, a las relaciones interpersonales y la percepción que tienen los individuos de lo que allí ocurre. Esta primera matización plantea dos acepciones que se repiten en el panorama de la investigación respecto a estos términos: la concepción fisicalista frente a la fenomenológica, más social e interpretativa, basada en la percepción que se tiene del mundo social y relacional. Representantes de la concepción fenomenológica (subjetiva) es Bronfenbrenner (1979) que, desde su teoría de la Edología de sistema, enfatiza la consideración fenomenológica del ambiente. Una segunda coordenada hace referencia a la amplitud temporal a la que se refieren los distintos términos “contexto” y “ambiente” (Fernández Ballesteros, 1987:19). Recogemos en el siguiente esquema las acepciones del término: 532 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ACEPCIONES CONTEXTO-AMBIENTE Objetivo- Amplitud Concepción Física- Subjetivo Temporal Fenomenológica Figura 9: Acepciones del contexto-ambiente Estas dos coordenadas, la de amplitud temporal y su condición objetivo-subjetivo, se combinan en la síntesis aportada por Clemente (1996) para plantear las siguientes características de los contextos: Son construcciones humanas, porque son algo más que el ambiente físico y no son independientes de las personas, por tanto, son construcciones eminentemente sociales. Es decir, los ámbitos espaciales (físicos) en los que se producen las acciones humanas, están dirigidos y organizados según reglas de influencia psicosocial, así, por ejemplo, los niños llegados al contexto escolar se encuentran con un entramado al que se integran como un nuevo elemento, con un papel concreto a desempeñar (rol de alumnado). Además, los contextos integran elementos de naturaleza psicológica no espacial, es decir, deben reflejar las características personales de los individuos integrados en él. Los contextos son lugares apropiados para conocer el comportamiento humano, puesto que enmarcan e influyen en el desarrollo. 533 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Los contextos hacen referencia a los diferentes entornos de vida en los que se ve inmerso, directa o indirectamente el individuo. Además, los diversos contextos mantienen flujos de influencia recíproca. La ecología del desarrollo enfatiza que la persona es un organismo activo en continua transición ecológica, es decir, que cambia de un entorno a otro. Esta transición se produce cuando una persona cambia de rol o estatus en el entorno o cuando cambia de ambiente. (Bronfenbrenner, 1979). A partir de estas investigaciones, llegamos a nuestra concepción de contexto: Construcción humana NU ESTRA CON CEPCIÓN Enmarcan: comportamiento humano DE CONTEXTO Diferentes entornos Figura 10: Nuestro concepto de contexto Una vez enmarcado qué concebimos por contexto, nos detendremos en qué podemos hacer los educadores para generar aquel que fomente el desarrollo de la creatividad. Csikszentmihalyi (1998) distingue dos elementos de incidencia en los procesos creativos: el macroentorno, contexto social, institucional en el que vive la persona –el colegio en nuestro caso- y 534 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica el microentorno el marco inmediato en el que una persona trabaja – el aula en nuestro caso-. A continuación se puede ver más claramente lo expuesto en la siguiente figura: Social Macroentorno Institucional CSIKSZ ENTMIHALYI (1998) Marco Microentorno inmediato Figura 11: Elementos de incidencia en los procesos creativos según Csikszentmihalyi (1998) Este último nivel micro es el que la persona puede controlar y transformar, de manera que potencie la creatividad personal. De igual manera, en el contexto educativo se reconoce la maleabilidad de los entornos próximos para instaurar mejoras en los procesos de aprendizaje. Si bien en el contexto educativo es claramente aceptada la influencia de las dimensiones macro (ambientales, culturales y sociales), también es cierto que la referida al sistema social o las características psicosociales del grupo o institución, se han constituido como elementos nucleares en la creación de buenos entornos de aprendizaje. Al respecto se han señalado diferentes factores relevantes en los microcontextos educativos como condicionantes de la generación de entornos creativos. Entre ellos caben destacar los agentes, las relaciones sociales, la 535 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado comunicación (Medina, 1989; Moos, 1979). Es por ello que Hernández (1991) indica que es en el contexto próximo donde el docente puede operar y modificar el contexto físico y social, siendo el educador, en gran medida, el agente que encauza y fomenta un determinado contexto favorecedor de un buen aprendizaje, a través del manejo de variables estrechamente vinculadas con la dinámica interna que se establece y que caracteriza el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula, y en el caso que nos ocupa, en el fomento de la creatividad del alumnado en general y los sobredotados en particular. Veamos a continuación cuáles son las variables que debemos tener en cuenta a la hora de generar en el aula un clima que favorezca la creatividad. Primero presentamos un esquema donde aparecen nombrados y posteriormente iremos analizando una a una dichas variables: 536 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica CLIMA QUE FAVORECE LA CREATIVIDAD M ODIFICACIÓN Agente PROFESOR CONTEXTO Variables Dim. Física Dim. Efectiva Dim. Afectiva Aula Dim. Personalidad Dim. Colaborativa La motivación F igura 12: Clima que favorece la creatividad según Hernández y Muñoz (2001) Hernández y Muñoz (2001:174-178) señalan las siguientes variables para favorecer el desarrollo de la creatividad: Dimensión Física: en las variables del entorno, las condiciones físicas son valoradas como relevantes para generar entornos productivos. El apoyo que el entorno físico tiene para el proceso creativo implica establecer o generar condiciones físicas personalizadas en nuestro contexto, al igual que hacemos con la decoración de nuestros hogares, ya que contribuirá a potenciar el pensamiento creativo (Csikszentmihalyi, 1998). 537 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Dimensión Efectiva: se refiere a las condiciones a considerar para que el grupo humano sea efectivo, es decir, para que pueda centrarse y conseguir las metas que se proponen. El establecimiento de condiciones referentes a la organización y planificación de la tarea, la claridad de objetivos, medios y actividades que han de desplegarse y desarrollarse y las condiciones en las que ese trabajo en común ha de realizarse. Es decir, conocer qué se espera, cuál es el objetivo, cómo se debe abordar,... todo ello supone generar expectativas claras de la función y papeles de cada uno de los protagonistas del grupo. Una de las condiciones para potenciar el pensamiento creativo es ordenar y diseñar las actividades a las que el individuo se dedica, es decir, que a través de establecer horarios, tiempo de trabajo para diferentes actividades, tiempo de encuentro con los otros,... permite o “ayuda a liberar la mente de las expectativas que exigen atención y permite una concentración intensa en los asuntos de importancia” (Csikszentmihalyi, 1998:176). El autor señala que estas características son, sobre todo, fundamentales en la fase del proceso creativo en la cual se están reuniendo los elementos de los que va a surgir el problema. Dimensión afectiva. Todo acto educativo es un proceso afectivo-emocional. Esto supone considerar la presencia del elemento afectivo-emocional en: La relación interpersonal (afecto, cercanía, amistad, expectativas personales,...) La relación con la tarea (disfrute o aburrimiento, distensión, tensión, humor,...) Todo ello facilita o 538 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica inhibe la productividad y satisfacción de los individuos implicados en el proceso de trabajo. La importancia de establecer una relación lúdica y relajada con la tarea para desarrollar un trabajo creativo, ha sido mencionada por Sternberg y Lubart (1997). Al respecto señalan que una atmósfera relajada en la que se introduce el humor, es una contribución necesaria para la creatividad. Las relaciones interpersonales aportan, si son encauzadas positivamente, la vivencia personal del sentimiento de autoeficacia, experiencia que, sin lugar a dudas, contribuye a alentar a la productividad personal, en la medida que nos anima a asumir retos. Gervilla (1992:70-71) señala que en el aula es necesario “crear un ambiente favorable, un ambiente que facilite la manifestación creativa”. En necesario un ambiente positivo, evitando cualquier tipo de obstáculo que impidan la libertad y la relajación, valorando y comprendiendo al alumno, para que todo ello sirva de estímulo para se expresen y respeten las producciones propias y de los compañeros. “En resumen: cambio de actitudes en el profesorado a fin de que el niño se sienta libre y seguro”. Ayudar más que dominar Comprender más que condenar Aceptar más que rechazar Valorar más que despreciar Ser positivo y abierto Estas son las coordenadas que la autora nos menciona como fundamentales para una educación que fomenta la creatividad, en un clima de respeto, comprensión, aceptación, relajación y libertad. Una característica fundamental de todo educador, preocupado por la creatividad, ha de ser la capacidad de 539 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado comprensión. “Hay momentos cruciales en las vidas de los niños creadores en que comprenderles es todo lo que necesitan para ayudarlos a sortear las crisis y mantener su creatividad” (Torrance, 1969, Cit. Gervilla 1992:100). En resumen, las orientaciones de esta autora las podríamos esquematizar en el siguiente cuadro: Autoconocimiento Autoconfianza Autoimagen positiva Expuestos NIÑO Descubrimientos Conocimientos Aula PROFESOR Autonomía Libre Expresión Correcta Ordenada Comunicación Diálogo - Autoeducación - Autoformación continua - Trabajo constante A i d CREATIVIDAD DEL NIÑO Figura 13: Orientaciones para una educación creativa según Gervilla (1992) 540 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Dimensión personalizada. El objetivo de esta dimensión es lograr el desarrollo de la autonomía de las personas, puesto que el ser humano es un sujeto activo y potenciador de su propio desarrollo cognoscitivo y afectivo-social y protagonista de su aprendizaje. En el campo educativo podemos encontrar diferentes orientaciones al desarrollo, así, por ejemplo, encontramos contextos educativos con una orientación competitiva, individual o creativa, como la educación abierta (Giaconia y Hedges, 1982). Concretamente Silva (1992), menciona el trabajo desarrollado por Taylor destinado a indagar qué factores son facilitadores e inhibidores de la creatividad. Taylor y Ellison en 1975 desarrollan un cuestionario destinado a medir el clima de apoyo a la actividad creativa en contextos educativos, este cuestionario considera los siguientes aspectos: - disfrute de la escuela; - la participación en clase; - la instrucción individualizada; - desarrollo de la independencia; - desarrollo de la carrera; - control democrático de la clase; - autoconcepto y experiencias múltiples de talento. Dimensión colaborativa. Las relaciones interpersonales son un elemento fundamental para el enriquecimiento y desarrollo de la creatividad del ser humano, sin embargo, han sido más los factores individuales a los que se ha otorgado mayor protagonismo (capacidad, aptitud, etc.). En esta línea, Csikszentmihalyi (1998:160) señala que: “La ciencia, más incluso que el arte, es una empresa colectiva en la que 541 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado la información aumenta mucho más deprisa en puntos calientes, donde el pensamiento de una persona se apoya en el de muchas otras”. En este sentido, podríamos decir que no se puede entender la creatividad sin este carácter colaborativo. Es por ello que se señala que “la cuestión es, de un modo bastante simple, que incluso la obra que es individual en su concepción, por lo general, implica la participación de algunas clases diferentes de grupos antes de que se presente al público” (Sternberg y Lubart, 1997:274). Los entornos colaborativos pueden favorecer la motivación hacia la creatividad por ser una fuente de renacimiento a la valía personal, es decir, promover la motivación por el resultado. Esta motivación, producida mediante recompensas, reconocimiento y consecución de metas, tiene un impacto en los sentimientos de autoeficacia personal, autoactualización y expectativas de éxito, así como en la creencia de que el resultado varía en función del esfuerzo. También los entornos colaborativos favorecen la creatividad a través de la motivación por el significado. Se fomenta el aprendizaje mediante el atractivo de las tareas, su novedad, su estructura, su diversidad de enfoque. Con los contextos colaborativos se consigue aprovechar y enriquecer los procesos de desarrollo y producción individual, más que con los individualistas. Csikszentmihalyi (1998) se hace eco de la advertencia sobre los peligros que corren los jóvenes especialistas al sumergirse demasiado pronto en un ambiente competitivo y apremiante, el cual incrementa la presión por la competitividad, incidiendo en una menor libertad personal para explorar y ensayar cosas sin miedo al fracaso, lo cual restringe la capacidad de ser creativos. 542 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica LA MOTIVACIÓN A estas dimensiones hemos de añadir una más que, desde nuestra posición, es fundamental para el desarrollo de la creatividad: la motivación. De ahí que afirmemos que en la creación de contextos que fomentan el desarrollo de la creatividad, es fundamental trabajar la motivación de los niños, tal y como señalan Sternberg y Lubart (1997:258) “la motivación es una parte importante del ser creativo”. Por tanto, para generar contextos que promuevan la creatividad, es necesario considerar el elemento motivacional como parte inherente del acto creativo y de la persona o grupo creador. Mantener presente la motivación supone utilizar estrategias que ayuden a implicar, participar, generar y producir. Para ello es importante indagar en las claves de la motivación, es decir, conocer por qué se mueve el comportamiento humano, qué lo inicia, qué lo mantiene y qué hace que se detenga o se desvíe de su inicio (Reeve, 1996). Antes de tratar de conceptualizar la motivación, presentamos un esquema que trata de resumir los elementos que hemos de tener en cuenta y a continuación tratamos de explicarlos: 543 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado MOTIVACIÓN Necesidades y objetivos Búsqueda del equilibrio Influencia del contexto Educación: adecuación Educación Intrínseca o extrínseca Convierte Comportamientos Aproximación Evitación Cambiante Individual Jerarquización Consciente o no Figura 14: Elementos que intervienen en la conceptualización de la motivación Aunando las aportaciones de eminentes investigadores de la materia (Claxton, 1995; Sternberg y Lubart, 1997; Hernández y Muñoz, 2001; Amabile, 1983); consideramos varias premisas para intentar conceptuar la motivación: 1. El comportamiento humano se “mueve” en función de necesidades y de la consecución de objetivos Las teorías iniciales explicaban que la motivación está en función de las necesidades de los sujetos; sin embargo, el ser humano no sólo está mediatizado por ellas, también se mueve en 544 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica función de objetivos. Al respecto, la teoría homeostática de la motivación considera que el ser humano se “mueve” por restablecer el equilibrio interno; lo que motiva la conducta es la “ruptura del equilibrio” (Hernández, 1991). Es decir, la persona está motivada cuando tiene carencias o necesidades, que le empujan a eliminarlas, a reestablecer el equilibrio. 2. La motivación se genera y varía en interacción con el contexto. Un contexto que permita sentirse cómodo física y emocionalmente puede inducir más a crear que un contexto de excesiva presión, puesto que, como señala Claxton (1995:216) “cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender, se desconectan; es decir, se defiende”. Luego si el aspecto motivacional es importante para generar creatividad, es necesario preparar el contexto, generarando un ambiente de seguridad que permita que las personas aprendan y se sientan seguras para generar o crear. 3. La motivación puede ser autorregulada o regulada por el entorno. Es decir, puede partir de estímulos, exigencias o recompensas internas o de estímulos, exigencias o recompensas externas al sujeto (Bandura, 1986; Deci y Ryan, 1985; Katzell y Thompson, 1990). Varias investigaciones han señalado la relación positiva que existe entre la motivación intrínseca y la creatividad. Sin embargo, una revisión realizada por Ochse (1990, citado por Sternberg y Lubart, 1997) manifiesta que las personas creativas están motivadas tanto por aspectos intrínsecos como por aspectos extrínsecos. Por tanto, parece conveniente ambos tipos de aspectos en relación con la creatividad. Un aspecto educativo importante al respecto se refiere a intentar reconvertir las motivaciones extrínsecas en motivaciones intrínsecas. 545 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Barcia (2002:105) analiza los diferentes estimuladores de la creatividad, señalando la importancia del uso de la alabanza, sobre todo para reconocer la originalidad, siendo fundamental cuando viene de parte de padres o profesores, puesto que estos son considerados por los niños como adultos importantes para ellos, es fundamental recibir la aceptación y reconocimiento de los adultos. 4. La motivación humana incluye tanto comportamientos de aproximación o atracción como de evitación. 5. La motivación no es un estado fijo, es un proceso y, por tanto, cambiante. Cambiar el contexto y las demandas puede generar motivación. De hecho, parece que las personas creativas suelen cambiar de actividad y buscar nuevos retos con el objetivo de no perder la motivación por lo que hacen (Sternberg y Lubart, 1997). También este principio de cambiar y diversificar tareas o actividades suele considerarse un aspecto importante para mantener la motivación en la tarea (Good y Brophy, 1996; Alonso, 1997) 6. Existen diferencias individuales en la motivación. Estas necesidades o motivación están jerarquizadas y pueden ser conscientes o no. Zabalza (1987) señala que la inteligencia infantil tiene como soporte unas bases somáticas, pero su potencia o funcionamiento están estrechamente ligadas a la cantidad y calidad de las experiencias vividas por el sujeto. Este autor nos propone una visión intermedia entre el determinismo genético y la influencia determinante del medio. Los estímulos ofrecidos por el medio ambiente, las relaciones interpersonales, el refuerzo obtenido en las propias conductas, la propia personalidad, en cuanto a estructuras básicas de seguridad, enfrentamiento, motivación,... son todos ellos factores del desarrollo 546 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica plenamente vinculados al desarrollo intelectual-cognitivo de los sujetos. NIÑO Bases somáticas Ambiente INTERACCIÓN Figura 15: Interacción Genética-Ambiente según Zabalza (1987) El niño posee la capacidad innata para ser alertado por muchos estímulos, de esta manera desde bebé ya busca estimulación, se siente atraído por la acción. Siguiendo a Bruner (1969) podemos señalar varias características globales del desarrollo intelectual: Se caracteriza por la creciente independencia de la reacción respecto al estímulo Depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios los acontecimientos en un "sistema de almacenamiento" experiencial que nos permita reaccionar por analogía en las diversas situaciones en que participamos. Implica la creciente capacidad de un individuo de decirse a sí mismo y de decir a los demás, a través de palabras o símbolos, aquello que ha hecho o lo que hará. El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y contingente entre un educador y un educando. 547 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado La enseñanza se ve enormemente facilitada por medio del lenguaje que acaba por no ser sólo el medio a través del cual se realiza el intercambio, sino además el instrumento que el mismo alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente. Se caracteriza por la creciente capacidad para considerar diversas alternativas simultáneamente. Sternberg y Lubart (1997) señalan que hay autores que considera que para que se desarrolle la creatividad es necesario un entorno que la fomente (Amabile, 1983; Bloom, 1985, Sternbeg y Lubart, 1995); sin embargo, frente a esta postura autores como Dabrowski (1964 y 1972); Eisenstadt et al. (1989); Goertzel y Goertzel (1962); Simonton, (1988); todos ellos consideran que no sólo puede florecer en entornos difíciles y a veces represivos, sino que en realidad puede verse estimulada por los mismos, de hecho, podemos incluso socavar la creatividad si hacemos las cosas demasiado fáciles y demasiado cómodas par los individuos con un potencial creativo relevante. Se ha constatado en numerosas investigaciones que las personas creativas suelen encontrar siempre obstáculos en el entorno a la realización de su potencial creativo. Frente a esta postura, autores como Amabile (1983), Rogers (1959) y Torrance (1976 y 1977), señalan que los impedimentos del entorno pueden desbaratar la expresión de ideas creativas y a veces universalmente significantes. Frente a estas dos posturas hay un tercer enfoque, intermedio, según el cual el tipo de entorno que fomenta el desarrollo y la realización del potencial creativo puede depender de algunos factores, como son el alcance del potencial creativo que una persona muestra o posiblemente el ámbito en que la persona creativa se expresa. Según este enfoque el entorno que facilita la 548 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica expresión creativa interactúa con las variables personales y situacionales (Gervilla, 2003). El entorno ideal que fomenta la creatividad es un clima social libre de presiones que empujarían a la conformidad o a la evalución exógena. Sin embargo, aunque el propio entorno no puede tener los medios adecuados para el desarrollo creativo del individuo, sí que puede proporcionar una atmósfera para que se dé el crecimiento espontáneo orientado a la autorrealización. El enfoque humanista de la creatividad explica las inhibiciones en el entorno del individuo como la principal obstrucción a la liberación de los impulsos creativos. Contrariamente a los teóricos humanistas, que están a favor de entornos natural y totalmente aceptantes, los medioambientalistas buscan situaciones específicas que están funcionalmente relacionadas con la creatividad. Al igual que los humanistas, los medioambientalistas enfocan la creatividad como una excrecencia de condiciones favorables en el entorno de una persona. Se centran en aislar las variables importantes en un entorno formativo, a fin de reforzarlas y fomentar el comportamiento creativo. Al intentar manipular estas variables medioambientales, asumen un papel activo en el entorno a fin de acrecentar la producción creativa. Frente a esto, los estudios mencionados anteriormente que indicaban lo contrario, confirmaban que las eminencias, los creativos, los científicos eminentemente creativos, procedían de hogares trastornados, de infancias traumáticas... Pero también se concluyó que los déficits en estos hogares eran emocionales, nunca eran pobres en oportunidades y estímulos para el desarrollo intelectual. Junto a estos estudios Dabrowski concluyó que los estímulos displacentes eran un factor indispensable para el despertar de la creatividad. Realmente, un entorno que estimula y valora la creatividad es algo deseable. Sin embargo, el entorno 549 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado perfecto, en el que una persona nunca tiene nada contra lo que oponer su empuje, puede resultar imperfecto para el desarrollo de la creatividad. La conclusión que podemos sacar es que es de gran ayuda contar con un entorno favorable salpicado de obstáculos en su camino. Queda claro, para nosotros, que situarnos en una posición intermedia es lo más correcto. Afirmamos que las variables medioambientales son fundamentales en tanto en cuanto producen efectos en las personas que se hayan bajo dichas variables, tal y como recogemos en el siguiente gráfico. ¿QUÉ AMBIENTE FAVORECE LA CREATIVIDAD? El que FOMENTA El que es favorable, Amabile (1983) salpicado de obstáculos Bloom (1985) Gervilla (2003) Sternberg y Lubart (1997) El que le pone trabas Eisenstadt (1989) Ambiente que Goertzel y Goertzel (1962) más lo favorece Simonton (1988) Figura 16: ¿Qué ambiente favorece la creatividad? Una vez nos hemos posicionado acerca de qué tipo de ambiente consideramos como más favorable para el desarrollo de la creatividad, seleccionamos algunas orientaciones de diversos autores que consideramos relevantes y las exponemos en el siguiente punto. 550 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4.1. ORIENTACIONES GENERALES PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA Numerosos autores, en lugar de realizar un programa o un modelo que implementar en el aula, consideran más conveniente dar unas pautas generales que cada educador, en función de su contexto, de las necesidades y características de su alumnado, decida cómo adaptarlo, y generar de este modo, un aula que favorezca el desarrollo de las actitudes y capacidades creativas. Veamos a continuación algunos de ellos. Veamos algunos de ellos: - En base a las dimensiones del contexto y a la implicación de la motivación en la creatividad de los individuos (Hernández, 1991; Branden, 1995; Good y Broophy, 1996; Sternberg y Lubart, 1997; Hernández y Muñoz, 2001), plantearemos algunas estrategias: ESTRATEGIAS Aspectos valorativos Aspectos organizativos Aspectos expresivos Aspectos reflexivo- generativos Aspectos exitosos Desarrollo Creatividad Figura 17: Estrategias para generar un contexto creativo 1- Aspectos valorativos: Son aquellos que intentan proveer un contexto de valoración a los sujetos, donde se sientan seguros 551 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado para que generen o expresen sus propias ideas. Estos aspectos engloban los siguientes principios: -Manifestar valor por la persona y por lo que se hace: generar expectativas de valor. -Primar la valoración frente a la devaluación: corregir en privado y elogiar en público. -Mantener en la relación, un tono de respeto y aceptación. 2- Aspectos organizativos: Son aquellos que intentan generar estrategias de sistematización y efectividad en la tarea o actividad que se desarrolla. -Dar directrices y orientaciones claras y no contradictorias, antes y durante la tarea. -Informar, ejemplificar, narrar. 3- Aspectos expresivos: Son aquellos que intentan ayudar a manifestar las vivencias, ideas o planteamientos de los miembros del grupo para partir de ellos y ayudar a organizar el pensamiento, tomar conciencia de las situaciones y generar nuevos planteamientos. -Partir de experiencias, intereses, opiniones, ideas, conocimientos, emociones, etc. -Ayudar a expresar y vivenciar, tanto individual como grupalmente. 4- Aspectos reflexivo-generativos: Se refieren a estrategias que pueden ayudar a los miembros del grupo a pensar y profundizar sobre lo que han hecho, hacen o harán; además de ayudar a generar nuevas ideas. -Mantener un planteamiento reflexivo: ayudar a pensar. -Plantear problemas, retos, dudas, etc. 5- Aspectos exitosos: Se refieren a ofrecer experiencias o generar situaciones exitosas par los miembros del grupo. 552 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica - Monreal (2000:254-258) analiza qué hay tener en cuenta a la hora de proponer un programa para generar conductas creativas, aunque afirma que la creatividad no es una conducta que se pueda manipular directamente ni por parte del sujeto ni por parte de otros que puedan influir sobre ella: es el resultado de la interacción entre muchos factores. Apoya por tanto, la tesis de Csikszentmihalyi (1999) quien afirma que para que aparezca la creatividad se debe producir una interacción entre el individuo, el dominio y el campo, como ya vimos en el capitulo dedicado a este tema y que resumimos en el siguiente gráfico: CSIKSZENTIMIHALYI (1999) CREATIVIDAD Dominio Individuo Campo Figura 18: Subsistemas de la creatividad según Csikszentmihalyi (1999) En este sistema, cada uno de los subsistemas tiene unas características determinadas que favorecen o impiden la acción total de la creatividad: A) INDIVIDUO Condiciones materiales de existencia. Tradiciones étnicas y familiares. Capital cultural. Tutores, consejeros y conexiones. Marginalidad social, étnica, económica, religiosa 553 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Características de personalidad: - Parece que hay algunos dominios en los que la herencia genética parece jugar un papel muy importante en la dirección de los intereses hacia un dominio concreto y en la ayuda para el aprendizaje. - Importancia de la motivación para acercarse al dominio. - Importancia de la posesión y desarrollo de habilidades cognitivas como el pensamiento divergente la capacidad de búsqueda y solución de problemas, la capacidad de fluencia, flexibilidad, orientación al descubrimiento: sin ellas no es posible el implicarse con éxito en el proceso de generar novedades. - Importancia de los rasgos de personalidad adecuados del individuo creativo. Cada dominio específico puede requerir rasgos diferentes, pero parecen rasgos comunes a todos los individuos creativos e indispensables: la apertura a la experiencia, la perseverancia y la capacidad de asumir conductas aparentemente contradictorias. B) DOMINIO Características de la información del dominio. Integración de la información en el dominio. Si está integrada de manera estricta, puede ser difícil cambiarla; pero si está flojamente organizada puede ser difícil reconocer las innovaciones valiosas. Importancia del dominio par la cultura, cada dominio por su importancia cultural atrae a los más dotados hacia él, haciendo por eso más probable la creatividad. Accesibilidad del dominio. Cuando un dominio está identificado con un grupo elitista o de poder, es más difícil introducir innovaciones en él. 554 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Autonomía del dominio respecto al resto de los dominios en la cultura. C) CAMPO (conjunto de individuos que controlan un dominio y que tienen poder para movilizarlo o cambiarlo) Posibilidad de que el campo obtenga recursos de la sociedad. Independencia del campo de otros campos sociales e instituciones. Limitación de los juicios del campo por el dominio. Institucionalización del campo. Capacidad del campo para apoyar los cambios. Según Monreal (2000:258), todos estos elementos señalados, que pertenecen al individuo y al ambiente, y que están integrados en el complejo sistema de la creatividad, pueden favorecer la creatividad si están suficientemente desarrollados. Los programas, métodos y técnicas de desarrollo de la creatividad deben tenerlos muy en cuenta. - Nickerson (1999), al tratar de explicar cómo se puede mejorar la creatividad de los niños, parte del acuerdo entre todos los investigadores, de que la creatividad es producto de la interacción de muchos factores, tanto rasgos y características personales, como factores de tipos social, cultural y ambiental, como ya vimos en capítulos precedentes. Pero no debemos obviar que los diferentes individuos expresan la creatividad de manera diferente, e incluso los rasgos de personalidad y los factores situacionales que están en el origen de la conducta creativa son diferentes de una persona a otra. Este autor propone las siguientes sugerencias: Afirmación de propósitos e intenciones. Es necesario un trabajo continuo para hacer posible la creatividad. Construcción de las habilidades básicas: el lenguaje, las habilidades matemáticas, el uso de la imaginación, aprendizaje de sistemas estructurados de solución de 555 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado problemas, la ejecución d proyectos independientes autodirigidos. Adquisición de conocimientos específicos de los dominios. Estimulación de la curiosidad: la curiosidad que lleva a la creatividad será la que rechace el dar sistemáticamente las cosas por correctas, tenga un cierto escepticismo sobre las explicaciones establecidas y tenga un fuerte deseo de encontrar explicaciones profundas. La curiosidad tiene mucho que ver con el juego. Wallach y Kogan (1965) afirman que los niños creativos son mucho más juguetones que los que no lo son. Se suele hablar de la ingenuidad infantil de los científicos como una actitud de búsqueda. La estimulación de la curiosidad supone el ser más observador y prestar atención a los pequeños hechos de la vida cotidiana. Construcción de la motivación. Autoconfianza y disposición al riesgo. El temor nos bloquea. Los niños necesitan un ambiente que aliente la expresión creativa, para que no teman a expresarse. La disposición al riesgo se fomentará en la medida que sus fracasos sean interpretados y entendidos, no como una debilidad vergonzosa, sino como una ocasión de contrastar la experiencia y una oportunidad de aprendizaje. Centrarse en la pericia y el propio rendimiento. Fomentar creencias que apoyen la creatividad, que fomenten la búsqueda de su mejora en el pensamiento creativo. - Amabile (1996) a partir de su planteamiento ambiental de la creatividad, y teniendo en cuenta la evidencia surgida de las propias investigaciones, las de los grupos de investigación alineados en su planteamiento y la investigación general sobre el tema, hace la 556 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica propuesta de factores que aparecen implicados para la mejora de la creatividad en la educación y la crianza infantil. Divide los factores en generales (son características personales que pueden ser influidas por otros agentes) y sociales, que resumimos en el siguiente gráfico y explicamos a continuación: MEJORA DE LA CREATIVIDAD AMABILE (1996) Desarrollo habilidades de aprendizaje Métodos de enseñanza Factores Conductas del profesor G e ner Relación e influencia de a l e s competencias Peligros de la educación Socialización Actitud para el trabajo Control y Creatividad Fa ctores Premios y recompensas Sociales Diferencias individuales Figura 19: Factores de mejora de la creatividad según Amabile (1996) A) Factores generales: Desarrollo de las habilidades de aprendizaje. Ambientes perceptiva y cognitivamente estimulantes, y ayudar al niño a desarrollar los talentos específicos hacia los que muestra una orientación. Métodos de enseñanza: los niños a quienes se enseña a hacer evaluaciones positivas y constructivas a los problemas son más creativos. 557 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Conductas del profesor: los niños creativos son más “difíciles” para los profesores. El profesor debe distinguir al niño creativo del problemático. El profesor debe ser entusiasta, alentador, y que esté disponible para el alumno dentro y fuera de la clase. La relación e influencia de los compañeros. Con frecuencia surgen presiones hacia el conformismo por parte del grupo. Peligros de la educación: una enseñanza excesivamente formalista, que sigue líneas puramente lógicas y fórmulas establecidas, que presionan a los niños para la imitación de modelos idénticos y comunes coartan la creatividad de estos niños. B) Factores sociales: Socialización: la familia juega aquí un papel fundamental. Las familias menos afectadas por el convencionalismo social favorecen más la creatividad: pero es importante que aparezca también una decidida adhesión a principios morales y éticos consistentes. Favorecen la creatividad los padres con bajo nivel autoritario y que evitan construir con él ligaduras afectivas superprotectoras y sofocantes. La creatividad se promueve a partir de la confianza del niño en el afecto de los padres que debe implicar por una parte la seguridad de ese afecto, y por otra cierta independencia de la evaluación de los padres. Cada niño debe ser tratado personalmente, según sus características y habilidades personales. Favorece a la creatividad el hecho de que no haya ninguna insistencia en tratar a niños según los roles tradicionales atribuidos a cada sexo. Actitudes para el trabajo: es importante alentar al niño para descubrir en él sus intereses, de manera que adopte una orientación interna hacia el trabajo. 558 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Control y creatividad: supone un gran impulso el hecho de que el niño pueda elegir libremente sus tareas. Los premios y recompensas: éstos pueden socavar el interés intrínseco, hemos de ser cautos y observar las posibles consecuencias. Diferencias individuales: es necesario atender a las necesidades de los niños, y adecuar las actividades. - Sternberg y Lubart (1997) realizan una propuesta de mejora de la creatividad, encuadrándola en el marco escolar: Desvalorizar las notas, que son un destacado motivador extrínseco. Hacer de la creatividad una parte explícita del contenido para mostrar que se valora la creatividad. Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. Alentar a los estudiantes a que presenten sus trabajos en exposiciones exteriores o concursos. Intentar utilizar una combinación de motivadores: notas, elogio, concurso, placer... conviene utilizarlos todos para que cada alumno encuentre aquel que necesita. - Ambruster (1989) señala que cualquier método de formación de la creatividad, debe basarse en los siguientes criterios educativos: Supresión de los procedimientos inhibitorios. Creación de un clima de libre producción. Fomentar las motivaciones para la creatividad. Utilizar técnicas educativas que no marginen el pensamiento divergente. Utilizar las técnicas de creatividad en grupo para los menos motivados. 559 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado - López Martinez (2001:216-218) señala una serie de principios para la enseñanza de la creatividad: La enseñanza creativa es de naturaleza flexible, al tener en cuenta las diferentes habilidades, capacidades e intereses de cada niño, exige el máximo de flexibilidad en la enseñanza. Esta se caracteriza por el aprendizaje por descubrimiento, la capacidad de improvisar, modificar e individualizar la formación según las características de cada alumno. Las actividades de la enseñanza están interrelacionadas y forma un conjunto. La enseñanza creativa se caracteriza por los métodos de enseñanza indirecta. La motivación, la simulación, consulta y descubrimiento, forman la base de los métodos de la enseñanza cuyas características son la espontaneidad autonomía y comprensión. La enseñanza se convierte en un arte, el arte de deducir, preguntar, sugerir, proporcionar pistas, considerar alternativas... Estimula las capacidades de asociación y fomenta el pensamiento divergente. La enseñanza creativa es imaginativa. Una imaginación “alerta” es la clave para la enseñanza creativa. Ésta estimula las respuestas creativas tanto por parte del maestro, como de los alumnos. Cuando se utiliza habilidades de la creatividad como la fluidez, la imaginación, la flexibilidad, la curiosidad, la elaboración,... se está favoreciendo el proceso de enseñanza aprendizaje. El maestro imaginativo utiliza experiencias anteriores, combina idea, métodos, materiales de forma nueva para llamar la atención del alumno y además le ayuda a que participen o se integren en la enseñanza y refuercen sus conceptos. La enseñanza creativa fomenta el uso de materiales e ideas de forma novedosa. La combinación novedosa de materiales, ideas, métodos es una de las características de la 560 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica enseñanza creativa. El maestro debe de conocer tanto los materiales para animar a los alumnos a jugar con las ideas, como los sistemas para facilitar un comportamiento creativo por parte de los alumnos. La oportunidad de combinar los actos y el pensamiento, la experiencia y la creación, el aprendizaje y la experimentación, es esencial si se quiere que los niños desarrollen al máximo su potencial. La enseñanza creativa favorece la relación. La relación implica una interacción en la que intervienen el profesor, el alumno, el tema y una experiencia o actividad de aprendizaje específica. Si hay una relación todo el mundo avanza hacia una mejor comprensión, autorrealización y desarrollo creativo. El compromiso personal estimula el aprender a buscar y encontrar soluciones a los problemas que afectan al alumno y la sociedad. La enseñanza creativa refuerza la autodirección. El maestro enseña pero el alumno es quien aprende. El maestro crea el ambiente, proporciona experiencias, guía el aprendizaje, pero es el alumno quien tiene la responsabilidad de aprender. Es un ambiente en el que se fomenta la curiosidad, la investigación, la experimentación... La enseñanza creativa implica autovaloración. El hecho de que el maestro deje su juicio para el final favorece la autovaloración por parte del alumno. Al no emitirse este juicio se motiva al alumno para que explore y se le estimule para que actúe. La autovaloración no se desarrolla en un clima de crítica y autoritarismo. Puesto que la selección y comprobación de alternativas son una característica de la solución de problemas y de la enseñanza creativa, los criterios para llevar a cabo esas selecciones son a la vez estéticos y personales. Por ello, la autovaloración representa 561 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado un papel importante en la enseñanza y en el aprendizaje creativo. La enseñanza creativa conlleva riesgos, pero aporta recompensas. Puesto que la enseñanza creativa conlleva algunos riesgos, es necesario hacer hincapié en las cualidades de autovaloración, confianza en uno mismo y responsabilidad. También implica, por parte de la Administración, un apoyo psicológico con el fin de que el maestro pueda innovar y experimentar y un mayor respeto por la importancia de la enseñanza creativa. Es necesario iniciar el proceso de enseñanza con una mente abierta, una actitud creativa hacia los problemas y el deseo de considerar los aspectos del proceso de la enseñanza creativa, tanto a nivel intelectual como afectivo. López Martínez (2001:219) señala que, en definitiva la enseñanza se convierte en un proceso creativo cuando el individuo: Ve la necesidad de mejorar sus técnicas y estrategias de enseñanza. Piensa en varias alternativas a la hora de solucionar un problema. Para solucionar un problema aporta experiencias pasadas y nuevos conocimientos y enfoques. Tiene la intención de aplicar principios de enseñanza creativa científicamente desarrollados. Utiliza lo que ha aprendido de sus estudios y experiencias educativas. Podríamos resumir los principios para la enseñanza creativa, según López Martínez (2001) en el siguiente esquema: 562 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica De naturaleza flexible Métodos enseñanza indirecta Es imaginativa PRINCIPOS Fomenta materiales e PARA LA ideas novedosas ENSEÑANZA Favorece la relación CREATIVA Refuerza la audirección Implica la autovaloración Conlleva riesgos Figura 20: Principios para la enseñanza creativa según López Martínez (2001) Este apartado es fundamental para nuestro estudio, puesto que en la intervención psicopedagógica que proponemos hemos de tener muy en cuenta todo lo que estos autores nos señalan. A modo de resumen de lo que consideramos importante para nuestro programa, señalamos las siguientes orientaciones. 563 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Condiciones Recursos físicas Mobiliario adecuadas Materiales Diseño de actividades: Condiciones agrupamiento, horarios... organizativas Roles y muy cuidadas expectativas de protagonistas Clima de seguridad, afecto, aceptación, Condiciones aliento continuo afectivas Relaciones interpersonales: comprensión, respeto, libertad... Ambiente lúdico y relajado Autonomía, autoconcepto, Motivación autoaceptación, autoestima. Independencia, curiosidad Figura 21 Orientaciones generales para nuestra investigación 564 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4.2. OBSTÁCULOS A LA CREATIVIDAD Gervilla (1986) en la línea de los autores comentados en el punto precedente (Csikzentmihalyi, 1999; Nickerson 1999, Amabile, 1996; Sternberg y Lubart 1997, López Martínez, 2001) con respecto al desarrollo de la capacidad creadora, señala que no son necesarias unas condiciones y medios especiales, pero sí un ambiente favorable. Según esta autora, ello incluye una formación en el profesorado para evitar los obstáculos o bloqueos a la acción creadora. Es decir, afirma que tal vez sea más importante que los educadores conozcan qué no tienen que hacer nunca y en líneas generales qué pueden hacer para favorecer el desarrollo de la creatividad de sus alumnos: Evitar los obstáculos que se opongan al desarrollo de la creatividad: tensiones, miedo, inseguridad, presiones, fatiga, autoritarismo, reacción ante el fracaso, indiferencia o ignorancia, represión de la espontaneidad, represión de la curiosidad, las prisas, valoración excesiva del éxito, dogmatismo, presiones internas y externas, la crítica, el temor a equivocarse, el miedo a ser considerado poco razonable, el sentirse satisfecho con lo ya logrado, la excesiva competición, la exagerada sumisión a otros. A este aspecto dedicaremos un apartado completo, debido a la importancia que para nosotros tiene. Presentamos un gráfico donde aparecen los obstáculos que señala Gervilla (1986) y a continuación los agrupamos y analizamos. 565 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado OBSTÁCULOS A LA CREATIVIDAD SEGÚN GERVILLA (1986) Miedo Excesiva competición Inseguridad Exagerada sumisión Satisfecho con lo logrado Presiones Inseguridad Fatiga Autoritarismo Miedo: ser poco razonable Fatiga Reacción ante el fracaso Temor a equivocarse Reacción ante el fracaso Tensiones Dogmatismo Indiferencia Prisas Excesiva valoración del éxito Represión: espontaneidad y curiosidad Figura 22: Obstáculos a la creatividad según Gervilla (1986) Williams (1983) considera que existen cuatro tipos principales de bloqueos de creatividad: perceptuales, emocionales, culturales y ambientales, añadiendo los bloqueos intelectuales y de expresión. El siguiente esquema trata de clarificar esta clasificación: 566 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica BLOQUEOS A LA CREATIVIDAD SEGÚN WILLIAMS (1983) Mentales Emocionales Medio Sociocultural Ambiente Escolar Figura 23: Bloqueos a la creatividad según Williams (1983) Algunos bloqueos mentales son: • Dificultad de aislar el problema. • Bloqueo por limitación al problema. • Escasa atención al ámbito que rodea al problema cuando éste ofrece escasas posibilidades por sí mismo. • Dificultad de percibir relaciones remotas. • Dificultad para formar y transferir conceptos. • Dar por bueno lo obvio. • Aceptar la verdad de lo aparente sin apenas dudarlo. Estos bloqueos, que afectan más específicamente a nuestro funcionamiento cognoscitivo, son probablemente más fácilmente detectables, y su tratamiento más sencillo que el de los bloqueos de origen afectivo, en los que zonas más profundas de nuestra personalidad se ven implicadas. Es necesario echar una mirada a sus distintas variedades, tratar de reconocer los que frecuentemente nos afectan con más intensidad y procurar tener bien presente su posible amenaza en las tareas que realizamos, a fin de estar bien prevenidos y poner remedio en el momento oportuno. Con ello seremos capaces de crear nuevos senderos en nuestra mente que, al reemplazar los viejos surcos, nos ayudarán a realizar más eficazmente nuestro trabajo intelectual. 567 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Nuestra tarea cognoscitiva tiene muy preponderantemente el matiz de resolución de problemas. Excepto en la pura actividad contemplativa de la realidad, que por otra parte también posee una enorme eficacia para nuestra preparación a fin de transformarla, ejercemos nuestra actividad cognoscitiva para hacer algo con esta misma realidad. Esto se puede entender en sentido amplio como una tarea de resolución de problemas. Tenemos delante un problema cuando desde la situación en que estamos queremos llegar a otra, que conocemos con más o menos claridad, pero desconocemos el camino. En este sentido amplio, cualquier tarea cognoscitiva tiene un componente de resolución de problemas. Estos bloqueos se refieren a la percepción del problema y el ataque al mismo (De Guzmán, 1991:39). Resumimos así los bloqueos mentales: BLOQUEOS MENTALES Dificultad de aislar el problema Dificultad de limitar el problema Problema con escasas posibilidades Imposibilidad de establecer relaciones Dificultad en formar conceptos No cuestionar lo obvio Figura 24: Bloqueos mentales a la creatividad Los bloqueos emocionales que puede sufrir el pensamiento creador es el temor a afrontar un riesgo, dado que la producción de ideas creativas supone la asunción permanente de riesgos. Es el miedo a cometer errores, el miedo a no encontrar una solución o a correr un riesgo 568 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica intelectual hace que siquiera nos propongamos lograr nuevas ideas. Otro bloqueo emocional tiene que ver con el juicio crítico. Juzgar críticamente es menos arriesgado que intentar engendrar algo nuevo, por lo que la gente suele concentrarse más en la crítica de ideas, en lugar de esforzarse en generarlas. Puede surgir una dificultad especialmente importante por criticar demasiado pronto una idea recién formada, rechazándola antes de haber examinado todo su contenido y consecuencias. De este modo pueden ser rechazadas ideas potencialmente útiles antes de que el pensador caiga en la cuenta de que podrían resolver su problema. Incluso de forma inadvertida, podemos estar haciendo presunciones tácitas, dejamos, por consiguiente, de considerar posible alternativas. Otra razón es que podemos tomarnos como “cosa personal” nuestro propio enfoque del problema, y ello nos planteará dificultades al considerar otras posibilidades, dedicando más esfuerzo a demostrar que tenemos razón que a tratar de hallar fórmulas alternativas con las que definir el problema. Esto es sobre todo, debido a un exagerado afán de seguridad, la persona que entra en el proceso de hallazgo de ideas, deja de aferrarse a “hechos probados”, a certezas. Lo cual puede verse incrementado por la desconfianza de las propias capacidades creativas. Muchas personas consideran que no son creativas, que eso es algo que pertenece sólo a los genios. No consideran que esas capacidades pueden educarse y mejorarse. Otros bloqueos emocionales son: - Inseguridad psicológica o de uno mismo. - Desconfianza en uno mismo. - Encerrarse en lo conocido por miedo a perderlo. - Temor a equivocarse o al ridículo. 569 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado - Miedo a decir determinadas cosas por temor a lo que piensen de nosotros. - Aferrarse a las primeras ideas recibidas. - Deseo de triunfar de forma rápida. - Falta de perseverancia para terminar la tarea iniciada. Con los bloqueos de origen afectivo nace la apatía, abulia, pereza ante el comienzo. Nos cuesta mucho ponernos en marcha cuando una tarea intelectual trabajosa no nos urge suficientemente, o al contrario, por necesidad de encontrar una solución con la mayor rapidez. Este estrés puede bloquear a quien debe encontrar una solución. Resumimos así los bloqueos emocionales: BLOQUEOS EMOCIONALES Temor ante riesgos Juicio crítico Tomarlo como “cosa personal” Inseguridad psicológica Encerrarse en lo conocido por miedo a perderlo Miedo al ridículo Deseo de triunfo rápido Falta de perseverancia Figura 25: Bloqueos emocionales a la creatividad Los bloqueos pertenecientes al medio sociocultural se refieren a: - Condicionamientos por las pautas o normas de comportamiento. De esta manera fijan, limitan determinados comportamientos a unos modelos estimados socialmente, desestimando y desvalorizando otros. Son normas o valores 570 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica transmitidas generacionalmente y que son eficientemente controlados y sancionados socialmente. Un caso ejemplificador de esta categoría es la presión a la conformidad que ejerce el grupo o que incluso en muchas ocasiones el propio individuo elige para sentirse aceptado por el grupo. El proceso de socialización al que todos los individuos (gregarios por naturaleza) nos vemos inmersos se encarga de conservar las normas premiando su seguimiento y sancionando la violación. Quien se aparta de los patrones de comportamiento tradicionales provoca inseguridad en su ambiente y se mantiene la idea de que toda desviación de las normas de comportamiento es insana o inmoral. - Sobrevaloración de la competencia y la cooperación. Un exceso en cualquiera de las dos posturas disminuye la propia iniciativa, recursos y creatividad. - Orientación única y exclusiva hacia el éxito, se valora más el éxito o triunfo sobre los demás, que la propia satisfacción. - Excesiva importancia al papel de los sexos. Resumimos en el siguiente gráfico los bloqueos que pertenecen a la influencia del medio sociocultural: BLOQUEOS MEDIO SOCIOCULTURAL Condicionamiento Comportamiento Presión a la conformidad Sobrevaloración de la competencia y cooperación Excesiva importancia al rol sexual Figura 26: Bloqueos del medio sociocultural a la creatividad 571 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado El ambiente, en nuestro caso, el escolar puede presentar los siguientes obstáculos y limitaciones: - Presiones al conformismo, enseñar la aceptación y acatamiento de las normas establecidas por el profesor y por el centro, en lugar de la observación crítica de las cosas, inhibe la creatividad de los más pequeños. - Actitud autoritaria y poco flexible anula la espontaneidad. - Ridiculizar los intentos creativos y las ideas provocadoras también dificulta el desarrollo del potencial creativo. - Sobrevalorar las recompensas o imponer excesivos castigos también frena la creatividad. - Excesiva preocupación por el éxito. - Hostilidad hacia respuestas o comportamientos distintos a los del grupo. - Intolerancia con la actitud divertida y juguetona del niño cuando trabaja, recordemos, que, para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estímulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasía y simulación. De Guzmán (1991:39) considera que los bloqueos culturales y ambientales provienen de las formas de pensar que nos transmitimos unos a otros a través del tiempo y mediante nuestra comunicación. Son las modas, las formas específicas de pensar prevalentes en nuestro ambiente, el discurso cultural imperante, los que nos influyen de modo muy sutil, entrando a formar parte de nuestra propia estructura mental de tal manera que, de forma inconsciente, nos hacen actuar según esquemas que no son siempre los más efectivos, ni los que adoptaríamos si tuviéramos que inventárnoslos nosotros mismos. Si trasladamos esto al ambiente escolar, podríamos concluir que los bloqueos que aparecen en la escuela son debidos a la 572 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica influencia de una educación tradicionalmente conservadora, donde no tenía cabida una actitud y pensamientos divergentes, donde en resumen aparecen los siguientes bloqueos: BLOQUEOS AMBIENTE ESCOLAR Conformismo Actitud autoritaria Ridiculización de los intentos creativos Sobrevalorar recompensas Excesiva orientación al éxito Hostilidad hacia lo divergente Intolerancia ante la actitud lúdica Figura 27: Bloqueos del ambiente escolar a la creatividad Para favorecer un ambiente positivo para el desarrollo de la creatividad, el clima del aula debe ser de ayuda, de confianza total y absoluta, de libertad, aceptación, valoración y comprensión de cada alumno, respeto a la producción. No hay una única metodología para la creatividad, se trata de cambios cualitativos en la atmósfera de la clase de las conductas del profesor y de los compañeros, supone un enfoque diferente en la información y una valoración de la respuesta adecuada. El educador debe crear un ambiente que facilite la manifestación creadora: En definitiva una metodología que tiene en cuenta que: Los niños son curiosos por naturaleza y exploran su entorno sin la intervención de adultos 573 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Esta conducta exploratoria se autoperpetúa. El niño desarrolla de forma natural la conducta exploradora si no se le asusta. La confianza en sí mismo está muy relacionada con la capacidad de aprender para hacer elecciones importantes que afectan al aprendizaje de la persona. La exploración activa en un entorno rico, en el que el niño tiene amplias posibilidades de manipular materiales, facilita su aprendizaje. En la primera infancia, el juego no se distingue del trabajo, como forma predominante de aprender. Los niños tienen tanto la capacidad como el derecho de tomar decisiones importantes en relación a su propia educación. Aprenden con gusto si cuenta con la posibilidad de elegir y seleccionar los materiales con los que desean trabajar, y hacer las preguntas que desean en relación a estos materiales. Si se les ofrece la oportunidad, el niño elige participar en actividades que le interesan de verdad. Si un niño está metido de lleno en una actividad y se está divirtiendo con ella, allí hay aprendizaje. Cuando dos o mas niños están interesados en investigar el mismo problema y con los mismos materiales, a menudo deciden adoptar alguna forma de colaboración. Cuando un niño aprende algo que es importante para él, quiere compartirlo con los demás. La formación del concepto se realiza muy lentamente. Los niños aprenden y se desarrollan intelectualmente no solo de acuerdo a sus capacidades, sino también a su propio estilo. 574 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Los niños pasan a través de etapas similares de desarrollo intelectual, cada uno de acuerdo a su propia forma de ser, a su capacidad y ritmo personal. Es importante tener en cuenta las actitudes, ya que tienen un valor primordial en la comunicación. Rogers propone las siguientes actitudes de base para la comunicación personal: - Congruencia y autenticidad: verdad por dentro y sinceridad por fuera. - Respeto a la persona del otro - Comprensión o empatía: ponerse en el punto de vista del otro. El educador debe, en definitiva, crear un ambiente que facilite la manifestación creadora: Actuando intencionadamente, programando el currículo creativamente. Formulando objetivos que nos lleven al desarrollo de la capacidad creadora. Llevando al aula estímulos ricos, variados y numerosos: estímulos sugerentes, más que acabados; estímulos variados entre los que elegir; estímulos coherentes. Presentando el trabajo con alegría, no viendo el trabajo como un castigo. Estableciendo relaciones humanas abiertas, caracterizadas por la autenticidad, disponibilidad y capacidad de servicio, valoración del educando por encima de todo, fomentando la cooperación en lugar de la competición. En la propuesta de intervención de esta investigación tendremos muy en cuenta que estos bloqueos podrían aparecen, de ahí que se realice una propuesta metodológica que inhiba a estos, y que favorezca el comportamiento y pensamiento divergente. 575 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Las aportaciones de los autores mencionados en este punto, nos han llevado a realizar una síntesis de cuáles son los aspectos que hemos de tener en cuenta en nuestra propuesta de intervención. Por supuesto, incluimos una mención específica al conocimiento de los bloqueos de la creatividad, no sólo por parte del profesorado que implementa el programa, sino también del alumnado protagonista del programa. Ellos deben conocer cuáles son nuestros objetivos y cuáles los problemas que nos podemos encontrar en nuestro intento de fomentar la creatividad. Todo ello lo hacemos explícito en la metodología recomendada para su puesta en práctica, de forma breve y sencilla, para que los implicados recurran a ello a modo de “manual” para la creación de un clima creativo que favorezca el pensamiento y comportamiento divergente. 4.3. EL PAPEL DEL PROFESORADO EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Cómo cultivar la creatividad en todos los niveles del proceso creativo, constituye uno de los problemas más importantes de nuestro tiempo. Esto presupone que el profesorado entienda los elementos que componen la creatividad, sepa cómo fomentarla y posea la capacidad de usar los medios adecuados para conseguir el éxito de sus técnicas. Debe poseer características, actitudes, conocimientos y controles de comportamiento esenciales que le permitan crear una situación de aprendizaje total que fomente el desarrollo de la creatividad de sus alumnos. Sólo aquel profesorado que conoce y valora la creatividad fomentará la creatividad. El niño o niña creativo/a no debe ser perseguido, sino recompensando y reconocido. Las personas desarrollan aquellas cualidades que ven compensadas y aceptadas 576 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica por la sociedad. De ahí que el primer objetivo que deba plantearse el profesor es reconocer y recompensar las manifestaciones creativas. Darrow (1965) afirma que una buena parte de la responsabilidad por la promoción del pensamiento y la producción creativas que los niños experimentan en la escuela descansa en el maestro. Junto al papel de reconocimiento y promoción está el de ayuda y orientación, tanto a los alumnos como a sus padres. Sus preguntas han de ser dirigidas de forma constructiva. Ha de ayudarles a reconocer el papel de su propia capacidad. El conocimiento de las propias posibilidades evitará fracasos y complejos. Cuando el profesorado falla en comprender a los niños creativos, éstos pueden negarse a estudiar derivando en conductas disruptivas y rechazo (Torrance, 1969). Resumimos en el siguiente cuadro las funciones del profesor para el desarrollo de la creatividad y a continuación lo analizamos: 577 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado PROFESORADO QUE FOMENTA LA CREATIVIDAD Conoce y valora la creatividad CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS Ayuda y orienta ACTITUDES Comprende a los niños Alienta y motiva Fomenta Fomenta Comunicación Ayuda Intercambio Abierto y sensible a lo nuevo Crea el clima adecuado Planificación flexible Figura 28: Funciones del profesorado que fomenta la creatividad Hay momentos en que los alumnos se encuentran desanimados, cansados, desconfían de sus propias posibilidades y es el profesor el que ha de diagnosticar estas situaciones y estimular con nuevos enfoques, recurriendo a una serie de técnicas en las que se proyecten esos estados. Por ello, el papel de alentador y de motivador ocupa un lugar importante con respecto a la creatividad. El profesor fomentará la comunicación, el intercambio y la ayuda entre los alumnos. Su papel de líder de la clase le obligará a no quedarse atrás en las manifestaciones creativas. El niño de los primeros niveles instruccionales busca a alguien a quién imitar. Por 578 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ello debe ser una persona abierta y sensible a lo nuevo. Ha de estar preparado para orientar en diversos campos (simbólico, semántico, social, artístico...); evaluar su producto (manual, dominio corporal, acción en grupo...); y reconocer y alentar al gracioso, al poeta, al artista, al deportista al líder, etc. Además, el profesor ha de crear el clima adecuado en la clase. Un ambiente relajado, sin tensiones entre sus miembros, con afán de búsqueda, es el entorno adecuado para que surjan pensamientos nuevos. Pero esto no se consigue fácilmente. Para que nuestros alumnos actuaran bajo su responsabilidad en el centro, sería necesario un entrenamiento previo. El profesor debe realizar una planificación a largo plazo, es decir, debe tener claro los objetivos que quiere conseguir y organizar los recursos, que dispone para lograrlos, tanto materiales como humanos. Debe pensar también en las actividades o proyectos que pueden realizar los alumnos. Esta planificación ha de ser flexible, adaptable a las circunstancias y características de los alumnos. También debería desarrollar en los alumnos las habilidades o características propias de la creatividad, como: originalidad, fluidez, flexibilidad, elaboración, ingenio... Y actitudes como la curiosidad, la tolerancia a la ambigüedad, la independencia, la sensibilidad, etc. Veamos en el siguiente cuadro las características que debe fomentar el profesorado. 579 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado PROFESORADO QUE FAVORECE LA CREATIVIDAD ORIGINALIDAD FOM ENTA FLEXIBILIDAD ELABORACIÓN INGENIO CURIOFLSUIDIDAEDZ TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD INDEPENDENCIA SENSIIBNIGLIEDNAIOD Figura 29: Características que debe fomentar el profesor que favorece la creatividad Davis y Scott (1980:237) afirman que “el manejo activo de las cosas facilita la creatividad, ya que ayuda al alumno a comprender los procesos que se están desarrollan”. En este sentido, el profesor es orientador que aconseja y proporciona conocimientos específicos, a la vez que propone situaciones en las que estimule a los alumnos a: conjugar elementos de improbable relación; expresar teorías que en un primer momento puedan parecer ridículas, delirantes o increíbles; a combinar materias y nociones en diseños nuevos e inesperados. El maestro que fomenta la creatividad, es aquel que permite a los niños correr riesgos intelectuales, especular sobre las informaciones existentes, experimentar relaciones y nuevas estructuras. 580 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Todo ello es propio de la flexibilidad del pensamiento. Davis y Scott (1980:236) afirman en este sentido que “el maestro creativo promueve la flexibilidad intelectual entre sus alumnos. Los alienta a modificar sus posiciones de observación a variar su enfoque de los problemas, a alejarse conscientemente de sus propios preconceptos de las materias con que trabajan y a evitar ajustarse un solo método cuando se aborda un tema. Pide a los alumnos que cambien las funciones con las que normalmente trabajan, que rechacen el enfoque de “Libro para colorear”. Los alienta para que busquen nuevos significados en nuevos contextos”. El maestro creativo sabe cómo utilizar las preguntas. Todo acto de creación comienza con preguntas pero las preguntas deben ser operacionales y abiertas, preguntas que tengan sentido para los alumnos preguntas que no tengan respuestas predeterminadas y, especialmente, preguntas que no se respondan con un recital de datos. Las preguntas operacionales inician la labor creativa que conduce a la exploración, fomentan la curiosidad y estimulan las tendencias connotativas. Por el contrario, las preguntas que se contestan citando hechos ya conocidos hacen retroceder la creatividad y restringen la discusión. Retrasan los esfuerzos creativos porque hacen de la discusión una herramienta con la cual el maestro domina, más que ayuda a la investigación y al descubrimiento. El maestro creativo proporciona oportunidades a los alumnos para manipular materias, ideas, conceptos, herramientas y estructuras. La destreza es un elemento fundamental de la personalidad creativa: ya sea la destreza con palabras, ya con los colores, los tonos o los objetos. El maestro creativo induce a los alumnos a considerar los problemas como un todo, al destacar las estructuras totales más que los elementos parciales, adicionales. Los indicios direccionales 581 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado para el proceso verdaderamente creativo son proporcionados por la construcción como un todo integrado (Davis y Scott, 1980: 237-238). El maestro creativo se entrega a sus alumnos, los valora, se preocupa por ellos y les ayuda, por lo tanto es una persona que le gusta estar con gente joven, piensa que todos sus alumnos son personas importantes, se preocupa por ayudar al alumno cuando lo necesita, admite sus errores, confía en sus alumnos, tiene sentido del humor, es paciente, es fácil hablar con él, se enorgullece de los éxitos de sus alumnos, tiene una personalidad afable y cordial, tiene tacto y consideración, se expresa claramente, tiene muchos intereses. EL PROFESORADO CREATIVO Se enorgullece de los éxitos de sus alumnos Es fácil hablar con él Proporciona información Utiliza preguntas Permite correr riesgos Le gusta estar con gente joven Valora a los niños, confía Admite errores Tiene sentido del humor Afable Cordial Tacto Consideración Intereses variados Paciente Figura 30: Características del profesorado creativo Hobelman (1957) nos describe tres tipos de maestros creativos: a) El líder: es el que entusiasma a los padres y a los alumnos, y les transmite el valor de la creatividad. 582 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica b) El mediador: es el que facilita los medios y los estímulos para que cada alumno desarrolle sus recursos. c) El callado y laborioso, es el que despierta una gran curiosidad por todo lo que le rodea. HOBELMAN (1957) MAESTRO CREATIVO Líder Callado y Mediador laborioso Figura 31: Tipos de maestros creativos según Hobelman (1957) Torrance (1988) apunta diez tácticas para que los profesores ayuden a alumnos altamente creativos: Proporciónales materiales que inciten a la imaginación. Facilítales recursos que enriquezcan la fantasía. Los cuentos, mitos, fábulas... contribuyen a ello. Déjales tiempo para que piensen y sueñen despiertos. No les agobies con actividades conformistas. Anímales a que expresen sus ideas, cuando tienen algo que decir. Dales a sus producciones escritas un soporte concreto, es decir, que puedan ser objeto de valoración y estima. El 583 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado reconocimiento de un hallazgo es un buen estímulo para seguir buscando. Acepta su tendencia a adoptar diferentes puntos de vista. Para ellos las analogías es una forma normal de expresar su pensamiento. Aprecia su individualidad a la hora de trabajar en vez de sancionarla. Corrige y valora sin crear desánimo. Dale importancia a lo que realiza. Estimula a los niños para que hagan juegos verbales. El juego estimula una creatividad espontánea. Aprecia a tus alumnos y haz que ellos lo perciban. No basta con quererlos y dedicarse a ellos; conviene que o adviertan, que sientan que el maestro se preocupa por sus cosas. En este ambiente, las correcciones son mejor aceptadas. 584 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Materiales TORRANCE Recursos (1978) Tiempo Proporciona Producciones Facilita Aprecio M aestro Ánimo Creativo Estímulo TÉCNICAS - Incita a la imaginación - Enriquece la fantasía - Estimula a soñar despierto - Favorece que adopten diferentes puntos de vista - Respeta la individualidad - Fomenta el aspecto lúdico - Corrige sin crear desánimo - Hace que los alumnos perciban que son queridos, aceptados, valorados,... Figura 32: Tácticas para el profesorado creativo según Torrance (1978) Por otro lado, no hemos de obviar que al alumnado al que se dirige nuestro programa, tiene unas características propias. El profesorado del sobredotado ha de tener unas características especiales que le permita afrontar adecuadamente la educación de estos niños. Numerosos autores han trabajado este punto (Berliner, 1987; Genovard, 1983; Prieto y López, 2000), estos investigadores coinciden en señalar algunas características que recogemos en la siguiente tabla y que conviene desarrollar en el profesorado: 585 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR DEL NIÑO SOBREDOTADO Eficaz Es aquél que consigue que sus alumnos finalicen el período de instrucción con el conocimiento y las destrezas que se juzguen apropiadas para ellos. Los profesores de niños dotados deben intentar que existan relaciones positivas que ayuden al aprendizaje de éstos. Entusiasta Expresa entusiasmo por su propio trabajo y hacia las tareas que realiza. Tiene una actitud positiva hacia los problemas o adversidades. Se enorgullece de los resultados de los estudiantes. Expresa sentimientos positivos hacia el futuro de los alumnos y se preocupa cuando no consiguen los resultados que se podían esperar de ellos. Flexibilidad Permite al estudiante que utilice su propio estilo personal de trabajo o que haga el trabajo a su manera. Modifica su planificación para adaptarla a los intereses de sus alumnos. Su flexibilidad se manifiesta en los cambios de sus puntos de vista siempre que sirvan para atender con rigurosidad a la diversidad de sus alumnos, en general, y a los sobredotados, en especial. El profesor debe tener una idea y comprensión clara de lo que significa la personalidad del sobredotado. Debe escuchar y ser flexible con las conductas de estos alumnos. Confianza en sí Demuestra confianza en sus propias facultades y mismo su eficiencia. Presenta un punto de vista equilibrado y positivo, acerca de sus propias capacidades y está abierto a todo tipo de observación o evolución en relación a sus programas. Defiende sus opiniones y muestra disposición a reinterpretar sus reglas cuando creen que son contrarias a los intereses de los alumnos. El profesor debe poseer un conocimiento óptimo de sí mismo. El aprendizaje de los alumnos es producto de lo que el profesor hace y de lo que el profesor, abierto a ideas y experiencias nuevas, trae a clase. De esta forma, amplía de forma progresiva el horizonte de los intereses de los niños. Sensibilidad Tiene en cuenta los problemas de los demás. Se hacia los muestra comprensivo en relación a los problemas problemas de y sentimientos de los estudiantes. Actúa como 586 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica los demás apoyo para resolver problemas individuales o sociales de los estudiantes. Para ello es capaz de interpretar comportamientos o significados no verbales. Apertura Comparte información y sentimientos con los alumnos. Compromete a los mismos en la toma de decisiones o en la solución de problemas. Su apertura se manifiesta en la disposición a ser corregido por los estudiantes, cuando su planificación no funciona. Demuestra preocupación por el trato que se les da a los alumnos. Motiva y Idean la manera de motivar a los alumnos. alienta el Encuentra siempre modos creativos de explicar interés sus materias. Formula preguntas de tal forma que el alumno mantiene su interés a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que le permite al estudiante buscar e indagar la solución de los problemas por sí mismo. Insiste en que él escoja sus propias vías para hacer su trabajo. Refuerza los comportamientos positivos y ofrece actividades didácticas que presentan ciertos desafíos para los estudiantes. El profesor debe estar en condiciones de apoyar y no empujar. Debe, pues, proporcionar estímulos en lugar de mantener falsas expectativas y prejuicios sobre los sobredotados. Es facilitador Considera que el proceso de enseñanza- del proceso de aprendizaje se construye en el aula. El profesor enseñanza- tiene la responsabilidad de proporcionar aprendizaje experiencias de aprendizaje significativas y trascendentes. Su mediación consiste en aproximar las experiencias de aprendizaje utilizando recursos personales y materiales para optimizar el proceso de aprendizaje. Diseña actividades o proyectos para que puedan tener más información sobre lo que les interesa y busca el acercamiento con sus alumnos y de éstos entre sí. El profesor debe estar en condiciones de relacionar en un todo único el proceso del aprendizaje con el resultado o producto del mismo. Debe proporcionar información y asesoramiento durante todo el proceso de la instrucción- aprendizaje. El profesor debe estar en condiciones de 587 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado proporcionar estereotipos de aprendizaje alternativos. Ante la necesidad de aprender de una forma específica, el alumno debe tener la oportunidad de observar las posibles soluciones a un problema, las diferentes formas o caminos de categorizar los objetos o los diversos puntos de vista o perspectivas en una discusión. Construye Involucra a los padres y a otros profesores en los apoyos programas. Entiende la necesidad de ampliar la base de apoyo para los niños sobredotados. Encuentra modos mutuamente aceptados para resolver conflictos acerca de compartir espacios y horarios de clase con otros profesores y siempre está dispuesto a realizar las tareas menos deseables. Propicia el Inicia y promociona los cambios. Es un defensor cambio activo de los programas de educación para los niños sobredotados. Actúa decididamente para conseguir las metas y vencer los obstáculos. Inicia reuniones informativas para resolver problemas. Aplica los Aplica los conceptos teóricos recibidos en su conocimientos formación para la educación de sus alumnos sobredotados. Utiliza sus propias experiencias personales para hacer las lecciones más interesantes. Forma teorías basadas en la observación. Desarrolla clases originales o las adapta para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. Describe unas habilidades complejas en términos de sus comportamientos. Son grandes innovadores de metodologías, estrategias y tácticas de enseñanza. Orientación Se plantea metas específicas para sí mismo y hacia las metas para los estudiantes y sigue el desarrollo para su consecución, tanto con los estudiantes como con los padres. Trabaja para mejorar el currículum escolar. Anticipa problemas y actúa para solucionarlos o prevenirlos. Alienta a los estudiantes para que evalúen su propio trabajo y el de los demás. Lucha para obtener una enseñanza de calidad. Se desalienta cuando los programas no tienen el éxito esperado y no corresponden a las necesidades de sus alumnos. Compromiso Dedica mucho tiempo libre a desarrollar actividades relacionadas con su trabajo. Está siempre a disposición de los estudiantes durante 588 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica el tiempo de preparación. Demuestra capacidad y disposición para asumir tareas administrativas cuando es necesario. Actúa por sí solo cuando se trata de aprender o enriquecerse profesionalmente. Expresa un sentimiento de responsabilidad para que las cosas ocurran como estaban planificadas. Creador de un El profesor debe estar en condiciones de clima óptimo proporcionar un clima en el aula que promueva la autoestima y ofrezca seguridad para que se puedan tomar riesgos creativos y cognitivos. Ha de ponderar la curiosidad, intuición y creatividad dentro y fuera del aula. Tabla 4: Características del profesorado del niño sobredotado. Prieto y López (2000) realizan un listado de competencias del profesorado del alumnado sobredotado, referidas a competencias relacionadas con la profesión (conocimientos, habilidades, comportamientos), y otras características que han quedado aquí recogidas, y que resumimos a continuación: 589 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Compromiso Orientación hacia Creador de clima las metas optimista Eficaz Apli ca conocimientos Entusiasta Propici a EL PROFESOR DEL cambio s ALUMNO Flexibilidad SOBREDOTADO personal Confianza en sí mismo Co nstruye apoyos Sensibilidad hacia Facilitador del los problemas de proceso de Motiva y alienta los demás enseñanza- el interés Apertura aprendizaje Fig ura 33: Características del profesor del alumnado sobredotado En definitiva, podemos afirmar que los alumnos sobredotados necesitan profesores excepcionales. Pero realmente, si analizamos estas características son las deseables para cualquier docente. Por lo que estos profesores no deberían ser calificados de “excepcionales” sino que es lo que debiera ocurrir en cualquier aula, haya en ella o no alumnos sobredotados. 590 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sin embargo, lo que sí es preciso es que el profesor de alumnos sobredotados tenga unas preocupaciones y una forma de entender la educación muy peculiares, porque debe adaptarse al reto continuo que suponen los alumnos sobredotados. Muchas veces estará en inferioridad de condiciones ante situaciones que no domina, y su posible inseguridad ante la superioridad de estos alumnos, en determinados campos, la debe afrontar y encauzar mediante el diálogo, la comunicación y la participación de los alumnos muy capacitados en su acción didáctica, implicándolos en actuaciones directas que puedan reportarles satisfacción y necesidad de ayudar a sus compañeros. Por este motivo, es necesario que los profesores de los alumnos sobredotados sean muy flexibles, que estén muy preparados en la organización dinámica y creativa de sus aulas, sean motivadores, creadores de un clima óptimo, entusiasta, especialmente eficaces, que tengan confianza en ellos y están continuamente actualizados y en contacto con experiencia y de otros países. Para nosotros es tan importante que el profesorado, o quien implemente nuestro programa de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad, tenga suficiente conocimiento y posea las necesarias habilidades, que hemos incluido en nuestra propuesta en plan de formación para éstos y para los padres. Consideramos que los padres son también muy importantes, de ahí que precisamente dediquemos el siguiente punto a clarificar cuál es el papel que los éstos juegan en el desarrollo de la creatividad de sus hijos. 591 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 4.4. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD En aparatados anteriores analizamos la importancia del contexto, ahora nos centraremos en la influencia familiar en el desarrollo de la creatividad de los niños. El niño en sus primeros años es receptivo y va formando su conciencia a partir de su entorno inmediato; repite lo que le gusta y huye de lo que no le gusta y de lo que atrae la crítica de los mayores. Muchas de las conductas que el niño desarrollará más adelante, van a depender de la actitud que tengan los padres hacia su hijo. La familia es el primer núcleo fundamental para el desarrollo de la creatividad. Nadie duda de la clara la influencia que ejerce la familia en el desarrollo del niño y muy especialmente en el desarrollo de la creatividad. La familia es el marco privilegiado para la socialización en su doble vertiente de culturalización y personalización. El individuo no puede llegar a desarrollarse como persona sin el soporte de unos contenidos específicos culturales. De hecho en la creatividad podemos decir que hay unión entre elementos internos y externos. Internos porque la creatividad conlleva unos rasgos personales y unas características psicológicas Romo (1997): "...Perseverancia ante los obstáculos, capacidad de asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia, autoconfianza, independencia, motivación intrínseca, motivación de logro, sensibilidad a los problemas, flexibilidad de pensamiento, originalidad, pensamiento analógico,..." Por otro lado, los elementos externos, es decir, el medio ambiente es el que nos plantea los problemas que debemos resolver creativamente, y a su vez, el que nos aporta la información necesaria para buscar dichas respuestas creativas. Y es que la creatividad no está contrapuesta a la adquisición de conocimiento, sino que estos 592 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica son prerrequisitos para que puedan ser reelaborados y reutilizados en nuevos contextos y en nuevas dimensiones, tomando una nueva forma, lo que le convierte en una aportación realmente creativa. Y es aquí, en esta doble vertiente de la socialización, donde la familia, que es el primer medio ambiente natural y necesario para este proceso de formación, adquiere un compromiso activo. Esto implica que la familia es la que sumerge al niño en la sociedad y para ello le suministra de forma voluntaria o involuntaria una ser de pautas específicas y congruentes. Estas son a su vez las que el niño va a ir utilizando para establecer sus relaciones sociales. En el mismo sentido el niño va formando su personalidad, directamente relacionado con las relaciones que el individuo mantiene con el medio ambiente y la interacción entre ambas. Luego la familia, como primer medio ambiente social estructurado y generalmente más o menos fijo en el que el niño se encuentra, tiene también un peso vital en la formación una personalidad creadora. Cuando en una familia predominen unas pautas educativas extremistas en permisividad o autoridad sólo cabe la apatía, la baja autoestima, son niños impulsivos, que no reflexionan, poco tenaces, tímidos, inhibidos, sin iniciativa, no dialogantes... Y es que en una familia creativa, donde se fomenta la creatividad en los componentes de la misma, las relaciones deben ser abiertas, tolerantes, donde las normas se elaborarán por consenso, donde hay diálogo, donde más que inculcar a los hijos unas normas rígidas, la familia enseña orientando, ayudando a crear unas buenas relaciones familiares... La reflexión, la observación, la colaboración, necesarias en la creatividad se fomenta en una familia creativa. Igual que la inteligencia y otras aptitudes humanas, la creatividad puede fomentarse o inhibirse, según las influencias del entorno. Los bloqueos son los ya comentados en apartados anteriores, especialmente, en el contexto familiar encontramos bloqueos de tipo cultural y emocional: 593 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado -Bloqueos culturales, que se deben a las reglas sociales, el conformismo,... Es determinante aquí las normas de conducta y los esquemas de pensamiento que desarrollamos bajo el influjo de la familia. Pueden deberse a: -Bloqueos emocionales, tienen su origen en las tensiones emocionales, la inseguridad y la ansiedad que nos produce el hecho de enfrentarnos a situaciones nuevas. Aquí es fundamental, según la teoría psicodinámica, el historial familiar. Uno de los principales autores en creatividad, Rogers (1959), nos habla de las condiciones de la creatividad, que se basan en la seguridad y la libertad psicológica, que permiten al individuo desarrollar las cualidades internas que dan lugar a la creatividad: apertura a la experiencia, ausencia de rigidez intelectual, habilidad para tratar con información conflictiva y no ser influido negativamente por la crítica. Estas condiciones dependen de otras tres: - Aceptación incondicional del individuo, tal como es, independientemente de cuáles puedan ser sus valores y de cuál pueda ser su conducta, en este caso, por parte de la familia. - Ausencia de evaluación externa, donde no hayan críticas ni valoraciones externas. Esto también está muy relacionado con el locus de control, la motivación intrínseca,... Dando lugar en su defecto, a actitudes defensivas, de ansiedad, inseguridad, donde el hijo, dentro de la familia, no tiene libertad de emitir sus propios juicios, tener iniciativa y ser responsable de sus actos. - Comprensión empática, que implica penetrar en el mundo íntimo del otro y ver con los mismos ojos que él, con su misma perspectiva, lo que permite expresarse libremente y abrir su personalidad. Cuando los padres son capaces de ponerse en el lugar del hijo. En el seno familiar es donde se moldea el pensamiento del niño y son los padres en los primeros años quienes ejercen una influencia 594 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica decisiva a la hora de dotar a sus hijos de un pensamiento creativo. La labor de los padres es la de hacer desaparecer los bloqueos mencionados y fomentar las características que potencian la creatividad. Algunas de las condiciones familiares que favorecen el desarrollo de la creatividad, según López Martínez (2001:214) son: La actitud abierta de los padres y su libertad en la comunicación son rasgos que influyen en la creatividad de sus hijos. Weisberg y Springer, llegan a la conclusión de que la libertad de expresión del padre del mismo sexo, asociada a la ausencia de dominación, manifiesta una alta correlación con los individuos creativos. Este ambiente permite que los hijos expresen sus sentimientos sin trabas ni prejuicios. Una relación positiva padres-hijos. La confianza mutua es un aliciente necesario para favorecer el potencial creativo. Porque se trabaja y produce más y mejor, en ambientes relajados que en los tensos y conflictivos. La excesiva autoridad y la rigidez no son buenas consejeras de la creatividad. Las normas hay que consensuarlas y no imponerlas. En definitiva, los padres deben conocer su responsabilidad a la hora de descubrir, alimentar y guiar la creatividad de su hijo. Esta acción debe estar compartida entre profesorado y padres. La familia juega un papel decisivo no solo en la escuela sino también en el desarrollo de la creatividad (Weisberg y Springer, 1980). La conexión familia-escuela es fundamental. Weisberg y Springer (1980) fueron los primeros en analizar el medio familiar y ambiental como factor de la función creativa, mediante pruebas proyectivas y psicotécnicas, obteniendo los siguientes resultados en alumnos bien dotados: Libertad de expresión del padre del mismo sexo, asociada a la ausencia de dominación, es una de las características más 595 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado fuertemente correlacionadas en los test de creatividad que se les propusieron (test de Torrance y Guilford) La aceptación parental de la regresión del niño. La explicación que encuentran los autores en este rasgo la formulan así: "Una segunda consecuencia de esta situación familiar es que lo permita regresar a su forma... como lo hemos indicado, los niños creativos han dado muestras de comportamientos regresivos así como de madurez en el curso de los test proyectivos". Getzels y Jackson (1961) completan este estudio sobre el entorno familiar y el estilo cognitivo en los adolescentes. Según se desprende de sus observaciones y encuestas, influye más el nivel cultural del padre que el de la madre en los adolescentes más creativos y de mayor C.I. La diferencia de edad en los padres no parece influir significativamente en capacitación de los hijos. Se ocupan así mismo, por el procedimiento de diferenciación entre los de alto C.I. y los creativos, en los cuartiles superiores de: los intereses lectores en casa, por el número y tipo de revistas que leen; de la satisfacción o desagrado con los estudios del hijo y con sus amigos preferidos. No parecer encontrar diferencias significativas en cuanto al ambiente autoritario y al permisivo por lo que respecta a una alta creatividad e inteligencia. Cicirelli (1967) no encuentra correlación entre el número de hermanos y los tests de creatividad, pero sí advirtió que aumentaba la puntuación de los tests verbales en los que eran todos del mismo sexo. El lugar que ocupan en la familia fue contrastado por A. Roe (1953) con 64 científicos y por Datta (1967) con 536 universitarios con resultados contrarios. A todo ello comenta Schachter (1963) que "el efecto del orden de nacimiento, que favorece a los primeros que nacen sobre todo en los hombres eminentes, es un artificio falto de grupos adecuados de control". 596 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La influencia del medio familiar es valorada positivamente por Schaeffer y Anastasi (1968) en una muestra de 400 niños, agrupados en creativos y no creativos. Otros se han ocupado de la educación, tanto paterna como escolar, ya que consideran a los padres y educadores como guías, reforzadores o motivadores para conseguir el desarrollo creativo. Logan y Logan (1980) por ejemplo, nos hablan de que los padres "han de contribuir al desarrollo de la creatividad del hijo, comprometiéndose así mismo en las actividades creativas, creando un ambiente propicio en casa donde la creatividad se valora y se promueve y fomentando experiencias creativas fuera de casa". La teoría de la importancia del medio familiar en el desarrollo de la creatividad como conceptualización del sistema mental es definida por Harvey, Hunt y Schoreder (1961). Sugieren que los conceptos sobre la persona se forman según ciertos modelos de organización que reciben en la primera infancia. El nivel de abstracción es uno de los más importantes que condicionará su actitud creativa. Díez (1980) ha realizado una investigación sobre padres de niños creativos, concluyendo que los padres de los niños altamente creativos tienden a: Dar independencia a sus hijos. Respetar su voluntad y libertad. Creer en el derecho de sus hijos a estar en desacuerdo con ellos. Buscar el respeto de sus hijos por su actuación y no de manera impositiva. Ser menos protectores. Dejar que sus hijos se enfrenten a pequeñas dificultades de la vida sin su ayuda. Animarlos a defender sus propias opiniones. 597 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Logan y Logan (1980) establecen los siguientes consejos para los padres que están concienciados del importante papel que ellos desempeñan en el desarrollo creativo de la personalidad de sus hijos: Recompensar sus primeros esfuerzos creativos con una actitud positiva. Hacer que los niños sean más sensibles ante la belleza del mundo de la naturaleza. Fomentar la manipulación de objetos e ideas Desarrollar el reconocimiento de los estímulos ambientales y la sensibilidad ante ellos. Desarrollar la tolerancia ante las nuevas ideas y demostrar interés por el conocimiento. Animar al niño a hacer descubrimientos sobre este mundo (intentar no explicar nunca a un niño algo que pueda descubrir por sí solo). Fomentar la autovaloración en las actividades creativas. Crear oportunidades para el pensamiento creativo y solución de problemas. Demostrar interés por las expresiones creativas (asistir a conciertos, exposiciones artísticas, teatro...) Proporcionar el equipo para las actividades creativas (intrumentos musicales, camaras fotográficas, equipos para trabajar la madera, magnetofones, etc.) Recordar lo que es ser niño. Recompensar el comportamiento creativo. Identificar el talento del niño lo antes posible mediante la observación de sus preferencias e intereses. Recompensar sus primeros esfuerzos creativos con una actitud positiva. Recordar que sus necesidades son las mismas que las de otros niños: necesidad de aceptación, afectos, logros, aprecio y éxito. Animarle cuando quiera crear. 598 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Ayudarle a resolver los problemas que se le planteen debido a su propia precocidad y dotes creativas. Darle ánimos en sus aficiones, clubs y actividades en las que demuestre interés. Ayudarle a valorar su esfuerzo creativo. Mantenerse en contacto con su progreso educativo. Proporcionarle contactos con otros niños y adultos creativos. Proporcionarle una gran variedad de materiales y medios. No se puede enseñar a un niño a crear, pero se le puede estimular a que desee hacerlo. No se puede obligar a nadie a crear, pero pueden crearse condiciones que fomenten la creatividad. No se puede querer que un niño cree, pero pueden proporcionarse experiencias que sean emocionantes, ricas y variadas para los niños. Hay que escuchar las ideas del niño y ayudarle a valorarlas. Puede sugerirse ideas cuando sea necesario, pero es el niño quien debe recogerlas y hacer algo con ellas. Debe hacérselas suyas. Hay que dejarle que las desarrolle a su propia manera. Hay que estar dispuesto a ayudarle si se encuentra en dificultades. Hay que darle tiempo para pensar y expresar sus ideas. Deben aceptarse sus productos y tratarlos con deferencia y respeto. Interesarse por las cosas en las que él está interesado. Animarle a leer mucho. No hay que decir "hazlo como te lo digo, no como yo lo hago". Hay que estar interesado de antemano, no esperar a que el niño provoque vuestro interés. Desarrollar vuestra propia capacidad e intereses creativos. No exigirle demasiado. 599 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Tratarle como os gustaría que os trataran. Sólo en un ambiente familiar creativo, podemos fomentar la creatividad. Donde se valore y alimente la creatividad. Donde se dedica tiempo y esfuerzo para crear nuevas ideas, nuevas formas de hacer las cosas y nuevas experiencias. Kegley y Siggers (Cit. Barcia, 2002:277) plantean que tras la alimentación, la protección, el cariño y la crianza, la mayor parte de la energía de los padres se centra en el papel de la socialización. Con esta tarea, enseñamos disciplina, valores, moralidad y comportamiento, enseñamos qué es apropiado y qué no lo es. La conformidad llega a ocupar un puesto importante, sobre todo en la relación con las instituciones, y en ello consiste la socialización del hijo, lo cual puede ser contradictorio con la actitud creativa, con la enseñanza de la creatividad. Los padres encuentran esta encrucijada deben enseñar a sus hijos a pensar libremente, pero hagan lo que se les dice, ambas cosas son necesarias. Todo ello causa un grave conflicto e inseguridad por parte del niño. La inseguridad es un factor que deben controlar, el niño inseguro desea ser aceptado y teme el fracaso, el castigo. Estos autores sugieren para superar este conflicto: Padres con claridad de pensamiento. Mentalización compartida y perspectiva. Permitir al niño pensar, experimentar y actuar de forma controlada. Ofrecer un sistema para hablar con claridad y libertad. Enseñarles a organizar, la concentración, la disciplina y el ordenamiento también son necesarios. Apoyar al niño en todas las actividades en las cuales el niño muestre interés. Las características anteriormente comentadas acerca de los profesores creativos también son aplicables en este apartado, a los 600 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica padres. Las orientaciones señaladas para generar un clima en el aula que fomenta la creatividad, pueden ser adaptadas a las condiciones del hogar para crear un contexto favorecedor del pensamiento divergente. Todo ello, lo tendremos en cuenta en nuestro programa de intervención y expondremos en un apartado completo el clima escolar que favorece la creatividad, y elaboraremos un plan de formación- información específico, tal y como ya hemos señalado para padres y profesores. 5. MODELOS, TÉCNICAS, PROGRAMAS Y EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO En este apartado enumeraremos una selección de modelos, técnicas, programas y experiencias para el fomento de la creatividad. Algunos de ellos han sido especialmente diseñados para los niños sobredotados. Puesto que nombrarlos y analizarlos todos supone una tarea que excede nuestro propósito en esta investigación, tan sólo nos centraremos en aquellos a los que hemos tenido un fácil acceso. Realizamos una clasificación para dar fe de la existencia de los numerosos modelos, programas y experiencias que se han llevado a cabo para la atención de este alumnado. Analizaremos así una selección de estos programas y adjuntaremos posteriormente tablas adicionales de información relevante. 601 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 5.1. MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD En la siguiente tabla exponemos los modelos que vamos a analizar en el presente apartado: MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD AUTOR/ES FECHA/S NOMBRE DEL PROGRAMA Modelo para el favorecer el pensamiento lateral De Bono (1967) CoRT (Cognitive Research Trust, Asociación de Investigación Cognitiva) Williams (1973) Modelo de Creatividad Total Renzulli (1977) Modelo para el desarrollo de la creatividad (1969, Langham 1974, GENESA 1977) Bransford y Stein (1987) Modelo IDEAL Modelo de Currículum Menchén (1991) Emergente basado en la creatividad Modelos encaminados al Gervilla (1995) desarrollo de la creatividad en la Educación Infantil Tabla 5: Programas para el desarrollo de la creatividad 602 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica De Bono (1967) diseña un modelo para el favorecer el pensamiento lateral llamado CoRT (Cognitive Research Trust, Asociación de Investigación Cognitiva). Dentro de este modelo general incluye dos subprogramas: uno, es el denominado CoRT 1, consistente en enseñar a los niños una serie de habilidades generales necesarias para “enseñar a pensar”; el otro, es el CoRT 4 específico de creatividad, orientado a favorecer el desarrollo y manejo de habilidades y estrategias específicas del pensamiento lateral o divergente. El programa, en su conjunto consta de seis unidades didácticas, cada una de las cuales tiene una serie de lecciones. Cada lección está diseñada para tener una duración aproximada de 35 minutos, aunque el autor observa que a veces puede resultar difícil ajustar una lección a este tiempo y que el tiempo que se añade de más es bien aceptado. El programa se basa en lo que De Bono denomina “operaciones” o herramientas del pensamiento. Básicamente las actividades y tareas del programa exige plantearse y formular una serie de cuestiones referidas a objetos, situaciones o sucesos; en este sentido, nos recuerda el tipo de interrogantes del programa de Perkins sobre el pensamiento inventivo. El CoRT facilita a los alumnos un gancho mental o figura mnemotécnica para cada una de estas operaciones en forma de iniciales. En conjunto, las unidades cubren una amplia gama de habilidades, estrategias y técnicas relevantes para el pensamiento. CoRT 1: Amplitud de pensamiento, tiene como fin hacer pensar sobre una situación de maneras distintas, que no se ha reparado en ese nuevo modo de pensar. 603 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado CoRT 2: Organización, ofrece diez lecciones diseñadas para ayudar al alumno a dirigir la atención de modo eficaz y sistemático cuando se trabaja en el logro de una meta. CoRT 3: Interacción, trata de enseñar relaciones de interacción social. CoRT 4: Creatividad, objeto de nuestro estudio, ofrece un determinado número de estrategias para generar ideas que posiblemente no surjan de otra manera. CoRT 5: Información y Sentimiento, se ocupa de diversos aspectos afectivos y de motivación intrínseca muy relacionados con el pensamiento. CoRT 6: Acción, presenta un marco de referencia general que sirve para definir y resolver problemas de manera eficaz. Este programa es muy diferente a cualquier otro tipo de programa convencional de la enseñanza de estrategias de la creatividad. Las tareas que incluye suelen ser muy distintas de lo que se hace en el aula, por este motivo a los niños les resulta muy interesante. Lo cual no significa que no se contemple las transferencias de los principios, estrategias y recursos aprendidos a las diferentes áreas curriculares. El carácter abierto de las tareas y los procedimientos para aplicarlo en el aula ordinaria nos permite trabajarlo en cualquier disciplina y por cualquier profesional, el único requisito es entender bien la teoría compleja de De Bono y no perder de vista el propósito de cada una de las actividades de cada lección. Williams (1973) elaboró el Modelo de Creatividad Total: Este modelo pretende individualizar y humanizar el proceso de aprendizaje. 604 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Williams se pregunta si la creatividad supone una innovación en educación y pretende más que animar a los estudiantes a desarrollar su creatividad, mostrarles los caminos de cómo hacerlo. Igualmente, la información, los conceptos aceptados, las muestras de pensamiento convergente son también esenciales para la conducta creativa. “Una buena enseñanza es imposible sin enseñar de las dos maneras. Hay necesidad de enseñar y esperar un rendimiento convergente, junto con el divergente porque los alumnos se mueven entre la reunión de datos (convergencia), construcción de teorías (divergencia) y prueba de las ideas (convergencia).” (Williams, 1973:192-193) El modelo de Williams tiene cinco volúmenes: 1. Identificando y midiendo el potencial creativo. 2. Estimulación del potencial creativo. 3. Libro de trabajo del profesor. 4. Libro de recursos de medida. 5. Ideas de clase para motivar el pensamiento y el sentimiento. Contiene dos juegos de pósters, de procesos de pensamiento- sentimiento y de estrategias de enseñanza, un paquete de estrategias de enseñanza y un manual del instructor. Estos materiales incluyen objetivos del alumno en amplias zonas de adiestramiento conductual tests para identificar competencias en esas zonas, así como instrucciones para los profesores sobre cómo usar esos tests. El programa comprende un sistema conceptual elaborado y se emplea para mejorar las condiciones de la clase y promover la conducta creativa entre los estudiantes. Describe ocho grupos de adiestramiento que son normalmente ignorados en las escuelas y que para muchos psicólogos, sin embargo, son componentes esenciales de la conducta creativa. El programa provee a los profesores de un largo repertorio de ideas ensayadas, basadas sobre un modelo teórico específico. 605 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado El objetivo del Programa de Creatividad Total es conseguir que el proceso complejo de innovación en la escuela deje de ser una eventualidad. Ello se conseguirá, si los profesores son capaces y están deseosos de innovar y si entienden por qué y cómo han de estimular la creatividad. Fresneda (1991:213) evalúa este material y considera que es un programa único, por la cantidad de aspectos positivos que muestra. Destacaremos de entre ellos los siguientes: o No requiere materiales especiales. o Ayuda a los profesores. o No necesita amplias escalas de innovación, drásticos cambios, ni equipos materiales caros. o Ha de aplicarse gradualmente en las diferentes áreas curriculares. o El programa no elimina el contenido curricular, sino que cambia poco el método que los profesores usan. o Permite gran variedad de actividades: el profesor trabaja los ocho procesos de pensamiento y sentimiento que describen los rasgos de creatividad del niño (fluidez, flexibilidad, elaboración, originalidad, posible riesgo, complejidad, curiosidad e imaginación) y las dieciocho estrategias de enseñanza (paradojas, atributos, analogías, discrepancias, preguntas provocativas, ejemplos de cambio, ejemplos de hábitos, búsqueda de situaciones no rutinarias, habilidades de búsqueda, tolerancia a la ambigüedad, expresión intuitiva, adaptación al desarrollo, estudio creativo de personas y procesos, expresión intuitiva, habilidad para la lectura creativa, habilidad para escuchar creativamente, habilidad para la escritura creativa, habilidad para visualizar.) o En definitiva, el programa es un sistema conceptual, elaborado a partir de ideas y procedimientos, siendo con 606 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica relación a otros mucho más adaptable, exportable, generalizable y de más larga vida. Renzulli (1977) propone un modelo para el desarrollo de la creatividad: Este modelo tiene como objetivo favorecer el desarrollo de las habilidades creativas –fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Desde los primeros niveles instruccionales. Consiste en un conjunto de materiales y tareas para que los profesores y los niños aprendan a expresar su potencial creativo. El programa consta de cinco manuales diseñados para favorecer el pensamiento divergente de los niños de Educación Infantil y Primaria. Cada manual recoge 24 actividades de entrenamiento de la creatividad. Cada una de ellas tiene dos formas para trabajar en grupo e individual. Las actividades para Educación infantil son más sencillas, se incluye más el contenido figurativo. Para los mayores se incluyen más problemas de contenido semántico y simbólico, puesto que pueden manipular ideas, utilizando diferentes modalidades de lenguaje. En cualquier caso, todas las actividades del programa en su conjunto (240 tareas) están orientadas a capacitar al niño para resolver otras más complejas, cuya solución precisa utilizar procesos de nivel superior. Aunque todas las actividades proporcionan a los niños oportunidades para expresarse libremente, el programa será más efectivo si el profesor combina varios tipos de actividades y actúa como mediador del aprendizaje. Éste debe presentar las tareas según los siguientes principios. 1. Mostrarlas como actividades interesantes y desafiantes, cuya solución implica trabajo duro, pero a la vez divertido. Por 607 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado tanto, el profesor ha de advertir a los niños que no vale decir: “yo no puedo o yo no soy capaz de hacerlo”. 2. Diseñarlas según los principios del aprendizaje significativo. Esto exige que estén adecuadas al nivel de desarrollo de los niños y a sus intereses y que guarden un orden lógico, desde las más sencillas a las más complejas. 3. Contemplar la trascendencia de lo aprendido a otras situaciones escolares y de la vida de los niños. Es importante que las estrategias y tácticas que se van adquiriendo con las actividades del programa se puedan aplicar a las áreas curriculares y a la solución de problemas y toma de decisiones de la vida diaria. El programa se ha diseñado para alumnos precoces y superdotados, sin embargo, se puede trabajar dentro del aula ordinaria. De hecho, las tareas tienen dos niveles de complejidad y abstracción. Esto permite trabajar a la vez con los niños que presentan un ritmo más lento, así como con los que presentan niveles superiores de desarrollo. Es el buen mediador el que procurará distribuir y diseñar las actividades y su grado de complejidad. El programa está fundamentado en la teoría psicométrica de Guilford. Recordemos que este autor distingue entre pensamiento divergente y convergente, ambos incluidos en su modelo conocido como la “Estructura de la Inteligencia”, que se define mediante tres componentes: a) Operaciones referidas a las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información: - Cognición - Memoria - Producción convergente - Evaluación - Producción divergente b) Contenidos o modos diferentes de percibir y aprender: 608 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica - Contenido simbólico - Contenido semántico - Contenido figurativo - Contenido conductual c) Productos o resultados de aplicar una determinada operación mental para adquirir un aprendizaje: - Unidades - Clases - Relaciones - Sistemas - Transformaciones - Implicaciones y elaboraciones. En cada una de estas 240 tareas, se combinan contenidos y productos. Las estructuras escolares a las que se dirigen los componentes del modelo son: El currículo regular: modificación de contenidos y procesos instructivos: o Modificación material a las formas que se acomoden a los diversos niveles de realización, intereses y estilos de aprendizaje. o Ajuste de los niveles de aprendizaje requerido o Incremento de la profundidad del aprendizaje Los equipos de enriquecimiento: o Agrupación por intereses y estilos de aprendizaje, no por capacidades. o Compromiso del estudiante, elección del equipo. o Los profesores eligen el grupo en el que participan o Equipos: modelo de enriquecimiento, no instrucción formal. 609 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado La continuidad de servicios especiales: servicios complementarios, por ejemplo: o “Resolución de problemas del futuro” o ”Odisea de la mente” o ”Modelo de las Naciones Unidas” o ”Red de Intercambios Internacionales de Artefactos” o ”Concursos Nacionales” o Etc. Para que el aprendizaje y enseñanza de enriquecimiento se aplique sistemáticamente al proceso de aprendizaje se debe organizar de forma que tenga sentido para estudiantes y profesores. Un modelo organizativo denominado el “Modelo Triádico de Enriquecimiento” de Renzulli (1977) se usa con este propósito: Tipo I: Actividades preparatorias generales: experiencias de exploración general, diseñadas para mostrar temas y áreas de estudio que no se cubren en el currículo regular. Tipo II: Actividades de formación de grupo: formación de los procesos de pensamiento y opinión, aprendizaje de las destrezas de cómo aprender, habilidades de investigación y asimilación y capacidades de comunicación visual, oral y escrita. Tipo III: Investigaciones individuales y en grupos pequeños de problemas reales. Langham (1969, 1974, 1977) ha desarrollado el sistema GENESA como Modelo encaminado para el desarrollo de la Creatividad: Menchén (1991:195-198) analiza este sistema y nosotros lo incluimos aquí por considerarlo diferente hasta los ahora analizados. El modelo Genesa está inspirado en la geometría de una célula biológica aplicada a la dimensión de la vida. En la práctica se usa un 610 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica instrumento de forma poliédrica (sólo aristas), construidos generalmente con tubos de plástico de diferentes colores que forman 26 vértices y uno imaginario situado exactamente en el centro. La figura la componen 13 ejes, que constituyen otros tantos caminos de orientación formados por líneas imaginarias que van de un polo a otro pasando por el centro. Langham (1980) hace una adaptación del modelo Genesa, conocida por Sistema de los Números Dinámicos. 611 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Intuitivo - Racional Tradicional + + Creativo Sensibilidad - - Pragmático + Figur a 34: Modelo GENESA (Burchett, 1977) adaptado posteriormente por Langham (1980) Cada uno de los vértices, ejes, espacios y colores se rigen por leyes, principios y significados concretos, y todos ellos entre sí están interrelacionados. El Genesa Cero es el punto central de la figura y desempeña un papel primordial durante el ejercicio, pues todos los movimientos tienen que pasar por él. Esta zona se interpreta como lugar donde se produce la integración de los dos hemisferios cerebrales. Simbólicamente este punto significa el ser infinito, el alma, el tiempo eterno, el espacio, el deseo, la sabiduría, la energía, la capacidad infinita. Los tres ejes que constituyen el modelo son: el 1, el 3 y el 9. Cada uno de esos ejes representa posiciones bipolares complementarias: una negativa que simboliza los aspectos creativos, función localizada en el hemisferio derecho, y otra positiva, que 612 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica corresponde al pensamiento convergente, función que se realiza en el hemisferio izquierdo. Eje 1: Sensibilidad interior-racionalidad. El polo negativo se caracteriza por la sensibilidad a lo estético y al trabajo con imágenes. El polo positivo representa bloqueo, ausencia de fantasía, atrofia de conocimiento. Eje 2: Rasgos creativos-rasgos tradicionales. El lado negativo hace alusión a la espontaneidad, empatía, asertividad, inconformismo. El positivo tiene que ver con dependencia, conformiso, insensibilidad a los otros. Eje 9: Intuición-pragmatismo. El vector negativo responde a cualidades como toleancia, sensibilidad a los problemas, expresividad, riesgo a nuevas experiencias. El positivo tiene relación con las conductas estereotipadas, la simetría, las situaciones estructuradas. El objetivo del modelo GENESA es integrar los niveles físico, cognitivo y emocional del ser humano, con el fin de estimular la creatividad. Parte de un enfoque holístico del hombre y, en consecuencia, pretende integrar las funciones de los hemisferios cerebrales y contar con ellos en el proceso creativo. Nivel físico: La persona que dirige la sesión se coloca en el interior del cubo del modelo GENESA y empieza a realizar con el cuerpo relajado, guiados por sus brazos y manos, movimientos pendulares de oscilación y balanceo, que recorre los distintos planos de cada eje (del polo positivo al negativo) pasando por el centro para culminar con el proceso de interacción de los hemisferios cerebrales. Los miembros del grupo siguen los ejercicios que el director propone. Nivel mental: 613 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Estos movimientos se hacen acompañados de una música suave que invita a relajarse y a dejarse llevar por lo que va suscitando el líder. Mientras que se hacen estos ejercicios, los componentes del grupo piensan sobre la situación planteada, tratando de poner en funcionamiento su imaginación, en el momento que corresponda, mediante la visualización de las alternativas posibles. Nivel emocional: Finalmente la experiencia vivida hay que verbalizarla a nivel de sentimientos. Previamente cada participante ha grabado gráficamente sus imágenes, dándoles el colorido correspondiente. Este trabajo sirve de punto de partida para intercambiar ideas y comentar las vivencias con los miembros del grupo. El modelo GENESA está relacionado con el paradigma del proceso creativo de Wallas y muy especialmente con las fases de incubación e iluminación. La fase de incubación implica apertura, relajación y atención a los estímulos externos. La iluminación ocurre usualmente después de un momento de inspiración. En el modelo GENESA participar de los efectos de la relajación es fundamental para llegar a concentrarse con la situación, ser receptivo y poder alcanzar experiencias creativas. Este relax modifica el estado ordinario y hace que fluyan las imágenes e ideas que se encuentran sumergidas en el preconsciente. Bransford y Stein (1987) elaboraron el Modelo IDEAL: Este modelo, para mejorar la capacidad heurística viene definido por el acróstico de dicha palabra: I dentificación del problema. Una de las causas corrientes de los fallos en la identificación de problemas es que la gente no se para a pensar en la posibilidad de mejorar diversas situaciones. No ven el 614 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica problema, aunque no sea una situación cómoda, por lo que no tienen la necesidad de buscar soluciones. D efinición y representación del problema. Puede haber común acuerdo acerca de la existencia de un problema, sin embargo, puede haber un mayor número de registros de categorías que aparecen a la hora de definirlo ¿A qué afecta? ¿A quién afecta? ¿Quién lo resuelve? Etc. E xploración de posibles estrategias. Lo cual requiere analizar cómo estamos reaccionando en ese momento ante el problema, más el examen o consideración de qué otras estrategias podríamos valernos. A ctuación fundada en una estrategia. Actuar conforme un plan. L ogros. Observación y evaluación de efectos de nuestras actividades. Idealmente, en una situación concreta, tendremos el problema adecuadamente definido, y habremos optado por una estrategia o plan conveniente. Pero no es hasta que hemos actuado de acuerdo a ella, cuando podremos observar si se ha logrado hacerlas funcionar. J.S. Bransford y B.S. Stein (1987) amplían el concepto de problema entendiendo como tal cualquier situación actual diferente de una situación o meta deseada. Resolver un problema comporta, pues, pasar de una situación a otra. Existe un problema siempre que algún obstáculo separa la situación actual de la deseada. En tal sentido, cualquier aprendizaje puede plantearse en términos de situación problemática. Para estos autores, lo importante es la heurística, la inventiva o el arte de resolver problemas no es que unas personas sean más capaces que otras, sino que puede aprenderse a resolver problemas. En la escuela, por ejemplo, se nos enseña qué pensar, pero no cómo pensar. En el prefacio del libro llegan a afirmar: “Nuestro ideal solventador de problemas es la persona que trata constantemente de perfeccionarse, atenta siempre a sus propios 615 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado procesos mentales y dispuesta a sacar lecciones de los errores cometidos. Es este compromiso con el propio perfeccionamiento -el compromiso de seguir aprendiendo todos los días- el que respaldamos, por ser el principio que rige nuestras vidas” (1987:VIII) Menchén (1991: 199-205) ha elaborado el Modelo de Currículum Emergente basado en la creatividad: Este autor considera que en el currículo oficial o explícita recoge los aspectos cognoscitivos y los no cognoscitivos, es decir, las habilidades y destrezas, olvidadas en las escuelas pero tan importantes para la vida cotidiana, se hallan en el currículo oculto. Este currículo Menchén lo denomina “Emergente”, puesto que en cierto modo contiene aspectos que emergen a la superficie y que, por lo tanto, han de ser tenidos en cuenta por la escuela, controlarlos y estimularlos. El currículo emergente, se convierte así en la base de un buen desarrollo del currículo oficial, un currículo orientado al desarrollo de la creatividad, y es ésta el origen de la riqueza y la posibilidad de mejora de la calidad de vida. “Los nuevos objetivos de la educación deberán ser flexibles e incluir numerosas posibilidades optativas. Asimismo en las escuelas se han de suscitar actitudes y una capacidad intelectual, de percepción y comprensión, que no queden obsoletas con el paso del tiempo. Un hombre formado bajo el prisma del currículo emergente estará en condiciones de desarrollar o crear nuevas habilidades cuando sea necesario, y así responder a los nuevos objetivos de la sociedad del futuro”. Factores generales del currículo emergente: - Fluidez de expresión - Flexibilidad de pensamiento - Originalidad de las ideas 616 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Factores específicos del currículo emergente: - Desarrollar los sentidos: A. Observación B. Percepción C. Sensibilidad - Iniciativa personal: A. Espontaneidad B. Curiosidad C. Autonomía - Imaginación: A. Fantasía B. Intuición C. Asociación 617 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado IMAGINACIÓN ASOCIACIÓN INTUICIÓN FANTASÍA AUTONOMÍA INICIATIVA PERSONAL CURIOSIDAD ESPONTANEIDAD SENSIBILIDAD PERCEPCIÓN DESARROLLAR LOS OBSERVACIÓN SENTIDOS Figura 35: Modelo de Currículum Emergente basado en la Creatividad (Adaptado de Menchén, 1991:203) 618 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Gervilla (1995): Modelos encaminados al desarrollo de la Creatividad en la Educación Infantil Tratando de recapitular todos los programas, podemos recoger la afirmación de la profesora Gervilla (1995:49), quien, tras analizar exhaustivamente en numerosas investigaciones los diferentes programas existentes en su ámbito de estudio, enumera las siguientes características deseables en los: 1º Desarrollo de ambos hemisferios: en las primeras edades tendremos en cuenta el desarrollo de los hemisferios izquierdo y derecho. 2º La actitud, la autoimagen, la motivación y la habilidad para resolver problemas, resultan fundamentales para la expresión de la inteligencia. 3º La comunicación y el trabajo en grupo es de una importancia fundamental, sin restar importancia al trabajo individual. 4º Igualmente es de gran importancia la adquisición de aprendizajes y conocimientos, según niveles madurativos. 5º Importancia del contexto y de la coordinación y colaboración mutua profesores-padres a fin de ayudar al pequeño “a crecer” intelectualmente. 619 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 5.2. TÉCNICAS QUE FOMENTAN LA CREATIVIDAD En la siguiente tabla presentamos una selección de técnicas que fomentan la creatividad. TITULO AUTOR DESCRIPCION Técnica combinatoria de ANÁLISIS ideación creativa consistente en MORFOLÓGICO F. Zwicky (1957) descomponer en sus elementos esenciales o estructuras básicas un concepto o problema. Mecanismos de carácter metafórico que permite presentar de forma nueva lo ANALOGÍAS W. Gordon (1946) conocido. Las analogías descritas por Gordon son: personal, directa, simbólica y fantástica. Técnica combinatoria de ANÁLISIS ideación creativa consistente en F. Zwicky (1957) descomponer en sus elementos MORFOLÓGICO esenciales o estructuras básicas un concepto o problema. Búsqueda de relaciones de semejanza o similitud, oposición o contradicción, proximidad,... ARTE DE RELACIONAR R. Marín (1980) en ámbitos remotos. Las relaciones inesperadas o insólitas, como en el humor la ironía. La pregunta bien formulada nos ARTE DE PREGUNTAR permite penetrar en la esencia Torrance (1976) de las cosas y poner de manifiesto el potencial creativo de las personas. Término formado por BIOlogía electrónICA. Se trata de una técnica de construcción de BIÓNICA sistemas basada en el estudio L. Gerardin (1968) de la estructura, funciones y mecanismos de seres vivos, trasladando a modelos lógicos o matemáticos el funcionamiento de organismos vivos. Denominación formada por los vocablos concepto circular: CIRculaire conCEPT. CIRCEPT Kaufmann (1973) Técnica analógica consistente en desarrollar constelaciones conceptuales en torno a los términos. Se propone 620 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica inicialmente un término al que se le buscan analogías, estas se clasifican y se representa gráficamente en un círculo. Técnica para detectar el futuro y anticipar posibles realidades ya sean tecnológicas o sociales. Partiendo de las respuestas DELPHI N.C. Dalkey dadas por expertos a ciertos (1964,1967) temas se obtienen los primeros resultados de opinión. Esto se da a conocer a dichos expertos, quienes emiten un nuevo juicio aproximativo. Supone analizar desde diferentes enfoques un problema, reestructurando los modelos de las ideas y creando alternativas en la descomposición, DESCOMPOSICIÓN E. de Bono (1973) fraccionamiento y división del problema. Posteriormente, se reordenan los elementos, se seleccionan las fracciones, se realiza un proceso retrospectivo y una división consecutiva en unidades Técnica no verbal destinada a provocar la toma de contacto entre las personas. Potencia la capacidad empática y de observación de las relaciones humanas. Permite tomar conciencia de las dificultades de establecer relaciones auténticas. Consiste en que los miembros de un grupo se muevan por EL ENCUENTRO espacio amplio sin hablar, G. Aznar (1974) observando lo que hacen los demás, saludando gestualmente y estableciendo contacto táctil. En una primera fase se procurará recoger la máxima información sobre los otros a través de sus modales, actitudes, semblante, mirada, etc. luego se pasará al saludo y por fin, superados los convencionalismos, se pasará al lenguaje del tacto. Técnica utilizada en la solución ESCENARIOS de problemas del futuro A. Toffler (1970) mediante el acercamiento interdisciplinar. Se ha trabajado con niños sobredotados. Un 621 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado escenario, es como un relato o sinopsis de un camino proyectado de acción o acontecimientos. Consiste en una descripción de posibles temas futuros en una situación problemática Técnica no verbal de comunicación que tiene como objeto mejorar la cohesión del grupo y la expansión personal. Colocados en círculo se pide que se concentren y recojan cada FLOR DE LOTO G. Aznar (1974) uno sobre sí mismo al tiempo que lleva a cabo una honda expiración. Posteriormente, se distiende el cuerpo al tiempo que se lleva a cabo la inspiración. El grupo debe llegar a encontrar un ritmo común Técnica combinatoria que se vale de la intersección de ideas mediante una especie de matriz mental y gráfica con objeto de dar con nuevos descubrimientos. En esta técnica se conjugan el poder MATRICES DE intuitivo de la imaginación, la DESCUBRIMIENTO A. Kaufmann fuerza de la combinatoria y el (1973) aparato lógica de la matriz. Enumeramos los elementos que nos permiten formar el cuadro de doble entrada, realizamos el análisis combinatorio y valoramos las interrelaciones y por último evaluamos las soluciones. Consiste en ofrecer un objeto o MEJORA DEL E.P. Torrance una imagen y pedirle que PRODUCTO (1969) indique cuantas ideas se le ocurran para mejorarlo. Instrumento que capacita para encontrar múltiples soluciones a un problema dado. Se recoge información sobre el problema u objetivo, se anotan las ideas en tarjetas o fichas, se leen las MORFOLOGIZADOR tarjetas hasta impregnarse de M.S. Allen (1967) su significado, tras un proceso de incubación y alejamiento del problema se vuelve a dichas fichas y se agrupan por afinidades, posteriormente se seleccionan aquellas que se correndan mejor con la idea clave 622 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Cualquier procedimiento grupal en el que varios miembros desarrollan las diferentes fases de un proceso creativo de solución de problemas ante las PECERA J. Sikora (1979) miradas atentas de un grupo mayor sentado alrededor. El grupo exterior observa el interior como si fueran peces en el agua, anotando sus observaciones Confrontación de experiencias en grupo que pretende resolver PENSAMIENTO problemas por el apoyo de las CIRCULAR M.P. Follet (1924) ideas de unos miembros del grupo sobre las de otros miembros de forma circular y participativa. Técnica de inspiración gestáltica que tiene por finalidad la obtención de ideas concretas mediante la reestructuración de las funciones de un proceso o producto. Se comienza con un análisis de funciones respecto al problema o tarea a resolver. Si el grupo es numeroso se EL PERISCOPIO CREARGIE (1974) subdivide en subgrupos, tratando de esclarecer cada uno determinadas funciones. De este modo se obtendrán diferentes puntos de vista (periscopio) sobre el problema y se aportarán soluciones diferentes, una síntesis final llevará a adoptar la más conveniente. Técnica de dinámica de grupos consistente en que seis personas discutan durante seis minutos cuestiones concretas para llegar a una propuesta. Su principal objetivo es lograr que todos los miembros participen, PHILLIPS 6/6 Cirigliano y Villaverde (1967) creando pequeños grupos con un portavoz encargado de anotar, resumir y presentar las opiniones en una puesta en común. Esta técnica favorece las capacidades de síntesis, concentración, responsabilidad, participación y creatividad PO es la palabra que E. de Bono PO crea para nombrar el E. de Bono (1973) instrumento del pensamiento lateral que pretende la 623 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado discontinuidad y la ruptura lógica, equivalente al NO del pensamiento lógico. Mediante el PO se consigue la reestructuración perspicaz de cualquier situación o problema. Permite romper la rigidez de modelos establecidos y estimula la búsqueda de alternativas. Consiste en plantear interrogantes comenzando por PORQUÉS la fórmula ¿POR QUÉ...? no ENCADENADOS E. de Bono (1973) pudiéndose responder con un PORQUE. Planteándose ciertos supuestos que admitimos sin más Técnica que integra la fantasía como estrategia de aprendizaje y de experimentación vivenciada de lo aprendido. En primer lugar, es necesario crear RELAX IMAGINATIVO la ambientación necesaria, se D. de Prado (1981) realiza la relajación muscular, se prepara a la narración, se realiza una narración, se realiza la vuelta a la realidad y se realizan las aplicaciones didácticas Supone la reestructuración de supuestos, es decir aquello que REVISIÓN DE presuponemos a la hora de SUPUESTOS E. de Bono (1973) resolver un problema, de qué premisas partimos y no nos hemos parado a analizar, verificar, reestructurar,... Técnica grupal de estimulación creativa inspirada en el principio de “convertir lo extraño en familiar y lo conocido en extraño”. Se utiliza la aproximación analógica ya comentada (directa, personal, SINÉCTICA W.J. Gordon (1946) simbólica y fantástica). Se presenta el problema, se clarifican los elementos necesarios, se seleccionan las vías de análisis, se realiza una ejemplificación que permita visualizar el problema desde ángulos diferentes y entonces, poder llegar a la solución. Es el encuentro global superior SÍNTESIS CRETIVA de las particularidades. Integra R. Marín (1980) elementos fragmentarios para ofrecer novedosas combinaciones. Poner títulos a 624 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica un texto es un ejercicio de estimulación creativa mediante la síntesis. Desarrollar la capacidad de síntesis equivale a potenciar la habilidad para integrar materiales o informaciones dispersas a fin de alcanzar unidades de sentido superior. Esta técnica tiene por objeto conectar en nuestra mente objetos, formas o conceptos que a primera vista nada tienen en común; pero con atributos comunes. Las formas inductoras son estímulos figurativos, semánticos, simbólicos que SUPERPOSICIONES A. Koestler (1965) despiertan modelos dormidos y excitan en nosotros representaciones diversas. Los objetos inductores se orientan a la mejora o perfeccionamiento de otros. La invención o perfeccionamiento de un invento puede realizarse a partir de otros en uso. Esta técnica, utilizada preferentemente en el aprendizaje de la composición escrita, tiene el objeto de acostumbrar al escolar a planificar su expresión conforme a determinadas reglas y estructura. No es una técnica propiamente ideativa, sino comunicativa; esto es, atiende a la presentación de los resultados para que éstos TÉCNICA DE adquieran mayor consideración. S. De la Torre Elegido el tema (tronco), se ARBORIFICACIÓN (1991) concretan los principales apartados o bloques de ideas (ramas). Se anotan aquellas ideas, metáforas o imágenes que nos ayudarán a dar cuerpo a la redacción (ramaje). Con ello estamos en disposición de hacer el árbol de nuestro escrito. Antes de pasar a la redacción es bueno dejarlo reposar un tiempo, que arraigue, durante el cual podemos anotar alguna nueva idea. TÍTULOS Consiste en poner títulos a J.P. Guilford (1977) textos. Guilford utilizó esta 625 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado técnica para medir el potencial creativo. Con este recurso se estimula aptitud de síntesis al tiempo que se pone en juego el ingenio, la inventiva y la originalidad para sorprender. Es sin duda, la técnica creativa que más se ha difundido y que ha tenido mayor número de variaciones, creando nuevas técnicas y actividades basadas en el “torbellino de ideas”. Pretende descubrir hecho, ideas y soluciones. Hay cuatro BRAINSTORMING A. Osborn (1948) principios en su puesta en práctica: suspensión del juicio crítico en la fase ideativa, se da rienda suelta a la imaginación, la cantidad aumenta la calidad y las ideas se van combinando y perfeccionando. Tras esta primera fase se evalúan las propuestas y se van eligiendo las mejores ideas. Más que una técnica es una actividad de diagnóstico de la USOS MÚLTIPLES creatividad. Consiste en J.P. Guilford (1977) presentar un objeto y solicitar al grupo que proponga tantos usos y aplicaciones como sea posible. Procedimiento para la solución de problemas. Se realiza una agrupación secuencial y una síntesis de las observaciones, con el fin de recudir la AGRUPACIÓN Y SÍNTESIS K. Jiro (1981) complejidad de las observaciones a categorías manejables. Ello facilita una visión más simple del problema, por lo que resultará más fácil encontrar nuevas hipótesis e ideas Técnica de ideación creativa consistente en describir un problema, planteamiento u ANÁLISIS FUNCIONAL R.P. Crawford objeto atendiendo a sus (1954) diferentes funciones con el fin de encontrar la solución o mejorarlo. La clave es buscar respuestas a ¿PARA QUÉ SIRVE...? Variante del Brainstorming, ÁNGULOS DE ATAQUE consistente en analizar el G. Aznar (1974) problema desde ángulos muy distintos. Cuando no tiene solución, podemos comenzar de 626 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica nuevo, redefiniéndolo, “rompiéndolo”, descomponiéndolo en todos su componentes: conceptos, elementos, funciones, contextos, usuarios... analizando las cinco categorías: más, menos, invertir, suprimir y modificar la relación Técnica consistente en combinar lo conocido con lo desconocido para forzar una relación y obtener ideas originales, se basa en la técnica ya analizada de Arte de relacionar. Dado un ASOCIACIONES problema o situación se FORZADAS C.S. Whiting (1958) describen sus elementos, atributos o funciones principales. Luego se elabora una lista de términos al azar. Con ambas, se construye una tabla de doble entrada y se “fuerzan” las relaciones en cada cruce de conceptos. Técnica asociada al Torbellino de ideas, que tiene su origen en las preguntas del Arte de preguntar. Trata de “quebrantar” un objeto o suceso CHECK LIST A. Osborn (1960) a través de su combinación, reorganización, empleos diferentes, ampliación, transformación, inversión, visión diferente, inferencia, disminución, adaptación... Técnica, preferentemente grupal, que pretende valerse de las ideas surgidas en momentos CREAR EN SUEÑO de semivigilia o entresueños. A G. Aznar (1974) la hora de ir a dormir se lleva papel y lápiz, al día siguiente se analizan en grupo las ideas surgidas. Técnica de carácter analógico consistente en construir campos semánticos a partir de un DESLIZAMIENTO término inicial. Es como SEMÁNTICO construir escaleras semánticas. H. Jaoui (1975) PROGRESIVO Cada escalón corresponde a palabras o ideas por las que nuestra mente se va deslizando progresivamente hacia nociones muy lejanas. Técnica encaminada a la ROLE PLAYING E.P. TORRANCE solución creativa de problemas. (1976) En ella se busca el 627 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado descubrimiento a través de la acción dramática. Los sujetos juegan un papel, se identifican tonel personaje. El resto del grupo observa. Acabada la representación se analizan las situaciones surgidas. Algunas de las estrategias sugeridas son: representación del problema, monólogo, espejo, cambio de papeles, proyecciones futuras... Consiste en penetrar en lo profundo del problema, vivirlo, identificarse con alguno de los IDENTIFICACIÓN elementos que intervienen G. Aznar (1974) directamente. También los problemas humanos se resuelven mejor cuando uno se coloca en el papel del otro. Técnica analítico-sintética, estructurante y transformadora de los códigos verbales a IDEOGRAMACIÓN S. De la Torre ideográficos. Consiste en (1982) representar gráficamente las ideas relevantes de un texto u obra. A menudo, la creación consiste en trasladar los atributos de un objeto o situación a otra. La lista de atributos sensibiliza para captar la riqueza significativa de los objetos. LISTA DE ATRIBUTOS R.P. Crawford Forma, color, tamaño, posición, (1954) utilización, funciones son algunas de las fuentes de atribución. Se señala un objeto o tema de un posible trabajo; exponer diversos atributos; elegir aquellos que mejor lo describan Tabla 6: Técnicas que fomentan la creatividad 628 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5.3. PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA NIÑOS SOBREDOTADOS Presentamos a continuación programas educativos para el desarrollo de la creatividad y a continuación otros programas educativos de atención al alumnado sobredotado que incluyen elementos relacionados con la creatividad, pero no lo incluyen de forma expresa en sus objetivos. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD AUTOR/ES FECHA/S NOMBRE DEL PROGRAMA Lipman, Sharp y (1980) Oscanyan. Programa Filosofía para Niños Lipman (1991) Feldhusen (1983) Programa Purdue de Pensamiento Creativo Perkins (1991) Programa Odyssey Betancourt y (1995) Programa de Creación de Valadez Atmósferas Creativas Covington, Crutchfield, Davies (1996) Programa de Pensamiento Productivo y Olton Ruiz Álvarez (1996) Programa C.A.S. Tabla 7: Programas para el desarrollo de la creatividad 629 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Lipman, Sharp y Oscanyan (1980 y Lipman (1991) elaboraron el Programa Filosofía para Niños: Este programa tiene como objetivo enseñar a los escolares procesos y estrategias referidas al pensamiento crítico. El niño aprende a establecer y comprobar hipótesis, descubrir alternativas, formular preguntas, tratar con ambigüedades, hacer conexiones y trabajar con analogías. Señala Lipman, que son estos procesos los que llevan a pesar creativamente. Feldhusen (1983) desarrolla el Programa Purdue de Pensamiento Creativo: Es un programa para enseñar el pensamiento creativo, la investigación, el autoaprendizaje y el autoconcepto positivo. Creado por Feldhusen (1983) tiene como objetivos principales el desarrollo de la creatividad y la solución de problemas. Está formado por 32 lecciones grabadas en cinta, hojas de trabajo que las acompañan y un manual para el profesor. Cada lección grabada en cinta, que dura unos quince minutos, se centra en una idea o principio clave para el pensamiento creativo que se ilustra con una narración de una figura histórica. Las horas de trabajo de los estudiantes contienen ejercicios –tres o cuatro para usarlos a continuación de cada lección grabada en cinta- pensados para ayudar a los estudiantes a practicar la originalidad, la flexibilidad, la fluidez y la elaboración en su pensamiento. Este modelo tiene tres fases: Etapa I, Desarrollo de las habilidades divergentes y convergentes del pensamiento, focalizado en fluidez, 630 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica originalidad y flexibilidad, la toma de decisiones, el pronóstico, y otras habilidades relacionadas. Etapa II, Desarrollo de habilidades creativas para solucionar problemas, proporciona las oportunidades a los estudiantes para aprender una variedad de técnicas y de estrategias que se puedan aplicar en un proceso creativo de solucionar problemas. Etapa III. Desarrollo de habilidades independientes del estudio permite que cada estudiante seleccione un tema o una pregunta para desarrollar una investigación individual. Perkins (1991) diseñó para alumnos de Educación Secundaria el Programa Odyssey: Este autor distingue entre la creatividad como proceso interactivo y el pensamiento inventivo como herramienta que favorece el desarrollo de la creatividad. Es decir, que la habilidad por sí sola no cuenta para la conducta creativa, sin la inclinación para iniciar la conducta o la sensibilidad para detectar las ocasiones apropiadas, la conducta no se manifestará. La creatividad exige: - Inclinación (tendencia a comprometerse con una determinada conducta, en nuestro caso es la conducta creativa, debido a la motivación, hábito u otros factores; supone una implicación en esfuerzos creativos). - Sensibilidad (se refiere al estado de alerta y observación reflexiva hacia sucesos y oportunidades; es necesaria para detectar las ocasiones que incitan a la creatividad). - Habilidad (es la capacidad para desarrollar estratégicamente unas habilidades productivas). Lo fundamental es que la sensibilidad por sí sola no cuenta para la conducta creativa. Sin la inclinación para iniciar la conducta o la 631 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado sensibilidad para detectar las ocasiones apropiadas, la conducta no se manifestará. El programa Odyssey incluye una serie de unidades didácticas orientadas a favorecer la enseñanza de conceptos, habilidades y actitudes referidas al pensamiento. La primera unidad pretende enseñar habilidades y estrategias al pensamiento. La segunda unidad, comprensión del lenguaje, está enfocada a corregir los fallos en la comprensión del lenguaje. La tercera, razonamiento verbal, tiene como objetivo fundamental enseñar a razonar de forma deductiva y no sólo en el contexto de problemas formulados artificialmente, sino también el contexto de los problemas que puedan encontrarse en la vida diaria. En la cuarta, referida a la resolución de problemas, pretende desarrollar diversas tácticas de resolución de problemas, tales como ensayo/error, exploración sistemática de las opciones, etc. La quinta consiste en enseñar a los alumnos a tomar decisiones, enfatiza la generación de opciones y criterios y la apreciación sistemática de cada opción con cada criterio. En la sexta se recoge todo el planteamiento teórico del pensamiento inventivo. Perkins (1991) destaca tres dificultades claves en el desarrollo del pensamiento inventivo: a) lograr la generalidad, b) la abstracción, y c) la complejidad de los productos. Puesto que en la enseñanza escolar-tradicional no se trabajan estos aspectos, sino que al alumno sólo se le pide la elaboración de respuestas breves y apenas se le exige generar un producto como en estas actividades. Perkins (1988) ha puesto de relieve dos grandes problemas educativos: el conocimiento desconectado y la mejora del pensamiento fuera del contexto. Respecto al primer problema, dice que la mayoría de los aprendizajes escolares se aprenden sin comprensión ni significación. No se enseña a los niños a construir y 632 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica generar conocimientos, sino que simplemente se les pide que reciban y repitan la información que les proporciona el profesor. Una educación donde los conocimientos se presentaran de forma organizada a través de las preguntas de diseño (propósito, estructura, modelos y argumentos), como conocimiento conectado, sería mucho más eficiente. López Martínez (2001:272) evalúa este programa y señala que al ser un programa diseñado para trabajar con contenidos extracurriculares, esto supone a la vez una ventaja y una desventaja. La ventaja de esos cursos centrados en el aprendizaje estratégico y significativo está en que constituye un procedimiento directo, efectivo y perfectamente controlado. La desventaja es la dificultad de transferir lo aprendido en esos cursos al currículo escolar del alumno. Betancourt y Valadez (1995) desarrollan el Programa de creación de atmósferas creativas para la escuela (PCACS) Tal como señalan Betancourt y Valadez (1995) este programa trata de crear un clima creativo en el aula sobre la base de un sistema de actividades y comunicaciones en donde el juego favorezca el desarrollo de las potencialidades del niño superdotado. En el cual se toman en cuenta los siguientes elementos: -el maestro como mediador del aprendizaje, -tratamiento individualizado del alumno de acuerdo a las características y posibilidades de desarrollo de cada alumno, -propiciar las habilidades de pensamiento, el juicio argumentado, la discrepancia enriquecedora y la responsabilidad por los actos en el alumno, -evitación de los juicios críticos y valorativos que dañen la autoestima del alumno y no favorezcan la seguridad psicológica, 633 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado -recompensar las creaciones propias y, la formulación de problemas, -trabajar en la formación de sentidos y en el desarrollo de intereses y motivos, -reforzar la confianza del alumno en sus propias potencialidades, -favorecer la autoevaluación y priorizar el proceso de apropiación y producción de conocimientos implicando al alumno a través de su compromiso con la actividad lúdica que está realizando y no por criterios externos a ésta, -provocar la vivencia reflexiva en torno al conocimiento que se va construyendo, -enfocar eficientemente las producciones creativas de los alumnos. El PCACS se basa en las ideas de la escuela Histórico Cultural acerca de cómo desarrollar la creatividad en la escuela en función de un enfoque holístico donde se enfatiza la unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos, y de una valoración crítica de los programas y concepciones teóricas existentes en la actualidad para el desarrollo de las potencialidades creativas de los alumnos. Se podría señalar respecto de estos programas que: abordan fundamentalmente aspectos cognitivos, en tanto que la esfera afectiva es subvalorada o no tratada de forma explícita; existen escasos datos cualitativos sólidos a través de estudios longitudinales sobre la aplicación de éstos en función de efectos duraderos y generalizables y el aspecto de creatividad es abordado de forma aislada. Entre las actividades básicas del PCACS encontramos: Formulación y planteamiento de problemas a través de interrogantes. Ejercicios de calentamiento de los procesos cognoscitivos, afectivos y volitivos. 634 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La solución de los problemas a través de la actividad lúdica. La búsqueda de un diálogo ante las mejores ideas surgidas a través del consenso y la concertación. Este programa estimula los procesos de competencia y cooperación grupal así como la destrucción y reconstrucción de conocimientos a través de los diferentes juegos que se realizan, favoreciendo una vivencia reflexiva en torno al conocimiento construido a través de la reflexión, imaginación y exploración de la realidad. La piedra angular de este programa es el juego en función del desarrollo de las potencialidades del niño, o sea, se aborda la actividad lúdica como parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, se favorece jugar con los elementos de la realidad o ideas mediante los procesos psicológicos de la disociación y posterior Asociación para combinarlos de nuevas maneras. Se utiliza el juego como recurso por las siguientes razones: 1. Permite el incremento de la capacidad imaginativa del alumno 2. Propicia el desarrollo de la esfera afectiva del niño 3. Contribuye al incremento de habilidades de razonamiento del alumno. (Construcción de inferencias, hipótesis, analogías, establecer relaciones causa-efecto y estrategias de pensamiento: ejecutivas, de planeación y metacognitivas) 4. Posibilita el desarrollo de los valores morales y sociales del niño. A través de los mismos se estimula la actividad de pensar y sentir basados en la cooperación, solidaridad y respeto mutuo 5. Crea un clima de libertad y espontaneidad para analizar la realidad con ojos no cotidianos, de disfrutar con el propio proceso de crear, de reír inteligentemente a través de la gran productividad y estimulación recíproca de forma individual y grupal que se establece durante el mismo 635 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Facilita la construcción de aprendizajes significativos a través del compartir las experiencias que cada niño trae al aula. Concretamente el programa se basa en los siguientes principios: 1. Diseño de un sistema de juegos dirigidos no sólo a la apropiación de conocimientos, sino también al desarrollo de recursos personales esenciales. 2. Carácter productivo de los juegos que se le pide realizar al alumno. 3. Estructuración de la actividad en forma de juegos de problemas y de descubrimiento. 4. Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de juegos que se le da al niño. 5. Complejidad creciente de los juegos que se conciben eliminando los elementos rutinarios y estereotipados. 6. Lograr a través de las acciones y reflexiones del coordinador, la implicación del alumno en su propio proceso creativo. 7. Establecer una relación creativa maestro-superdotado, caracterizada por un clima emocionante, positivo y motivante, con respeto a la individualidad y al trabajo grupal. 8. Valorar y estimular adecuadamente los logros que el niño vaya alcanzando. Así como fomentar el desarrollo de intereses y motivaciones, en torno a los elementos personales vinculados estrechamente a la creatividad. 9. Desplazar la atención de la evaluación al proceso mismo de aprendizaje y creación estimulando la autoevaluación. 10. Lograr que el niño transfiera los aprendizajes adquiridos por medio de los juegos a otras situaciones. 11. Desarrollo de una conciencia social donde predominan los valores humanos y unas relaciones interpersonales que estimulen el buen pensar. 636 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 12. Conjunto de juegos que permitan en forma gradual el amor al riesgo, el enfrentamiento a obstáculos y el pensamiento autónomo. Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1996) son autores del Programa de Pensamiento Productivo: Este programa de autoinstrucción, que aparece recogido en una serie de quince cuadernillos y que está diseñado para alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria, tiene como finalidad la de mejorar el pensamiento de forma general, prestando un atención especial a la inventiva o creatividad. Los esfuerzos llevados a cabo para evaluar la efectividad del programa han producido resultados dispares (Mansfield, Bussé, y Krepelka, 1978; Torrance, 1988). El éxito ha variado dependiendo del tamaño de la clase y el entusiasmo del profesor. No es sorprendente, pues, que la combinación de clases pequeñas y profesores entusiastas parece producir las mayores ganancias. Algunos estudios sobre evaluación han mostrado que los participantes en el programa han aumentado su destreza para resolver problemas extendidos similares a los señalados en el material de formación, que a menudo requieren la exploración de múltiples posibilidades y consideración de muchas hipótesis, pero no han sido fáciles de obtener pruebas de la transferencia a problemas diferentes. La limitación de los logros a problemas similares a los hallados en el material del programa también se encontró, en la mayoría –aunque no en todos- de los casos, en tests pensados para medir el pensamiento divergente en particular. Una explicación plausible para este resultado es la escasa cantidad de formación que el programa aporta y la restricción del contexto de aprendizaje al de la resolución de misterios (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). 637 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Ruiz Álvarez (1996) ha desarrollado el Programa C.A.S.: Fundamentos teóricos del Programa CAS 1) El modelo Triádico de Enriquecimiento de Renzulli que brinda una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de guía para elaborar programas cualitativamente diferentes para los niños sobresalientes, ya que los involucra en la toma de conciencia de su propio aprendizaje y a la elaboración de productos. 2) El modelo de talentos múltiples de Calvin Taylor. Taylor plantea que las personas, especialmente los niños en edad escolar, poseen talentos que en muchas ocasiones no manifiestan y, por tanto, no son desarrollados durante el período escolar. Descubrir y desarrollar estos talentos tiene efectos positivos en el desarrollo intelectual y emocional de los alumnos como la mejora del autoconcepto, personas sobresalientes en una o más áreas, etc. (Taylor, 1968). Por otro lado, el modelo de Taylor plantea la necesidad de dar respuestas desde el marco educativo a las necesidades reales de la vida de adulto, para ello es preciso estimular: el adiestramiento cognitivo, la adquisición de conocimientos y la promoción de la evolución de áreas prácticas. Las áreas de talento consideradas por Taylor son: creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad); toma de decisiones (evaluación experimental, evaluación lógica y capacidad de enjuiciamiento); planificación (previsión conceptual, penetración y conciencia social); y, comunicación (fluidez para expresarse, fluidez de asociación y fluidez de palabras). El proyecto CAS, tiene repartidas sus funciones en tres áreas que se apoyan entre sí: un programa pedagógico, un programa de servicios sociales y un programa de soporte psicológico. Desde el punto de vista de sus objetivos el programa pedagógico se divide en: 638 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica A. Programa de enriquecimiento que está dirigido a toda la población escolar con las siguientes funciones: 1. Servir, en función de sus contenidos temáticos -ciencia natural, ciencia social, arte-, como vínculo entre el programa especial para sobresalientes -o programa de alto rendimiento- y el programa regular. 2. Servir, en función de su metodología, como demarcación entre el programa especial para sobresalientes y el programa regular. 3. Servir, en función de los objetivos generales que a continuación describimos, como soporte del programa especial para sobresalientes: a. Desarrollar en el alumno la perseverancia, la creatividad, el pensamiento lógico-racional, la competencia comunicativa, la sensibilidad estética y la capacidad mnemónica. b. Proporcionar al alumno experiencias y actividades que le pongan en contacto con la investigación científica, la práctica artística y la producción tecnológica. c. Proporcionar al profesor información sobre las áreas, actividades y contenidos temáticos de interés para los alumnos. d. Proporcionar al profesor información sobre los niveles de competencia y perseverancia de los alumnos. e. Proporcionar al profesor elementos para identificar alumnos con potencial sobresaliente. B. El programa de alto rendimiento está dirigido a la población sobresaliente o con potencial sobresaliente identificada y tiene los siguientes objetivos: 1. Propiciar que el alumno desarrolle sus capacidades y conocimientos en el área científica, artística o tecnológica de su interés. 639 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 2. Propiciar que el alumno desarrolle la disciplina necesaria para la realización de productos científicos, artísticos o tecnológicos. 3. Propiciar que el alumno desarrolle su propio estilo de trabajo de acuerdo a sus características individuales. Desde el punto de vista de su administración el programa pedagógico se divide en tres ciclos: o Un primer ciclo dirigido a los alumnos de Preescolar, o Un segundo ciclo dirigido a los alumnos de tercero a sexto grados de primaria, en el que se desarrollan, por un lado, el programa de enriquecimiento; y por el otro, se desarrolla el programa de alto rendimiento. A partir de este momento el desarrollo del programa de alto rendimiento implica la formación de subgrupos en los que se trabaja con los alumnos identificados como sobresalientes o potencialmente sobresalientes. o Un tercer ciclo dirigido a los alumnos de Secundaria en el que se desarrolla el programa de alto rendimiento, sea con los alumnos egresados de Primaria con experiencia en C.A.S. o con alumnos sin experiencia pero seleccionados por su potencial. El programa de enriquecimiento es desarrollado, en este ciclo, en coordinación con los profesores de asignatura, talleres y orientación y adquiere características propias durante este ciclo. Sucintamente, veamos las funciones del Área de Trabajo Social. Las actividades están centradas en la mediación entre el grupo familiar y la Institución y en la obtención de recursos para la implementación de los programas pedagógicos. Concretamente, el trabajador social se hace cargo de: -El programa de difusión y sensibilización que tiene como propósito fundamental difundir entre la población y el 640 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica personal docente regular el servicio brindado por la unidad C.A.S. -El programa de trabajo con familias. -Directorio de obtención de recursos. Elaboración y actualización. -Atención y apoyo a casos específicos -Diagnostico socio-cultural de la unidad CAS Respecto de las funciones del Área de Psicología tal como lo define la propia unidad “El propósito general del psicólogo en la Unidad C.A.S. es: participar activamente en el proceso de identificación y selección de alumnos así como en la asesoría al personal docente y padres de familia; además de responsabilizarse de aquellos casos particulares que requieren de una atención adicional a la establecida". Bachelor y Michael (1997) The Structure of Intellect Model (SOI): El modelo de SOI describe diversas clases de inteligencia. Tiene su base teórica en la teoría de la inteligencia desarrollada por Guilford y colaboradores Estas "inteligencias" están definidas por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: habilidades relacionadas con el CONTENIDO (figurativo, simbólico, semántico y conductual), habilidades relacionadas con las OPERACIONES (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición) y habilidades relacionadas con los PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). 641 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Categoría Características OPERACIONES Cognición Capacidad de reconocer, de comprender Memoria Capacidad de recordar Evaluación Capacidad de hacer juicios Producción Convergente Capacidad de resolver problemas de solución Producción Divergente única Capacidad de ser creativo CONTENIDOS Comportarmental Interacciones humanas no verbales y no Figurativo figurativas Simbólico Asuntos gráficos y espaciales Semántico Números y notaciones Palabras e ideas PRODUCTOS Unidades Fragmentos circunscritos de información Clases Clases definidas por propiedades comunes Relaciones Relaciones bien definidas entre cosas Sistemas Conjuntos organizados o estructurados Transformaciones Redefiniciones, cambios, modificaciones Implicaciones Extrapolación, consecuencias, inferencia Figura 36: Actividades del Programa SOI La idea global del programa es que la mente es un compuesto de “músculos mentales”: un compuesto que puede ser fortalecido tonificando los diferentes músculos mediante ejercicios específicos. De los 120 componentes (interacción entre operaciones, 642 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica contenidos y productos), el Instituto SOI omitió de entrada la categoría “comportamental, ya que no la consideraba vinculada a la producción académica. De hecho atiende únicamente a 27 de las combinaciones propuestas, a priori, por el modelo de Guilford, seleccionadas como las más importantes para las matemáticas, la escritura y la creatividad. El sistema de SOI aplica el modelo J.P. Guilford al aunar asesoramiento y entrenamiento, lleva incorporado un procedimiento de evaluación del propio programa. El modelo prevé que los propios educadores hagan nuevos materiales siguiendo unas instrucciones generales que proporciona el programa, aunque también proporciona materiales confeccionados por el centro. Normalmente, el programa se inicia con la Evaluación a distancia del alumno. El Instrumento de valoración es el SOI-LA. Valora las capacidades de aprendizaje e incluye las 27 combinaciones que luego se trabajar en el programa. Tanto el test como la corrección del mismo se hacen a través del Instituto SOI. El análisis de devolución es nítido, claro y minucioso. Se compone de las siguientes partes: 1) Resultados cuantitativos de los tests; 2) Ubicación de los puntajes del alumno en relación con la población; 3) Interpretación en percentiles de los resultados del alumno en los 27 subtests; 4) clasificación de los subtests para proporcionar una valoración de las capacidades del estudiante con referencia a cuatro áreas clave: lectura, aritmética, escritura y creatividad (por ejemplo, las capacidades fundamentales de lectura están representadas por: conclusión visual (CFU), conceptualización visual (CFC), discernimiento visual (EFU), juicio de semejanza de conceptos (EFC), atención visual y concentración (EFU) y secuencia visual (MSS)) de 643 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado cada subtest se presenta una interpretación verbal (incapacitado, nivel esperado, nivel superior); 5) Evaluación de las capacidades intelectuales generales; 6) Análisis clínico, destacando los puntos débiles y los puntos fuertes del estudiante, organizado de acuerdo con la dimensión de operaciones. Este análisis incluye consejos para el tratamiento de cada caso particular. La sección final del documento especifica unos ejercicios elegidos para remediar los puntos débiles del estudiante. El uso del modelo de Guilford de evaluación, entrenamiento y la nueva valoración destaca la naturaleza integrada del sistema de SOI. Cuenta con una aplicación y una investigación extensa, que muestra que el sistema de S0I ha demostrado ser útil para el entrenamiento de habilidades cognoscitivas. Existe gran número de programas dirigidos a niños sobredotados que no hacen alusión expresa al fomento de la creatividad, sin embargo, desde nuestro punto de vista, se tratan de programas que de alguna manera sí favorecen el desarrollo de la creatividad. En la siguiente tabla exponemos una sucinta recopilación de los que en este trabajo hemos destacado: 644 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica PROGRAMAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO SOBREDOTADO AUTOR/ES FECHA/S NOMBRE DEL PROGRAMA Klausmier (1980) SAPA “La Ciencia... Un enfoque del proceso” Treffinger (1981) Programa de aprendizaje autodirigido Benbow (1991) SMPY’S ”Model for teaching mathematically precocious” Betts (1985) Programa de aprendizaje autónomo Clifford , Runions y (1986) LES “The Learning Smith Enrichment Service” Tannenbaum (1986) The Enrichment Matrix Feuerstein (1989) Programa de Enriquecimiento Instrumental Clarck (1992) Programa de educación de Clarck Perkins (1991) Programa de inteligencia Harvard Álvarez González (1999) Programa DASE Desarrollo brillante: Un modelo de extensión Prieto y López (2000) curricular para alumnos de educación primaria y secundaria Schilchter y (2002) Talents Unlimited Palmer Kaplan (2003) Programa diferenciado Tabla 8: Programas de atención al alumnado sobredotado 645 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Klausmier (1980) SAPA “La Ciencia... Un enfoque del proceso”: El programa esta enfocado al aprendizaje de los procesos implicados en el trabajo científico. Es un enfoque centrado en la acción y los estudiantes trabajan con materiales, haciendo observaciones, mediciones y efectuando experimentos. Se centra en ocho procesos básicos de la ciencia: observación; empleo de relaciones espacio/tiempo; empleo de números; medición; clasificación; comunicación; predicción; e, inferencia. Indirectamente, se trabajan las áreas de matemáticas y lenguaje. El programa consta de 105 módulos, cada uno consta de un folleto instructivo para el profesor y los materiales necesarios para dirigir una clase. Los módulos son autosuficientes, se pueden emplear individualmente o integrar en otros programas de enriquecimiento. Están pensados para distintas edades o niveles de competencia. En cada folleto se explícitan los objetivos, el procedimiento de enseñanza y el método de evaluación de la consecución de objetivos, también se ha tomado en cuenta la generalización de experiencias. El procedimiento ofrece diversas opciones al profesor, es por tanto flexible y de fácil adaptación a las características del propio educador. Para Gagné el término proceso se entiende como: proceso como algo distinto de contenido (aunque el contenido este implicado necesariamente). El propósito principal no es que aprendan de los objetos que observan sino que aprendan cómo observar, manejar, cuantificar, clasificar, etc. el proceso como actividad científica. el proceso como habilidad intelectual, particularmente, la habilidad implicada en procesar información. 646 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Treffinger (1981) Programa de aprendizaje autodirigido: Creado por Treffinger (1985) con la finalidad de que el estudiante desarrolle las estrategias necesarias para ser independiente en el proceso de instrucción. El "Individualizad Programming Planning Model" acentúa que hay muchas clases de cualidades y de talentos entre los estudiantes que deben ser reconocidos y ser consolidados en una amplia variedad de maneras. El programa tiene cuatro niveles; en el cuarto, el alumno habrá adquirido las destrezas necesarias para aprender por sí mismo, siendo el profesor un recurso más. Los niños superdotados aprenden ellos mismos, no es necesario que se les repita continuamente lo que han de aprender. La programación en IPPM implica arsenal diverso de servicios incluyendo: instrucción básica individualizada, enriquecimiento apropiado, aceleración eficaz, independencia y auto-dirección, desarrollo personal y social, orientación preuniversitaria con una perspectiva de futuro. Benbow (1991) SMPY’S ”Model for teaching mathematically precocious”: SMPY’s, aplicado en la Universidad Johns Hopkins entre otras universidades, utiliza las opciones educativas ya disponibles para resolver las necesidades de sus estudiantes talentosos a través de la aceleración educativa. Algunas de las opciones están incorporando estudiantes uno o dos años antes de lo previsto, graduándose 647 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado temprano en la escuela secundaria, terminando dos o más cursos de un tema en un año, tomando cursos en la universidad a tiempo parcial (en paralelo al resto de estudios de secundaria), tomando cursos de verano, etc. Todas estas opciones se acreditan a través de exámenes. Betts (1985) Programa de aprendizaje autónomo: Es un modelo creado por Betts (1985) y ha tenido en cuenta las necesidades cognitivas, emocionales y sociales de los superdotados. Este modelo (K-12) se divide en cinco dimensiones importantes: 1) orientación, 2) desarrollo individual, 3) actividades del enriquecimiento, 4) seminarios y 5) estudio profundizado. Estas cinco dimensiones proveen de estudiantes oportunidades de desarrollar habilidades cognoscitivas, emocionales, y sociales. Conceptos y actitudes necesarias para aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Las experiencias incluyen la investigación y proyectos a largo plazo. Clifford , Runions y Smith (1986) LES “The Learning Enrichment Service”: Este modelo es administrado por un equipo de recursos que realiza básicamente cinco servicios: 1) identificación de estudiantes dotados; 648 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 2) entrenamiento del LES para los profesores; 3) establecimiento de una red, poniendo en contacto estudiantes y recursos; 4) servicios completos del asesoramiento; 5) un intercambio de información automatizado. Tannenbaum (1986) The Enrichment Matrix: Este modelo de enriquecimiento esta diseñado para consolidar las potencialidades de los niños que parecen demostrar signos tempranos de que algún día se convertirán en productores de alto nivel (no sólo consumidores) de ideas. sino ejecutantes (no siempre apreciados) de hazañas artísticas y de servicios a la sociedad. La matriz ofrece temas convencionales y permite la adición programática de las áreas de contenido que están generalmente ausentes de los planes de estudios de primaria y secundaria. Se prevé ajustar el contenido acelerando a los estudiantes y/o aumentando el programa de varias maneras. Feuerstein (1989) Programa de Enriquecimiento Instrumental: El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y 649 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador. El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI. Como conclusión, podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructuctural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa–respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento. En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje. El paso que habrá que dar ahora será la concreción de un nuevo instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de Aprendizaje) que trabajado desde y en el currículum, nos lleve a la construcción de ese pensamiento creativo y crítico que echamos en falta, superando las deficiencias que los aplicadores del PEI habían 650 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica indicado y sin perder la fundamentación metodológica y pedagógica del Programa. Fundamentos del Programa: La causa del fracaso de nuestros alumnos es el uso ineficaz que hacemos para desarrollar un funcionamiento cognitivo adecuado. 1º) La exposición directa del organismo a la estimulación. 2º) La experiencia de aprendizaje mediado. Objetivos del PEI. General: Modificabilidad estructural cognitiva: Frente a los aprendizajes, la Modificabilidad estructural cognitiva es un enfoque activo contrario a una la aceptación pasiva de los mismos, que aumenta la capacidad del organismo para ser modificado. Específicos: Corregir las funciones deficientes. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones. Desarrollar la motivación intrínseca. Crear pensamiento reflexivo. Fomentar la autopercepción del individuo. Clarck (1992) Programa de educación de Clarck: El programa se basa en un modelo de procesos para optimizar el aprendizaje de forma holística (Clark, 1992). El modelo de Clark para desarrollar programas, planes de estudio y estrategias educativas, se basa en la síntesis de las cuatro funciones principales del cerebro humano. Los componentes del modelo incluyen: control (reducción) de la tensión y de la relajación, adecuación del aprendizaje al ambiente, movimiento y codificación física, control del lenguaje y del comportamiento, control bien 651 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado escogido y percibido, actividad cognoscitiva compleja y desafiadora, intuición e integración. Perkins (1991) Programa de inteligencia Harvard: El Proyecto de Inteligencia Harvard, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y 1983). El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una materia más del currículo ordinario. Su objetivo básico es facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes: o Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como observación sistemática, etc. o Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se trata de métodos generalizables. o Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento. o Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual. Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades: 652 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 1. Habilidad para clasificar patrones. 2. Habilidad para razonar inductivamente. 3. Habilidad para razonar deductivamente. 4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales. 5. Habilidad para comprender. 6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa. El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series: Serie I: fundamentos del razonamiento. Serie II: comprensión del lenguaje. Serie III: razonamiento verbal. Serie IV: resolución de problemas. Serie V: toma de decisiones. Serie VI: pensamiento inventivo. Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en: La interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner. Los principios metodológico-didácticos en que este programa se inspiran son: 1) Participación activa de todos los alumnos. Se pretende desarrollar la habilidad para comunicar, participar e interactuar. 2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento. El profesor solicita, propone, induce, insinúa, sugiere, propicia, dirige,... 3) Diálogo dirigido. El profesor entendido como facilitador, mediante diálogo guiado, que de una manera resumida lo lleva a cabo así: o -No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo hagan los alumnos. o -Buscando los elementos especulativos de las respuestas incorrectas. o -Estimulando a los alumnos a preguntar y responder. o -Implicando a todos en la discusión. 653 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado o -Reconociéndose a sí mismo como un explorador más. 4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva. 5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. Evaluando no sólo las respuestas sino los procesos, entendiéndose las respuestas como nuevas oportunidades aprendizaje. 6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos, facilitando experiencias exitosas adicionales. Álvarez González (1999) Programa DASE: El programa DASE (Desarrollo de Habilidades, Análisis, Síntesis y Evaluación) se dirige fundamental a los alumnos de altas capacidades, pretende ofrecer un recurso de enriquecimiento para cubrir los siguientes objetivos: a) Desarrollo de habilidades de pensamiento: análisis, síntesis y evaluación. b) Mejora general del rendimiento académico medido a través de pruebas intelectuales y calificaciones académicas. c) Transferencia de las estrategias aprendidas. Medida a través de pruebas intelectuales y de la prueba post- test. d) Cambio de actitud en el docente respecto a la necesidad de atender a estos alumnos. e) Satisfacción del alumnado estimada a partir de los comentarios del profesor. Este programa, con el objetivo principal de ofrecer estímulos abiertos, a partir de los cuales el alumno pudiera aportar soluciones nuevas, utiliza una metodología de investigación, que promueve el 654 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica desarrollo de la capacidad para clasificar patrones, la capacidad de razonamiento deductivo y de razonamiento inductivo. Prieto y López (2000) Desarrollo brillante: Un modelo de extensión curricular para alumnos de educación primaria y secundaria: Estas autoras proponen un modelo de enriquecimiento para el aula, que tiene por objetivo trabajar los diferentes módulos del currículo ordinario de una manera creativa, dando respuesta a las necesidades de estos alumnos más capaces. El modelo consta de dos tipos de actividades: a) relacionadas directamente con cada una de las áreas curriculares (Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio) b) Proyectos de investigación, consistentes en actividades “cross curriculares” que están relacionadas con módulos específicos de las áreas curriculares (Lengua, Matemáticas, Ciencias, Historia, Geografía, Diseño y Tecnología, Arte, Música y Educación Física) (Casey y Koshy, 1995) En estos proyectos el profesor actúa como mediador y tutor, prestando ayuda cuando la solicita el niño. Para iniciar el programa se recoge la siguiente información: Perfil de las características de los alumnos sobredotados. Perfil sobre las características referidas al área de la Lengua 655 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Perfil sobre las características y dominio de habilidades del área de las Matemáticas Perfil sobre las características referidas al área del Conocimiento del Medio. Las actividades pueden llevarse a cabo en el aula, una vez finalizadas las actividades propias del currículo ordinario o en sesiones especiales. Las autoras dan las siguientes orientaciones para llevar a cabo este programa: a) Las actividades debe ser divertidas y utilizadas dentro de un contexto motivador. b) Deben ser incorporadas dentro de los contenidos curriculares. c) A pesar de que cada proyecto de investigación está orientado a un área de contenido determinada, el maestro ha de incidir en todas las áreas posibles. d) El humor y la creatividad son necesarias para resolver las tareas. e) Los materiales se han diseñado para facilitar la investigación individual. f) Todas las actividades se trabajan individual y cooperativamente, con el fin de promover la discusión y el debate, para compartir y repartir el conocimiento y la inteligencia. Schilchter y Palmer (2002) Talents Unlimited: El modelo Ilimitado de Talentos Múltiples ofrece cuatro componentes importantes: 656 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 1) Una descripción de las habilidades específicas del pensamiento productivo, planificación, toma de decisiones, pronóstico y comunicación. 2) Materiales de instrucción que demuestran cómo las habilidades de pensamiento de múltiples talentos mejoran el aprendizaje académico. 3) Un programa de entrenamiento al servicio de los profesores. 4) Una evaluación, sistema para la valoración del desarrollo del estudiante en las habilidades de pensamiento entrenadas. Kaplan (2003) Programa diferenciado: Este modelo incluye los componentes de un currículo diferenciado: contenidos, procesos –incluyendo estrategias de pensamiento-, modos de investigar y resultados. Este modelo, también es denominado la rejilla. Facilita la tarea de diseño de planes de estudios con la finalidad de determinar qué constituye "un curriculum diferenciado" y cómo tal curriculum puede ser construido. Los propósitos de este modelo son: 1) Exponer los principios que gobiernan "un currículo diferenciado" para el superdotado y cómo pasarlo a la práctica; 2) definir el proceso de construcción los planes de estudios diferenciados para superdotados; y 3) desarrollar un “currículo diferenciado” que sea comprensivo e integrado y sirva de marco de referencia para dirigir el proceso de enseñanza/aprendizaje del superdotado. 657 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado OTROS PROGRAMAS: OTROS PROGRAMAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO SOBREDOTADO AUTOR/ES FECHA/S NOMBRE DEL PROGRAMA (1963, Cómo multiplicar la Doman 1984) Inteligencia de su Bebé Lenguaje en el pensamiento y Hayakawa (1964) la acción Patrones de Solución de Rubinstein (1975) Problemas Robinson y (1997) SQ3R Olszewski-Kubilius Fowler (1972) Proyecto Fowler Nevell y Simon (1972) Resolución de Problemas Engelmann, Osborn y (1972) DISTAR Engelmann Moffett y Wagner (1976) El universo del discurso Modelado del lenguaje Meichenbaum (1977) interior y autoinstrucción Herber (1978) TRICA Flavell (1978) Habilidades metacognitivas La escritura como una Scardamalia, (1979) ocasión para pensar: The Bereiter y Fillion Little Red Writing Book Easterling y Confrontar, Construir, (1979) Pasanen Completar Toulmin, Rieke y Una Introducción al (1979) Janik Razonamiento Schoenfeld (1979) La Enseñanza Heurística Schermerhorn, Williams y (1979) COMPAS Dickison Whimbey y Resolución de Problemas y (1979) Lochhead Comprensión Un Prácticum del Wheeler y Dember (1979) Pensamiento Moshman, (1980) ADAPT Johnston, 658 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel, (1980) DORIS Kilpatrick y Pagni Ehrenberg y D. (1980) BASICS Sydelle Solucionador de Problemas Hayes (1985) Completo Katims (1981) CMLR/LS Garber y Heber (1982) Proyecto Milwaukee LSTP Entrenamiento en Underwood (1982) estrategias de aprendizaje Ramey, MacPhee y Carolina Abededarian Day- (1982) Yates care Program Bransford y Stein (1984) IDEAL Dansereau (1985) TCIS Yuste y Vallés (1986) PLEMA Wood (1986) Estrategias de Pensamiento Sternberg (1985) Inteligencia Aplicada Díez (1980) PAR Vidal-Abarca y (1991) Comprender para Aprender Gilabert Pardal (1991) Juegos de Lenguaje Yuste, Quirós, (1990, Díez, Gálvez, PROGRESINT 1994) Guarga, Millán Guzmán (1991) Para Pensar Mejor Leer para Comprender y Martín (1993) Aprender Tabla 9: Otros programas de atención al alumnado sobredotado 659 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 5.4. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA: El siguiente esquema resume las experiencias que en este punto hemos tratado: EXPERIENCIAS EN ESPAÑA MADRID Sánchez Manzano MADRID EOEP’s Casanova CIDEAD La escuela en casa NAVARRA CREENA GALICIA EOEP’s Ferrol VALLADOLID Alonso Figura 37: Experiencias de intervención escolar en España 660 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS (PES) SÁNCHEZ MANZANO- MADRID (2002: 302-307) Este autor ha llevado a cabo la implementación de un Programa de Enriquecimiento en Madrid, a lo largo del curso escolar 1999- 2000. Se trata de un programa que se ha realizado fuera del horario escolar ordinario, es decir, es un programa extracurricular. En primer lugar tiene en cuenta los beneficios de que estos niños se encuentren con niños de similares características y en segundo lugar, centra su interés en el desarrollo del potencial creativo y las actitudes positivas para ser creativos. De este modo se plantea los siguientes objetivos: - Fomentar las relaciones sociales de los niños sobredotados entre ellos y con otros niños. - Estimular y desarrollar los potenciales y las actitudes creativas, teniendo en cuenta las dimensiones de originalidad, fluidez y flexibilidad para fomentar el interés hacia la producción. - Formar y orientar a los profesores. - Ayudar y orientar a las familias en la educación de sus hijos. En este programa se evalúa la personalidad de los alumnos y se les facilita un ambiente estimulante para el desarrollo de la creatividad: - Transposición de las propias ideas al ambiente. - Formulación de problemas básicos o genéricos. - Transformación de las ideas por medio de oposiciones o analogías. - Generación de resultados con características creativas. 661 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado - Facilitación de destrezas creativas por medio de la exposición a estimulación sensorial directa. Así por ejemplo, el programa, para Educación Primaria se organiza en base a las siguientes áreas: 1. Creatividad a través de las matemáticas. 2. Creatividad a través de la lengua y la comunicación. 3. Taller imagina e inventa. 4. Taller de juegos lógicos. Otro de los objetivos de dicho Programa es el desarrollo socioemocional de los alumnos: autodirección, confianza, independencia, realización de propósitos, relaciones positivas con los demás. La orientación y formación a los padres es otros de los objetivos complementarios del Programa en sí, ya que es fundamental el papel que juegan en el desarrollo emocional, afectivo, el autoconcepto, los valores y actitudes, la motivación, intereses, etc. del sobredotado. ACTUACIONES DE LOS EOEP’s EN MADRID Casanova (2002:457-461) resume las actuaciones que desde la Consejería de Educación se están llevando a cabo para la atención de los niños con altas capacidades. Aunque Madrid asume sus competencias plenas en materias de educación el 1 de julio de 1999, la norma que regula el tratamiento educativo con el alumnado de altas capacidades, para su atención, identificación, evaluación psicopedagógica, medidas curriculares extraordinarias y procedimiento para solicitar la flexibilización es la Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa. A través de esta resolución se determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de 662 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica sobredotación intelectual y se establecen en su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el período de escolarización obligatoria de dicho alumnado. De acuerdo con esta legislación, estos alumnos se escolarizan en centros ordinarios. Las provisiones educativas que reciban han de estar contempladas en las medidas generales de atención a la diversidad que cada centro asume en su proyecto educativo y curricular. Son numerosas las implementaciones de programas de enriquecimiento extracurricular fuera del horario escolar. Casanova (op.cit) señala que en el año 2002 se estaba elaborando un material orientativo para la realización de las adaptaciones curriculares de ampliación, junto con un equipo de servicio para la atención de estos alumnos. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Departamentos de Orientación, en primer lugar, evalúan las capacidades del alumno, a través de información recogida a nivel escolar, familiar y social, con el fin de elaborar propuestas adecuadas a las características del sobredotado e insertadas de forma realista en el contexto en que se halla inmerso. La Consejería de Educación de Madrid, en convenio con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y con la Fundación CEIM, ofrece programas de enriquecimiento extracurricular al alumnado evaluado como más dotado. En el curso 2001/2002 se inició una Escuela de Padres, para su orientación en las actuaciones que pueden llevar a cabo y colaborar adecuadamente en la educación de sus hijos. LA ESCUELA EN CASA-CIDEAD (http://www.cnice.mecd.es/cidead/index.htm) Benito (1999:130-131) recoge la carta de la madre de una niña que recibe la educación en casa por dedicar largas horas al día al 663 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado desarrollo de su talento musical, teniendo que desplazarse para asistir a clases con profesores especializados, impidiéndole ello acudir al Centro Educativo ordinario. “Del CIDEAD envían un libro con trabajos quincenales que sirve para seguir el desarrollo del curso que ella ha de ir haciendo pero que no hay que enviar. Esto se apoya en un libro de autoevalución para corregirse. Los idiomas tienen un soporte de cintas de casete. Los exámenes son trimestrales con presencia física en las redes de las EPAS de la provincia de procedencia. Incluso la gimnasia se apoya en un libro para que vaya aprendiendo los diferentes ejercicios de cara al examen. Se va al estudio de cosas muy concretas, sin grandes desarrollos, por lo que pienso que será fácil y no llevará demasiado tiempo. Esto no nos preocupa lo más mínimo, pues si quiere ampliar conocimientos, lo hará en casa respetando sus intereses y preferencias.” “Ahora mismo siguen este mismo sistema niños bailarines del estudio de Zaragoza y del Ballet Nacional y algún deportista promesa. Como veis es muy sencillo, el requisito que ellos ponen para aceptarte es el informe del inspector de zona... Ojalá que todo esto que os cuento sirva para que otros niños puedan acceder a un sistema más acorde con sus necesidades...” Los niños que siguen este modelo es porque la escuela no cubren sus necesidades especiales. Es común en niños con grandes dotes talentosas en alguna área creativa o artística, aprovechando este sistema mucho más flexible en horario y enseñanza. El desarrollo del currículum de la escuela en casa es similar a como debe desarrollarse en una clase normal, pues igualmente se tienen en cuenta los intereses, habilidades, etc. Hay que elaborar un programa que desarrolle el ajuste óptimo entre contenidos y habilidades apropiadas, y evolución en temas cognitivos, sociales y emocionales. El niño puede ir a su ritmo, y sin límite de horario. Los 664 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica padres tienen un grupo de profesionales de apoyo que les orientan sobre los planes de estudio a seguir, identificación de recursos, etc. COMUNIDAD DE NAVARRA En la Comunidad Foral de Navarra, la atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Sobredotación- Altas Capacidades se rige por la normativa estatal, al no haber desarrollado aún una propia. El Centro de Recurso de Educación Especial de Navarra (CREENA) cuenta con un equipo específico dedicado a la Sobredotación-Altas Capacidades, cuya colaboración con los Centros Educativos responde a demandas acerca de la valoración de alumnos o de la articulación de Adaptaciones Curriculares. No obstante, se hace especial hincapié en que en ningún caso esto sirva para “etiquetar” al alumnado y que siempre se tienda a un tratamiento lo más próximo posible al de los demás alumnos del grupo de referencia. Desde el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra no se ha promovido una detección generalizada por medio de pruebas colectivas para toda la población escolar y, de hecho, el equipo específico del CREENA (2002: 468) muestra serias dudas acerca de cuáles son las pruebas más adecuadas, cuál la forma de aplicarlas, garantías del procedimiento, etc. las consecuencias negativas que podría acarrear,... Frente a ello, tratan de elaborar un repertorio de indicadores para la detección de posibles Adaptaciones Curriculares, que parte de características personales del desarrollo y de otras como los estilos de funcionamiento intelectual. Las anteriores medidas van acompañadas de otras como la formación de orientadores de los centros que son los encargados de fomentar la dinámica entre el profesorado de los centros. Todo ello 665 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado tiene el propósito de llevar a cabo actuaciones legislativas que den entidad y poder formar las medidas a través de una normativa para el alumnado con Adaptaciones Curriculares. GALICIA Ferro (2002:475-477) analiza la situación actual de la atención a los niños sobredotados desde los EOEs, señalando que actualmente se dan unas condiciones favorables que pueden hacer realidad la atención a este tipo de alumnos: existe un marco legal suficiente; los centros disponen de personal con experiencia en la atención a la diversidad: orientadores, profesores de apoyo, profesores de audición y lenguaje, zonales y de centro; existen servicios especializados de apoyo: centros de formación y recursos, asociaciones de padres, etc. Sin embargo, todavía se encuentran con el freno de la escasa sensibilidad de la comunidad educativa. Es necesaria la formación adecuada del profesorado y de los equipos directivos, apoyo institucional para experimentación de acciones, implementación de planes y programas específicos a nivel de centros educativos, investigación y difusión de experiencias educativas de interés que se estén llevando a cabo en este tema... Todo ello contribuiría a una consolidación en la atención a la sobredotación intelectual. Hemos de tener en cuenta, que Galicia dispone de medios personales y materiales suficientes para que cada centro educativo pueda atender convenientemente a la diversidad de sus alumnos (incluyendo aquí al alumnado sobredotado). La atención a este alumnado no es una cuestión de opcionalidad sujeta al mayor o menor entusiasmo de unos profesionales interesados en el tema, sino que existe una base legal suficiente que reconoce el derecho de estos alumnos a una educación adecuada a sus posibilidades y cada centro educativo deberá proceder en consecuencia. 666 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En la actualidad se está empezando a desarrollar en algunas provincias gallegas un plan de atención a la sobredotación que cada centro deberá contextualizar y desarrollar, de forma que, a medio plazo, disponga de su propio plan de actuación, integrando en el plan de atención a la diversidad. En unos casos se están desarrollando programas de enriquecimiento horizontal; en otros, un enriquecimiento vertical, ampliando el currículo a través de adaptaciones curriculares individualizadas. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO COMPLEMENTARIO EN VALLADOLID- Juan Antonio Alonso Alonso (2000) lleva realizando desde el año 1989, en su Centro Psicopedagógico un enriquecimiento complementario que tiene como fin fomentar el aprendizaje individual e independiente junto con la realización de actividades colectivas de cariz cooperativo. Siguiendo modelos de diversos estudios y trabajos realizados en Estados Unidos, se realizan fuera del aula una serie de tareas que permiten potenciar y desarrollar las habilidades de los niños muy capacitados y que al realizarse de una forma voluntaria tienen una gran acogida entre los niños e incluso entre los padres de éstos. Los grupos de niños realizan tres horas a la semana una serie de actividades y tareas programadas, adaptadas a cada niño y al grupo: técnicas de estudio, creatividad, dinámica de grupos y habilidades sociales, ejercicios de atención y concentración, lectura del periódico, seguimiento psicopedagógico, visitas a museos, instalaciones de la radio, empresas automovilísticas, etc. La estimulación de la creatividad es la actividad más importante del programa. Semanalmente se realiza un seguimiento psicopedagógico, a nivel individual, en el que se recoge información de las notas, de 667 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado acontecimientos semanales, autocontrol del estudio, orientación educativa, etc. Algunos niños también asisten a terapias individuales por diferentes problemas de tipos emocionales o comportamentales. 5.5. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN ESCOLAR EN DIFERENTES PAÍSES En el siguiente esquema aparecen resumidas las experiencias realizadas fuera de España que hemos seleccionado: EXPERIENCIAS EN EL EXTRANJERO Portugal Francia Chile Argentina Cub a Figura 38: Experiencias de intervención escolar en diferentes países 668 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica CUBA La atención a las diferencias individuales es uno de los principios básicos de la práctica educativa en las aulas de Cuba. La atención a los estudiantes con capacidades superiores se ha realizado por lo general, de una manera empírica y totalmente intuitiva, dependiendo de la motivación, iniciativas y experiencia de los maestros. Investigaciones realizadas por Castellanos y Vera (1991) y Castellanos (1997) muestran que las medidas más utilizadas por los profesores para la atención de estos alumnos son, fundamentalmente: Proporcionarles más ejercicios de igual nivel de complejidad cuando terminaban su trabajo antes que el resto. Proponerles ejercicios de mayor nivel de complejidad. Apoyarse en estos estudiantes para la revisión de las tareas y ejercicios del resto del grupo, y para mantener el control y la disciplina del aula; Utilizarlo como “monitores” o “alumnos ayudantes” que apoyan a sus compañeros menos capaces; Promover su participación en competencias y concursos escolares, y en otros tipos de actividades extraescolares, como actividades culturales y políticas. Castellanos (1998:45) señala que, entonces, es comprensible que una de las más arduas tareas que hayan tenido que abordar los investigadores y educadores que actualmente trabajan en el área del desarrollo del talento en la escuela cubana, sea, precisamente, la sensibilización de los agentes implicados en su educación. Sin embargo, recién ahora se está comenzando a gestar las condiciones necesarias para introducir los cambios en la concepción científica del talento. 669 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Actualmente, la intervención en Cuba, puede dividirse en distintos niveles: Nivel I: engloba la gestión educativa de los centros e instituciones pertenecientes al Sistema Nacional de Educación, y las actividades establecidas oficialmente para fomentar el desarrollo de talentos en áreas específicas como las artes, los deportes, la ciencia y la tecnología. Nivel II: Comprende la gestión de aquellas instituciones sociales, adscritas a cada comunidad, que promueven actividades para el desarrollo de los talentos, mayormente en la esfera artística y deportiva. Nivel III: Incluye todas las prácticas y programas que se llevan a cabo de manera independiente por los docentes en sus aulas. Los mismos se realizan desde las diferentes disciplinas o asignaturas docentes, y comúnmente con el enfoque de la investigación y acción participativa. A nivel legislativo existen escasos documentos reguladores del trabajo docente en los diferentes niveles educativos que contengan alusiones o indicaciones explícitas de la necesidad de una atención diferenciada en las aulas a los sujetos talentosos en virtud de su condición especial. Las necesidades especiales de los estudiantes talentosos quedan subsumidas en la muy utilizada categoría “atención a las diferencias individuales”. REPUBLICA ARGENTINA Stabile (1998:97) señala que la educación en Argentina es obligatoria, libre, gratuita e irrestricta. Se menciona la necesidad de la existencia de una cultura de la diversidad, entendida como la aceptación de la singularidad de todos los seres. Sin embargo, 670 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica aunque esto sea congruente con la declaración de UNICEF, el mensaje no ha llegado a todos los sectores interesados... Es cierto que sí se han elaborado programas de Educación Integrada para alumnos deficientes, pero no ha sido así para los alumnos con capacidades o talentos especiales. El Estado carece de respuestas acertadas Stabile (op.cit: 98) señala “Pero en función de los cambios políticos en la República Argentina, el Estado benefactor y centralizado ha dejado de ser considerado como la solución única para la resolución de los problemas que afectan a determinados sectores”. De ahí que sean asociaciones o grupos de trabajos, de forma privada, los que hayan buscado posibles soluciones. Por ejemplo, la Universidad CAECE (Centro de Altos Estudios) admite alumnos que aún sin completar la enseñanza media han manifestado altos potenciales en matemática, informática, etc. Funcionan así, programas especialmente diseñados por equipos profesionales, con metodologías variadas, pero siempre desde la iniciativa privada. Desde 1994, la Dirección de Educación Especial, es la responsable de organizar y conducir los servicios destinados a la enseñanza de alumnos con discapacidades y también de la enseñanza de alumnos con talentos especiales. Stabile (op.cit:100) señala que ha realizado un asesoramiento a dicho organismo, proponiendo las siguientes estrategias de intervención: 1. Anticipación en el ingreso desde Educación Inicial, salto del Preescolar al primer año escolar del primer ciclo de la Enseñanza General Básica, o bien cumplido el Preescolar salto al segundo año escolar del primer ciclo de la EGB. 2. Enriquecimiento en base a proyectos y talleres opcionales. 3. Avance en un área. Cursar el año correspondiente y adelantar en matemáticas, ciencias, lengua, hasta donde el nivel del niño lo permita. 671 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 4. Formas mixtas negociadas con los padres, los niños y los docentes, según se den las condiciones escolares, de promoción y/o flexibilización parcial, que cubran sus necesidades especiales. Según este autor, Argentina no tiene historia relacionada con la temática, es un país “inmaduro”, que no crece al ritmo en que lo hacen otros países –desarrollados o no- a pesar del esfuerzo de algunas Asociaciones y de lo establecido en el artículo 33º de la Ley Federal de Educación, en relación a la creación de programas para alumnos talentosos en las escuelas públicas. CHILE El Ministerio de Educación se ha preocupado por atender adecuadamente a la población escolar a través de distintas políticas y acciones educativas, intentando producir cierto nivel de igualdad de oportunidades para todos y para el logro de esta meta ha tenido que invertir mucho tiempo y esfuerzo. (Meza, 1998:131-136) Las experiencias de atención de los niños intelectualmente bien dotados en Chile se refieren a intentos realizados por particulares cuyos esfuerzos son parciales. El Ministerio de Educación no ha realizado iniciativas en este sector. Destacamos las siguientes experiencias por haber realizado alguna difusión de sus éxitos: Primera experiencia: Instituto de Sobredotados, en Santiago de Chile. Segunda experiencia: Búsqueda y desarrollo de talentos matemáticos, desarrollado en la Pontificia Universidad Católica. Otros trabajos en el ámbito de la atención educativa de los bien dotados: Entre las investigaciones hay que destacar las desarrolladas con la financiación de FONDECYT, organismo nacional que financia proyectos por concurso en el que 672 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica participan investigadores de todo el país y las GGI-UCV, organismo de la Universidad Católica que también otorga apoyo económico a distintos proyectos de investigación. En la Universidad Católica de Valparaíso el equipo de docentes investigadores de la carrera de Educación Diferencial participan en diversos trabajos relacionados con los métodos de intervención cognitiva aplicados a diversos tipos de estudiantes. Algunos de estos trabajos guardan relación con la educación de los niños intelectualmente bien dotados. Este equipo ha aplicado el Programa de Enriquecimiento Instrumental, analizando los resultados obtenidos. En definitiva, se observa que en Chile se están llevando a cabo numerosas investigaciones y estudios orientados a la educación de los niños sobredotados. FRANCIA (NIZA) Terrasier (1990:221-225) ofrece un análisis de la situación de la atención a los niños muy capacitados o precoces desde la Asociación ANPEIP. Con el objetivo de atender a estos niños llevan varios años trabajando con un proyecto que permite a los niños precoces una mejor expresión de sus posibilidades y, en consecuencia, una actuación escolar y una expansión personal más propia, respetando la personalidad de los niños, en su diversidad y en la libertad de expresar sus aptitudes. El único criterio para participar en el proyecto es el de poseer un CI superior a 125. El principal objetivo es ofrecer a los niños un ritmo natural para ellos. Un sistema educativo rígido no parece la mejor opción, el imponer un ritmo universal favorece tan sólo a un grupo. 673 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Este autor, desde su dilatada experiencia opina que hay muchos niños que han fracasado por no haber tenido aceleraciones. Recomienda la aceleración, señalando que lo que hay que tener es la seguridad de que el niño está capacitado para acelerarse. En Francia, hay unas grandes Escuelas Politécnicas en las que el 50% de los que acceden han sido acelerados en uno o dos años, lo que demuestra que el ser acelerado no va a causar posteriores retrocesos o fracasos. “Ahora pienso que el derecho a la diversidad va a imponerse como un derecho humano esencial. Pero un largo camino queda que hacer para cambiar los sistemas que hallan más fácil hacer lo mismo para todos. Más y más gente piensan que la verdadera justicia no puede acomodarse a la uniformidad en pedagogía, que es una posición demagógica y no democrática.” Este pensamiento culmina la intervención del profesor Terrasier, en nuestra opinión, muy halagüeño... PORTUGAL Braga Figueiredo (1999:294-297) señala cuáles son las intervenciones educativas que el Sistema Educativo Portugués está poniendo en marcha para atender a los niños sobredotados. Señala que: “En el caso específico de Portugal, teniendo en cuenta la presente legislación en base a la actual Reforma del Sistema Educativo, se puede concluir que las medidas que se están tomando últimamente constituyen un principio correcto para atender a los sobredotados siendo una realidad, debidamente estructurada, para un futuro próximo.” Las provisiones educativas que se están poniendo en marcha son dos: la aceleración y el enriquecimiento. 674 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica La aceleración se implementa de diversas formas: Entrando más pronto en la escolaridad formal. “Saltando” años de escolaridad o clases. Haciendo dos o tres años de escolaridad en uno sólo. Estudiando un área en un número de años inferior al normal. El alumno siempre completa la escolaridad formal en menos tiempo del que usualmente se requiere. Se admite la problemática que puede acarrear al niño en el plano de la adaptación social, aunque es la única intervención con niños sobredotados prevista en la ley portuguesa como tal, junto con el enriquecimiento. El enriquecimiento es usado en el nivel básico y en el secundario, a nivel individual o grupal, por un educador o un especialista no ligado directamente a la educación. Las formas que puede revestir este método son múltiples: puede consistir en simples entregas de revistas o consejos de selección de bibliografía, o también en sugerencias y directrices de investigación, incluso en una profundización sistemática de una o de varias materias. El uso del enriquecimiento no sustituye los cursos escolares formales, de hecho, se realizan fuera de las horas de clase. Aunque no requiere que los alumnos se separen de los compañeros de la misma edad. En Portugal, la LBSE prevé en su artículo 8º la posibilidad de reforzar componentes de enseñanza artística o de educación física y deportiva, sin perjuicio de la formación básica, en escuelas especializadas de enseñanza básica. La misma Ley prevé en su artículo 10º que pueden ser creados establecimientos de enseñanza secundaria destinados a la enseñanza y práctica de cursos de naturaleza técnica y tecnológica o de índole artística. 675 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado El encuadramiento de tales posibilidades tiene sus objetivos no propiamente en la problemática de la sobredotación, pero puede constituir un buen punto de partida para que se apliquen esos objetivos y así completar, en un futuro próximo, esquemas estructurados de enriquecimiento. 676 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 6. A MODO DE RESUMEN En este capitulo hemos tratado de incluir una ingente cantidad de información. Ya que todos los tópicos trabajados son fundamentales para la posterior propuesta de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en los alumnos sobredotados. Finalizado el análisis de la información, podemos concluir que: Numerosos estudios avalan que los programas de intervención para el fomento de la creatividad han obtenido como resultados la mejora significativa de esta. Dentro de la legislación vigente se hace alusión a la necesidad de realizar intervenciones para atender las necesidades del alumnado sobredotado. De entre las existentes hemos seleccionado para nuestra propuesta un programa de enriquecimiento. El contexto en que este programa se implementará debe ser adecuado, tener en cuenta las características mencionadas y tratar de eliminar los bloqueos a la creatividad. Este apartado dedicado a la creación de un clima que favorezca la creatividad, es para nosotros lo más importante de la propuesta, ya que los profesionales adaptarán el programa a su casuística, utilizarán las técnicas y actividades que en este capítulo hemos recogido, en función de las necesidades propias del alumnado o grupo de alumnos con el que trabaje, y de las características del contexto en que se halle inmerso. Pero es necesario que la metodología y las características del ambiente sean pulcramente tenidas en cuenta. 677 CAPÍTULO 5. Intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado El papel del profesorado y de los padres es fundamental en esta concepción del proceso de intervención, donde los protagonistas y el contexto tienen tanta importancia como las actividades y técnicas utilizadas. De ahí que realicemos en la propuesta un plan de formación-información a todos los grupos intervinientes en este proceso. Por último queremos destacar que a lo largo de estos cinco capítulos hemos realizado un recorrido por la bibliografía acerca de: CREATIVIDAD SOBREDOTACIÓN DIAGNOSTICO INTERVENCIÓN Aspectos básicos de nuestro trabajo, y en base a ello nos hemos ido posicionando, a fin de ofrecer un cuerpo teórico que fundamente la segunda parte de este trabajo: la evaluación de la creatividad de los sobredotados y propuestas de intervención. 678 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALLEN, M.S. (1967) Creatividad Morfológica. México: Herrero Hermanos. ALONSO, C. (1997) Psicología diferencia. Guía de estudio. Murcia: Diego Marín Editor. ALONSO, C. (2000) ¿Qué es la Creatividad? Madrid: Biblioteca Nueva. ALONSO, J.A. Y BENITO, Y. (1992) “Intervención educativa en niños superdotados”. En Benito Y.: Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca: Amarú Ediciones. ÁLVAREZ GONZÁLEZ (1999) Alumnos de altas capacidades. 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Conclusiones finales 6. Límites de la investigación 7. Futuras líneas de investigación 8. Referencias bibliográficas 695 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 69 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ESTUDIO EMPÍRICO LÍMITES DE LA PRINCIPIOS INVESTIGACIÓN M ETODOLÓGICOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Figura 1: Estudio empírico 697 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 69 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Todavía no se han levantado las vallas que digan al talento: "De aquí no pasas". Ludwing Van Beethoven INTRODUCCIÓN E n esta segunda parte, presentamos la investigación empírica. Tras la fundamentación teórica de esta investigación, realizamos una elección del paradigma de investigación en que nos situamos, justificando la elección del problema y la elaboración de objetivos, fases e hipótesis. Se describen los instrumentos y los análisis estadísticos para su validación. A este apartado hemos dedicado un especial esfuerzo, puesto que algunos de los instrumentos los hemos elaborado nosotros mismos, hallando las puntuaciones típicas, directas, los índices de fiabilidad y de construcción interna. Posteriormente hemos realizado un análisis estadístico con los datos obtenidos a través de los diferentes instrumentos de evaluación. Las conclusiones a las que se llega a través del análisis de los resultados, nos llevan a plantear unos límites, unas intervenciones y futuras líneas de investigación. 699 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Del Río (2003: 100-101) señala que desde los años sesenta del S. XX hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos en las ciencias sociales en general y en las ciencias de la educación en particular. Bajo la denominación de “paradigmas de investigación” han aparecido una pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación. La posición dicotómica entre enfoques cuantitativos y cualitativos dio origen a múltiples polémicas y debates. Es importante que conozcamos las principales diferencias entre la metodología cuantitativa o racionalista y la cualitativa o naturalista, siguiendo la terminología empleada por E. Guba (en Sacristán y Gómez, 1985). Presentamos la siguiente tabla a fin de tratar de clarificar estas principales diferencias, siguiendo a autores como Glaser y Strauss (1967), Kaplan (1964), Sacristán y Gómez (1985), Pujadas (1992): PARADIGMA PARADIGMA RACIONALISTA- NATURALISTA- CUANTITATIVO CUALITATIVO Existe una única realidad Existen múltiples sobre la que puede incidir realidades, todas ellas la investigación. Esta influenciables. A medida Naturaleza de la realidad es fragmentable que el conocimiento en partes manipulables avanza en la investigación realidad independientes ésta va divergiendo, en (variables) que pueden lugar de convergiendo. ser estudiadas y controladas. Naturaleza de la El investigador mantiene El investigador y los una discreta separada investigados están relación investigador- distancia de los objetos interrelacionados, cada de investigación. Es uno influye en el otro, objeto independiente. aún cuando realizan todos los esfuerzos necesarios 70 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica para mantener una distancia óptima. Las generalizaciones son Las generalizaciones no posibles. Pretende son posibles. Pretende desarrollar conocimiento desarrollar conocimiento nomotético. Centra su ideográfico, no le interesa La naturaleza de los atención sobre las tanto establecer reglas o similitudes de los objetos normas como conocer la enunciados legales de investigación. idiosincrasia de una situación concreta. Se centra tanto en las similitudes como en las diferencias de los objetos. Método Cuantitativo Cualitativo Criterio de calidad Rigor Relevancia Las nuevas hipótesis se La teoría nace de los Fuentes de la teoría generan desde la teoría datos. existente con anterioridad a los hechos. Conocimiento Conocimiento tácito (tales Tipos de proposicional (que se como intuiciones, puede expresar de forma aprehensiones o conocimiento lingüística). sentimientos que no se pueden expresar en forma utilizados lingüística, pero que se refieren a aspectos conocidos de algún modo) Diseñan instrumentos Los naturalistas son los objetivos que mejore la propios instrumentos. fiabilidad del estudio, Pierden fiabilidad y Instrumentos separando así al objetividad pero ganan investigador del objeto flexibilidad y la posibilidad investigado. de construir un conocimiento tácito. Diseño preestructurado. Diseño abierto Diseño experimental por emergente. Continua Diseño antonomasia. modificación en cascada de diseño, objetivos, teorías... En laboratorio En la naturaleza, preferiblemente, donde estimulando las Escenario todas las variables interferencias del mundo pueden ser controladas y real. manipuladas. Tabla 1: Paradigmas Racionalista y Naturalista 701 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Colás (1994: 250-251) señala una serie de aspectos comunes entre ambas metodologías, nosotros trataremos de aunarlas y relacionarlas con nuestro trabajo: a) Concepción múltiple de la realidad. Se asume que existen múltiples realidades que sólo pueden ser estudiadas holísticamente. Los datos obtenidos de la realidad necesariamente divergirán, por lo que no se determinará una única verdad ni será posible la predicción ni el control de los hechos. De ahí que en esta investigación tengamos en cuenta las percepciones de los diferentes sujetos que están en contacto con los niños. El contar con las aportaciones de los implicados en los diferentes contextos en que el niño sobredotado se desarrolla nos permitirá tener una visión más completa, nos posibilitará conocer su creatividad desde múltiples realidades en las que está inmerso. b) El principal objetivo científico es la comprensión de los fenómenos. Se logrará mediante el análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción educativa. En la comprensión se pretende llegar a la captación de las relaciones internas y profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones. De esta forma, no sólo pretenderemos recabar información y llegar a conocer, sino que nuestro objetivo es llegar a comprender de una forma holística el desarrollo de la creatividad de estos chicos. La metodología de investigación observa una estrecha dependencia de los axiomas anteriormente expuestos. Como características específicas de ella cabe mencionar: 1) La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus referencias espacio-temporales y de su contexto. De ahí que nosotros tratemos de enriquecer los datos 70 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica cuantitativos extraídos de los cuestionarios, con las percepciones de las diferentes muestras que se encuentran en contacto con el alumnado sobredotado. 2) Aplicación de técnicas de recogida de datos cerrados, por permitir un análisis riguroso de los datos obtenidos. 3) Muestreo intencional. La selección de la muestra no tiene el propósito de representar a una población con el objeto de generalizar los resultados. Su intencionalidad es teórica, es decir, ampliar el abanico y rango de los datos como sea posible, a fin de poder obtener la máxima información de las múltiples realidades que pueden ser descubiertas. 4) La metodología cuantitativa se plantea criterios de validez específicos, utilizando técnicas propias que garantizan la credibilidad de los resultados. Así, en esta investigación partiremos de la teoría que sobre la creatividad de los sobredotados hemos encontrado y posteriormente analizaremos nuestra experiencia. De esta manera trataremos de entrelazar y buscar la comprensión de la realidad a través de la teoría y viceversa. Sirva el siguiente esquema para ejemplificar el proceso de investigación: 703 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación PROCESO INVESTIGACIÓN Teoría Práctica Teoría Práctica Estudio Propuesta de del Estudio Conclusiones y intervención marco empírico futuras líneas de psicopedagó- teórico investigación gica 1º Parte 2ª Parte 2ª Parte 3ª Parte Método Método Método D eductivo Inductivo Deductivo Método Hipotético-Deductivo Figura 2: Proceso de Investigación del presente trabajo Tal y como señala Del Río (op.cit.), con el post-positivismo actual (reformulación de los principios del positivismo) se ha pasado a posiciones más pluralistas y abiertas, es decir a la aceptación de la diversidad epistemológica y de la pluralidad metodológica. Autores como Koeting (1984) y Martínez Miguélez (1993) en el análisis de 70 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica esta problemática, elaboran una triple terminología de paradigmas educativos, que resumimos en la siguiente tabla: DIMENSIÓN POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO FINALIDAD DE LA Explicar, controlar, Comprender, Emancipar, criticar INVESTIGACIÓN predecir interpretar e identificar el (comprensión mutua potencial para el compartida) cambio NATURALEZA DE Dada, externa, Construida, múltiple, Construida sobre A REALIDAD singular, tangible, holística, divergente holismo divergente fragmentable, convergente RELACIÓN -Independiente -Interrelacionado -Interrelacionado SUJETO-OBJETO -Muestral -Relaciones -Relaciones -Libre de valores influenciadas por influenciadas por factores subjetivos fuerte compromiso para la liberación humana PROPÓSITO: Generalizaciones Hipótesis de trabajo Lo mismo que el GENERALIZACIÓN libres de contexto en contexto y interpretativo y tiempo; leyes, tiempo dado; explicaciones explicaciones nomotéticas: ideográficas: -deductivas -inductivas -cuantitativas -cualitativas -centradas sobre -centradas sobre semejanzas diferencias EXPLICACIÓN: Causas reales, Interacciones de Similar al CAUSALIDAD temporalmente factores interpretativo precedentes o simultáneas AXIOLOGÍA: Libre de valores Valores dados Valores dados. PAPEL DE LOS influyen en la Crítica de VALORES. selección del ideologías problema, la teoría y los métodos de análisis Tabla 2: Paradigmas Positivista, Interpretativo y Crítico Vemos así cómo el paradigma crítico añade sustancialmente diferencias en cuanto la finalidad de investigación. De ahí que en nuestra investigación compartamos ciertos preceptos de este paradigma, en cuanto que deseemos explicar (positivista), 705 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación comprender e interpretar (interpretativo) y a su vez, identificar el potencial para el cambio (crítico). Es decir, que nuestra última meta será la elaboración de propuestas de mejora en función del conocimiento y la comprensión de las diferentes realidades de los sujetos de nuestra muestra. La indagación sistemática y planificada en la creatividad de los sobredotados pretende una investigación interpretativa, comprensiva, más que aportar explicaciones de tipo causal. Pretendemos desvelar creencias, valores y supuestos, desde el conocimiento compartido de las personas que integran la realidad que deseamos conocer, comprender, analizar y en última instancia transformar y mejorar. Se trata de una investigación aplicada, en cuanto que no desea crear un cuerpo de conocimientos teórico amplio y de carácter general, sino que pretende transformar situaciones didácticas concretas y mejorar la calidad educativa. Se trata además, de una investigación explicativa, en cuanto que pretende explicar y establecer relaciones para conocer la estructura y los aspectos que intervienen en la creatividad de los niños sobredotados. En definitiva, está orientada a la adquisición de conocimientos a fin de interpretar, conocer la realidad y dar respuestas adaptadas. Por tanto, orientada al descubrimiento y a la aplicación. Pretendemos conocer la percepción de la creatividad de diferentes sujetos, debido a que consideramos que existen tantas percepciones como personas, y existen tantas personas como realidades. Sería ingenuo pensar que podemos estudiar la percepción de sujetos obviando el contexto en el que está inmerso. Raramente la conducta humana puede ser independiente del contexto. La realidad propia del sujeto es necesariamente ideográfica y es necesario conocer las diferencias a fin de comprender lo que sucede. 70 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Es necesario, por tanto, partir de una perspectiva naturalista. Sin embargo, nos parecen muy útiles las aportaciones de la perspectiva racionalista en cuanto que nos permite fraccionar de alguna manera estas realidades y establecer datos concretos a través de una recogida sistemática de información. 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 2.1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Para poder definir el problema de investigación, en primer lugar trataremos de localizarlo dentro de la clasificación que realiza García Hoz (1960: 106): 707 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Procedimientos y técnicas de investigación. Finalidad: obtención de PROBLEMAS DE datos. MÉTODO Elaboración de datos obtenidos: Estadística Psicología pedagógica: PEDAGOGÍA Conocimientos de los EXPERIMENTAL elementos personales de la educación. PROBLEMAS Sociología pedagógica: DE Conocimiento de los CONTENIDO estímulos ambientales de la educación. Bases y justificación de las técnicas pedagógicas Didáctica Orientación Organización escolar Figura 3: Contenidos de la Pedagogía Experimental 70 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Como hemos señalado se trata de problemas referidos al contenido, en concreto: Psicología Pedagógica, puesto que nos centramos en el conocimiento de características personales de un sector determinado de la población educativa. El hecho de que nos centráramos en el estudio de la creatividad en los niños sobredotados viene determinado por nuestra motivación en ambos temas desde hace años. Realizada una exhaustiva búsqueda bibliográfica acerca de la creatividad y los niños sobredotados, teníamos muy claro cuál era el problema que nos planteábamos investigar. Todo ello tenía una idea de fondo que queríamos solucionar en última instancia, el modo de evaluar la creatividad. Hemos de comenzar diciendo que desde nuestro punto de vista los tests de creatividad pueden arrojar una información muy válida, pero no debe tenerse en cuenta de forma exclusiva, sino que debe ser enriquecida por los datos que nos pueden arrojar otras personas que están en contacto con el niño e incluso el propio niño, a través de instrumentos muy diversos. De ahí la importancia de contar con la percepción que de la creatividad tienen las madres, los profesores, los compañeros del niño y el propio niño. El principal problema en torno al cual gira toda nuestra investigación, es diagnosticar la creatividad, conocer cómo perciben la creatividad de los niños sobredotados ellos mismos y los diferentes agentes educativos que están en contacto continuo con él. La creatividad es, desde nuestro punto de vista, una capacidad que todos poseemos en menor o mayor medida y que un entorno adecuado puede hacer que se desarrolle al máximo de sus potencialidades, o muy al contrario, se ahogue hasta casi desaparecer. Siendo conscientes de ello, es necesario que sepamos 709 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación cómo es actualmente la capacidad de identificar y evaluar la creatividad de los niños. Por otro lado, hemos considerado adecuado realizar un programa de intervención psicopedagógica que tuviera en cuenta las necesidades y capacidades de estos sujetos, con el fin de potenciar sus capacidades creativas. La propuesta de intervención está referida al desarrollo de las potencialidades creativas de cada sujeto y a la superación de los diferentes bloqueos que, desde nuestro punto de vista, pudieran estar incidiendo. Por todo ello podemos resumir que el objeto de nuestra investigación es teórico y práctico. Puesto que hay una intención de poner en práctica conocimientos de origen teórico y a su vez tenemos como meta el deseo de mejora de la práctica educativa. Tratando de aunar estos dos grandes tópicos: Creatividad y Sobredotación, nos planteamos las siguientes interrogantes: 2.2. INTERROGANTES Nuestra principal interrogante es: ¿cómo perciben la creatividad de los niños sobredotados los padres, los profesores, los compañeros y los propios niños? Para tratar de responder a esta interrogante, nos hemos planteado las siguientes fases: Ofrecer un cuerpo teórico básico para el estudio de la creatividad y la sobredotación. Elaborar instrumentos de evaluación de la creatividad desde la perspectiva cualitativa y cuantitativa. Evaluar la creatividad de los niños sobredotados con los instrumentos elaborados. 71 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Analizar los resultados de las diversas pruebas para elaborar las conclusiones pertinentes en referencia a las hipótesis y objetivos establecidos en esta investigación. Realizar propuestas de intervención adecuada a las necesidades, intereses y capacidades creativas. 2.3. ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS HIPÓTESIS 1: Los factores que figuran en los cuestionarios elaborados (anexo 3) son componentes del constructo creatividad: Flexibilidad y fluidez Originalidad Elaboración Independencia Tolerancia a la ambigüedad Apertura a la experiencia Sensibilidad a los problemas Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivación intrínseca Curiosidad Otras características de personalidad relacionadas con la creatividad: o Sentido del humor o Autoexigencia y seguridad en sí mismo o Sociabilidad, desinhibición y capacidad de liderazgo o Activo e indagador o Intereses múltiples 711 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación HIPÓTESIS 2: Existe correlación positiva entre la creatividad percibida por las diferentes muestras de esta investigación (madres, profesores, compañeros y niños sobredotados.) HIPÓTESIS 3: Los factores demográficos: edad, sexo y curso del alumnado sobredotado, inciden en la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados, HIPÓTESIS 4: Los factores demográficos: edad, sexo y curso del alumnado sobredotado, inciden en la creatividad cognitiva. HIPÓTESIS 5: La creatividad cognitiva no correlaciona de forma significativa con el CI del niño sobredotado. 71 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica HIPÓTESIS 6: La creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados no correlaciona de forma significativa con el CI de los niños sobredotados. HIPÓTESIS 7: El rendimiento académico del niño sobredotado no correlaciona de forma significativa con la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados. HIPÓTESIS 8: El rendimiento académico del niño sobredotado no correlaciona de forma significativa con la creatividad cognitiva. HIPÓTESIS 9: La creatividad cognitiva del niño sobredotado correlaciona positivamente con la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados. 713 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 2.4. SELECCIÓN DE VARIABLES Las variables que se tendrán en cuenta en esta investigación son: Creatividad Cognitiva (datos obtenidos del Cuestionario QGT) Cociente Intelectual Rendimiento académico Factores demográficos (edad, sexo, curso escolar) Creatividad percibida del niño sobredotado (por parte de madres, profesores, compañeros, niños sobredotados), en la que se considera que intervienen los siguientes factores: 1. Flexibilidad y fluidez 2. Originalidad 3. Elaboración 4. Independencia 5. Tolerancia a la ambigüedad 6. Apertura a la experiencia 7. Sensibilidad a los problemas 8. Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivación intrínseca 9. Curiosidad 10. Otras características de personalidad relacionadas con la creatividad: • Sentido del humor • Autoexigencia y seguridad en sí mismo • Sociabilidad, desinhibición y capacidad de liderazgo • Activo e indagador • Intereses múltiples 71 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 3. POBLACIÓN Y MUESTRA: CARACTERÍSTICAS 3.1. HISTORIA DEL ACCESO A LA MUESTRA El acceso a la muestra ha sido realmente complejo. Nos ha llevado más de dos años poder acceder totalmente al azar, a este grupo de niños sobredotados, debido a los múltiples problemas que hemos ido encontrando. Se ha realizado un protocolo de acción para el acceso a la muestra y la recogida de la información. Hemos distinguido tres fases: 1º Presentación y entrega de documentos. 2º Recogida de información. 3º Entrega de resultados y propuesta de programa de intervención. En la primera fase, se entrega el documento de presentación y se mantienen entrevistas grupales o individuales con los diferentes sujetos intervinientes en el trabajo. Se ofrece una charla informativa acerca de: Objetivos de la investigación. Presentación de los instrumentos de evaluación. Uso de los resultados. En la segunda fase, nos hemos ido desplazando a las sedes de las Asociaciones de Padres, donde obteníamos los permisos paternos para la participación en la investigación, y en su caso, accedíamos a los Centros Educativos donde manteníamos una reunión con el Director y posteriormente con el profesor. Se procedía a la misma charla informativa y a la entrega de los instrumentos. En la mayoría de las ocasiones, eran los propios profesores los que pasaban el cuestionario a los alumnos, pero un pequeño grupo de docentes nos 715 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación solicitó que fuésemos nosotros mismos los que los distribuyésemos y aplicásemos. En la tercera fase, se les entrega un documento con la información obtenida tras analizar los datos y la propuesta del programa de intervención. Para este protocolo de actuación se han realizado una serie de documentos que se encuentran en los anexos. Para seleccionar a los niños sobredotados recurrimos a los criterios que componen el triple anillo de Renzulli: Alta Capacidad Intelectual Dedicación a la tarea Alta creatividad Los niños que cumplían estos criterios eran aquellos que habían sido diagnosticados por los EOE’s de zona, de las diversas provincias. Recurrimos a la Asociación de Padres de Niños Sobredotados de Andalucía, con sede en Málaga. En dicha Asociación, nos abrieron sus puertas muy amablemente para explicar nuestro proyecto, sin embargo, el número de familias que se mostró de acuerdo a participar no superó a las quince. En ella obtuvimos muchas negativas por parte de los propios padres, argumentando su postura y declinando muy cortésmente su participación. En otras ocasiones, aún teniendo la aceptación de participación por parte de los padres, algunos centros no han deseado colaborar. En alguna ocasión han sido los propios niños los que han decidido no participar, a pesar de no existir problema por parte de los padres ni de los centros,... En definitiva, ha sido una tarea parsimoniosa, que nos ha hecho sentir en ocasiones que tantas horas eran estériles... Por todo ello, decidimos acudir a Asociaciones de diferentes provincias, que estaban Federadas. De esta forma acudimos a Sevilla y a Granada. De parte de todos los directivos y numerosos participantes tuvimos una muy calurosa acogida, fueron muy amables 71 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica con nosotros y accesibles en todo momento... pero aún así accedieron no más de 30 familias entre estas otras dos provincias a colaborar. En nuestra búsqueda de la muestra objeto de estudio, tuvimos también la ocasión de contactar con numerosos padres de niños sobredotados de Madrid, a través del Programa de Enriquecimiento Extracurricular promovido por la Comunidad de Madrid. En total, pudimos recoger la información de siete alumnos más. Por todo ello, podemos decir que nuestra muestra se ha visto limitada a los alumnos sobredotados diagnosticados por EOE’s o por gabinetes privados, con alto CI, cuyos padres han accedido a colaborar y cuyos centros se han mostrado receptivos a realizar la investigación, pertenecientes a la Asociación de Superdotados de Andalucía, con sede en Málaga, de la Asociación de Padres de niños superdotados de Sevilla y de Granada, y los niños asistentes al Programa de Enriquecimiento Curricular de la Comunidad de Madrid. En definitiva, la búsqueda de la muestra, ha sido una de las grandes tareas de este trabajo. El acceso a cada uno de ellos ha sido personalizado. Es decir, aunque el contacto se hacía en gran grupo con todos los padres de una provincia. Posteriormente se mantenían entrevistas y encuentros con cada una de las familias. De esta forma, el contacto ha sido muy cercano con cada familia. Para nosotros ha sido muy significativo el hecho de que cuando entablábamos conversaciones con cada familia, ellos estaban muy interesados en contarnos sus vivencias, deseaban conocer nuestro punto de vista, buscaban soluciones y realmente se les veían esperanzados en la labor que desde el mundo de la investigación y de la docencia podamos aportar a la educación de estos niños y en última instancia a sus hijos. También consideramos que no deberíamos obviar algún comentario acerca del enorme interés que numerosos padres han 717 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación mostrado para que acudiésemos al centro a hablar con el profesor o profesora de sus hijos. En ocasiones esto se debía a que ellos no recibían una respuesta afirmativa de comprensión y apoyo cuando acudían a comentar con los docentes del centro acerca de las necesidades y características de sus hijos, en otras porque deseaban que el Claustro de Profesores recibiera información acerca de cuáles eran nuestros objetivos. En definitiva, desde nuestra opinión, los padres estaban deseosos de que los profesores obtuvieran información sobre sus hijos. Sin embargo, un gran número de niños sobredotados cuyos padres estaban muy interesados en participar e incluso nos solicitaron que acudiésemos al centro, no pudimos incluirlos en este estudio, debido a que el profesorado se mostró reacio a participar en este tipo de investigaciones... 3.2. MUESTRAS La población objeto de estudio está compuesta por: padres-madres, profesores, compañeros y niños sobredotados. La muestra de padres-madres, es de 32 madres y 19 padres. Todas las madres han respondido los cuestionarios, sin embargo ha sido muy numeroso el número de padres que han declinado la responsabilidad de la realización de dicho cuestionario. Consideramos importante señalar que aunque en el cuestionario se les solicitaba información referida a aspectos demográficos, como la edad y el nivel sociocultural, estos datos han sido finalmente desestimados por no haberlas contestado en la mayoría de las ocasiones. 71 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Los profesores son 32. Al igual que ocurría con la muestra de padres-madres, inicialmente se solicitaba información de tipo demográfico, acerca de la edad, el sexo y los años de experiencia, aspectos que tampoco han sido respondidos. La muestra de compañeros es de 712 niños, de 5 a 16 años, con una media de 23 alumnos por aula. La muestra de niños sobredotados asciende a un total de 32 niños con edades comprendidas entre 5 y 14 años, con un CI comprendido entre 126 y 165. En las siguientes tablas y gráficos analizaremos los datos estadísticos referidos a los datos demográficos (edad, sexo, y curso) referidos a este último grupo. 719 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 10 9 8 6 5 5 4 4 3 3 2 1 1 1 0 5 6 7 8 9 10 11 13 14 EDAD Gráfico 1: Frecuencia de edad Gráfico Edad 10 9 5 5 5 Edad 4 3 2 1 1 1 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Edad 1 4 2 5 9 3 5 0 1 1 Gráfico 2: Distribución de edad 72 0 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 14 años; 1; 3% 13 años; 1; 3% 5 años ; 1; 3% 12 años; 0; 0% 6 años; 4; 13% 11 años; 5; 16% 7 años; 3; 9% 10 años; 3; 9% 8 años; 5; 16% 9 años; 9; 28% 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años Gráfico 3: Distribución porcentual de edad Como se observa en el gráfico 1, la mayoría de los niños estudiados se encuentran entre los 6 y los 11 años, es decir, están en primaria. En la distribución porcentual (gráfico 3), observamos cómo la muestra comprendida entre 8 y 10 años compone más del 50% de la muestra. Siendo, por tanto la media de edad 8,84, tal y como demuestra la siguiente tabla: 721 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media EDAD 32 5 14 8,84 N válido (según lista) 32 Tabla 3: Estadísticos descriptivos – Edad Desde nuestro punto de vista, es importante conocer las edades de los niños estudiados, puesto que los instrumentos han sido elaborados para niños que saben leer y escribir, y era necesario hacer congruente la edad de los sujetos participantes de nuestro estudio y las destrezas básicas de lectoescritura que son necesarias para su participación. Esto supone una doble implicación, por un lado, aunque lean y escriban no significa que comprendan todos los significados, y por otro lado, pueden conocer incluso los significados, pueden leer y escribir sin problemas, pero ¿y sus compañeros de aula? Por todo ello, hemos desestimado una importante muestra potencial desde los tres años hasta los cinco. De esta forma, y siendo muy flexibles con la edad a la que estaba dirigida, se han desestimado sujetos por encontrarse por debajo de una edad adecuada (aproximadamente cinco años), pero no por encima. Pasaremos a analizar ahora el sexo de nuestra muestra, y haremos también referencia a la edad. 72 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Perdidos Total N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje EDAD * SEXO 32 100,0% 0 ,0% 32 100,0% Estadísticos SEXO N Válidos 32 Perdidos 0 Tabla 4: Resumen del procesamiento de los casos. Tabla de contingencia edad-sexo Tabla de contingencia EDAD * SEXO Recuento SEXO masculino femenino Total EDAD 5 1 1 6 4 4 7 2 1 3 8 2 3 5 9 6 3 9 10 3 3 11 4 1 5 13 1 1 14 1 1 Total 23 9 32 Tabla 5: Tabla de contingencia edad-sexo SEXO Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos masculino 23 71,9 71,9 71,9 femenino 9 28,1 28,1 100,0 Total 32 100,0 100,0 Tabla 6: Frecuencias de contingencia edad-sexo. Distribución porcentual 723 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 30 20 10 0 masculino femenino SEXO Gráfico 4: Frecuencia de sexo Niñas; 9; 28% Niños; 23; Niños Niñas 72% Gráfico 5: Distribución porcentual de sexo 72 4 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Como se observa en los gráficos 4 y 5, la cantidad de niñas es 2,5 veces más pequeña que la de los niños. Hay una gran diferencia entre ambas muestras en nuestro estudio. Luego, aunque realicemos conclusiones sin distinguir el sexo, queremos hacer un especial hincapié en que la mayoría de la muestra estudiada es masculina. 4. INSTRUMENTOS: DESCRIPCIÓN Cuando un investigador selecciona o elabora un instrumento de evaluación, hace una opción epistemológica que condiciona todo su estudio posterior. Los científicos naturalistas consideran que el mundo objetivo no basta para comprender el mundo social que nos rodea. El individuo, con su subjetividad, sus motivaciones y sus intenciones, en su singularidad, es una dimensión que no debemos omitir en nuestro deseo de describir y conocer su realidad. Por todo ello, combinar ambos métodos es, en nuestra opinión la opción más completa y acertada. Hemos optado, pues, por una posición dialéctica. No es realmente la más cómoda pero es la que nos parece más rica y prometedora. No abandonamos el polo positivista, con el fin de captar e interpretar de forma científica la realidad, respetando los principios de verificación de las informaciones y de control de las inferencias, a través de los significados subjetivos que emanan los individuos. En esta línea nos han parecido interesantes las afirmaciones de Pourtois y Desmet (1992: 11-14), quienes afirman que en las últimas décadas, un número creciente de investigadores han puesto en entredicho la aproximación experimental clásica (positivista) para explorar la realidad educativa y social. Esto es porque se considera 725 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación insuficiente para conocer una realidad tan compleja y en constante evolución. Este cambio está en el origen de un interés nuevo por la investigación cualitativa cuyos fundamentos epistemológicos, interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales. Los hechos no son puros y simples, toda interacción de la vida cotidiana descansa sobre una serie de construcciones corrientes, especialmente sobre construcciones acerca de la conducta anticipada del otro. Por esto, según M. Weber, sociólogo de acción, para comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento, combinado reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la comprensión de las sociedades complejas. Tratando de extrapolar estas afirmaciones a nuestra investigación, diremos que hemos optado por unos instrumentos que nos permitiesen conocer la realidad objeto de nuestro estudio (la creatividad de los niños sobredotados) a través de la percepción de los diferentes sujetos que están en continuo contacto con dicha realidad, con situaciones en que los niños sobredotados pueden hacer gala de su creatividad. Por todo ello, y en base a nuestra opción metodológica, hemos optado por seleccionar aquellos instrumentos que nos permitieran obtener una información cuantitativa que nos permitiera realizar una comprensión de los hechos desde unos datos numéricos. Pasaremos a continuación a analizar cada uno de los instrumentos utilizados. 72 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4.1. CUESTIONARIOS Uno de los instrumentos utilizados en esta investigación para el análisis de la creatividad de los niños sobredotados es el cuestionario. A través de ellos se recopila de forma sistemática una información cuantitativa de datos referidos a características cualitativas. Un elemento fundamental en nuestra elección de los cuestionarios, es el hecho de que en este tipo de instrumentos de evaluación no se dan respuestas correctas o incorrectas, sino que simplemente se vierten opiniones. Consideramos que para recopilar información acerca de la percepción de la creatividad este es el instrumento más válido. Los cuestionarios nos han servido para recopilar todos aquellos aspectos interesantes para cubrir nuestro principal objetivo: conocer la percepción de la creatividad de los niños sobredotados que poseen las diferentes personas que están en contacto continuado con ellos y la propia percepción de estos niños. Esta misma información podría haberse recopilado a través de una entrevista semiestructurada, sin embargo, hemos considerado más conveniente la realización de cuestionarios a fin de facilitar una recopilación más objetiva de toda la información que necesitábamos. Para la realización de estos cuestionarios nos hemos basado en la fundamentación teórica de la primera parte expuesta en esta investigación. Así en los capítulos dos y tres realizábamos una selección de factores a analizar en la creatividad y de instrumentos adecuados en función de nuestro paradigma de investigación, y hacíamos explícita nuestra postura ante la creatividad y la sobredotación. Por otro lado, nos hemos servido también de cuestionarios ya realizados y validados para la muestra infantil. Para la confección de estos cuestionarios realizamos en primer lugar una tabla de indicadores en función de algunos relevantes 727 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación autores, seleccionamos aquellos que considerábamos que se repetían en la mayoría y que por tanto eran, según estudios previos, los factores más aceptados por los investigadores más relevantes del tema: AUTOR INDICADORES DE LA CREATIVIDAD Curiosidad intelectual. Amplia información: combina, elige y extrapola. Pocos bloqueos. Tolerancia ambigüedad. VERBALÍN (1962) Infancia desdichada. Comprenden y perciben sus características psicológicas. Sin restricciones ni inhibiciones convencionales. Independientes (ni conformista ni anticonformista). Independencia. Autónomo. Persuasivo. Inconformista. Egocéntrico. Inteligente. MACKINON (1962) Con éxito social. Dominador. Preferencia por lo complejo. Preferencia por el desorden. Apertura a la vida. Salud mental. Feminidad. Originalidad: • Alejamiento de lo evidente. • Rareza del objeto. • Novedad del objeto. • Estética. Fluidez: • Número de ideas. • Claridad de ideas. TORRANCE (1965) • Detalles explicativos. • Claridad en la descripción de detalles. Elaboración: • Utilidad. • Viabilidad. • Descripción. Flexibilidad: • Cambio de categorías FREEMAN (1989) Nivel elevado de indagación en temas que despiertan su interés. 72 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Extensa gama de intereses. Intenso deseo de conocer y entender. Independencia de pensamiento. No conformidad. Exige explicación ante requisitos y límites. Perfeccionista. Autocrítico. Gran sensibilidad. Iniciativa extraordinaria. Intensa curiosidad. Sueño despierto. Le desesperan las restricciones. Tiene expresiones altamente GENOVARD (1983) imaginativas. Sentido del humor altamente desarrollado. Capacidad de absorberse durante largo tiempo. Divergente e independiente. Hiperactividad física y mental. Motivación intrínseca que los mantiene activos. Sentido del humor. Muestran cierta ironía. Inquisitivos y curiosos. Plantean preguntas acerca de todo lo que le rodea. Lector voraz. Imaginativo. Les gusta fingir. Sueñan despiertos. Los amigos dicen que son “raros”. Los amigos dicen que son poco comunicativos. Son observadores. Afán de investigación. PRIETO (2000) Formulan preguntas interesantes. Originales en pensamientos. Originales en producciones. Dan soluciones y respuestas inusuales. Independiente, autosuficiente. Individualista. Inconformista, no le preocupa lo que digan los demás. Fluidez de ideas. Establecen complejas relaciones entre ideas. Experimentadores, ensayan ideas nuevas. Flexibilidad de ideas. Enfocan las ideas desde diversas perspectivas. Persistencia, no se rinden hasta conseguir lo que se proponen. Prefieren lo complejo. 729 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Les aburre la rutina. Asumen riesgos. Aventureros. Son conscientes de sus impulsos. Abiertos a lo irracional. Sensibilidad emocional. Sensibles a la belleza. Aceptan el desorden. Hacen críticas constructivas. Examinan críticamente pronunciamientos autoritarios. Se divierten con cosas sencillas (recurren a la imaginación) Realizan dibujos con muchos detalles. Encuentran nuevos usos a cosas cotidianas. Cambian las normas de los juegos. Parecen distraídos pero saben lo que está ocurriendo. Tabla 7: Indicadores de Creatividad según eminentes autores Observamos que, excepto en el caso de Torrance, el resto de autores hacen un listado de atributos que podríamos encuadrar en todos los casos dentro de los indicadores de la creatividad que seleccionamos en el capítulo dos de esta investigación: FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO. ORIGINALIDAD. ELABORACIÓN. INDEPENDENCIA. TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD. APERTURA A LA EXPERIENCIA. SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS. TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. CURIOSIDAD. 73 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Los cuestionarios ya validados sobre los tópicos de la investigación en los que nos hemos basado son los siguientes: CUESTIONARIOS PARA PROFESORES: o Renzulli (1977) (en Blanco, 1990) “Inventario de las características de comportamiento de estudiantes superdotados.” o Renzulli (1986) “Student product assessment”. En A guidebook for developing comprehensive programs for the gifted and talented. Action Approach, Creative Learning Press. o EBY Evaluation Instrument (1984). En Blanco (1990) o Department of Defends. Dependent School. Alexandria, Virginia. School-Wide Enrichment Program. Gifted and Talented Guide. (1986) En Blanco (1990) o Delisle (1979) (en Jiménez, 2000) “Cuestionario para padres y profesores. Cuestionario WIL-NFC-017 de la NRC/GT.” Universidad de Connecticut. o Marín (1995) “Actividades espontáneas que detectan la creatividad.” o Cajide y Porto (2002) “Escala de evaluación de la creatividad”. CUESTIONARIOS PARA PADRES: o Benito y Moro (1990) (en Blanco, 1990) “Cuestionario para la familia. Tabla de observación de desarrollo y aprendizaje de niños 4,5 y 6 años.” 731 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación o Screening and instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Los Ángeles School District. Gifted Program Office. o Delisle (1979) (En Jiménez, 2000). “Cuestionario para padres y profesores” Universidad de Connecticut. o MC Kelvie Schools “Fifted and Talented Education”. Bedford, New Hampshire, EEUU. En Jiménez (2000) CUESTINARIO DE AUTOINFORME: o Rappahannock County Public Schools. EE.UU. Tras analizar las aportaciones de los diferentes autores, los cuestionarios recopilados y nuestra selección de indicadores, se llevó a cabo un listado de ítems que caracterizaban cada uno de los atributos de la creatividad. En el caso de padres y profesores, las variaciones son mínimas, se refieren a la contextualización de las situaciones a considerar (propias del ámbito escolar o familiar, para cada caso). En el caso del autoinforme, hay numerosas diferencias, sin embargo, todos los ítems se refieren también a los mismos indicadores de creatividad. El mismo proceso fue el seguido en el caso del sociograma, pero a éste le dedicaremos el siguiente apartado. Para la validación de los cuestionarios finales, solicitamos el análisis por criterios de jueces. A fin de seleccionar los ítems válidos, junto con la corrección y elaboración definitiva de los cuestionarios, hemos ido realizando numerosas versiones que avalan la validez teórica de la escala, tanto en cuanto al formato de los ítems, el contenido y el proceso de respuesta subyacente. 73 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4.1.1. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS Para su elaboración se ha tenido especialmente en cuenta las características de las personas a las que va dirigida. Y por supuesto, se ha cuidado especialmente que el lenguaje de los cuestionarios estuviera adecuado a los niveles de edad, nivel educativo, conocimiento, estatus social y procedencia cultural de la muestra investigada. Cuidando especialmente la estructura gramatical y el vocabulario utilizado. Haciendo uso de frases cortas y sencillas, con un lenguaje claro y directo, evitando el coloquialismo, tecnicismos propios de la jerga científica, palabras ambiguas, dobles negaciones... Expresando una única idea en cada ítem, para facilitar su comprensión. Tanto en el momento de elaborar las instrucciones para poder ser cumplimentado como a la hora de redactar los ítems. Los diferentes cuestionarios se han elaborado bajo el amparo de la teoría analizada en la primera parte de esta tesis, definiendo de una manera exhaustiva cada uno de los atributos que deseamos evaluar. Para ello nos hemos valido también de las escalas mencionadas que se habían desarrollado bajo una fundamentación teórica en consonancia con la elegida en esta tesis. En su diseño hemos tenido especialmente en cuenta que cada uno de los ítems está relacionado con el atributo que se pretende medir, junto con la necesidad de asegurarnos de que el atributo está contemplado en todas sus variantes posibles a través de dichos ítems. Se tratan de escalas tipo Likert de estimación, en las que se solicita al informante que valore, no sólo la presencia de una característica, sino el grado de intensidad en la que de forma cualitativa se acepta o rechaza la existencia de dicho atributo que se pretende medir en un sujeto, en el caso de cuestionario de 733 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación heteroevaluación. En el caso de autoevaluación, se trata de situaciones típicas que se les presenta a los niños con el objeto de provocar en ellos una respuesta relacionada con el atributo evaluado por el instrumento de medida. Para la respuesta se dan cuatro opciones ordenadas de frecuencia (mucho, bastante, poco, nada). El hecho de que se ofrezca un número par de opciones favorece que el encuestado tenga que decantarse hacia un lado u otro, aunque ello pudiera suponer una incomodidad para muchos investigados (Morales, 1988). Los cuestionarios están adjuntados en los anexos. En el siguiente cuadro se recogen los diferentes ítems de cada uno de los instrumentos utilizados clasificándolos en función del indicador de la creatividad al que consideramos se refiere. En él hemos incluido las afirmaciones de los compañeros, que se obtienen del sociograma que en el siguiente apartado trataremos. FACTORES Afirmaciones Afirmaciones Afirmaciones Afirmaciones Autoinforme Padres Profesores Compañeros FLEXIBILIDAD A) FLEXIBILIDAD Y A) FLEXIBILIDAD Y 6. ¿Quiénes dan -Me gusta leer FLUIDEZ DE FLUIDEZ DE más ideas y libros de temas PENSAMIENTO PENSAMIENTO soluciones a muy variados 1. Aporta variadas 1. Aporta variadas problemas -Me adapto y diferentes y diferentes 14. Si viniera un fácilmente a los soluciones a los soluciones a los nuevo compañero y cambios de planes problemas problemas que se le quisiéramos -Doy muchas 2.Muestra facilidad plantean en clase hacer una fiesta soluciones para utilizar medios 2. Muestra facilidad ¿quiénes diferentes a un diferentes para para utilizar medios propondrían más Flexibilidad y mismo problema resolver problemas diferentes para cosas para hacer? fluidez 3. Lee libros de resolver problemas FLUIDEZ temas variados 3. Lee libros de -Me surgen muchas 4. Se adapta con temas variados ideas cuando tengo facilidad a normas 4. Se adapta con que buscar una e ideales nuevos facilidad a normas solución 5.Tiene facilidad nuevas para modificar o 5. Tiene facilidad cambiar un plan para modificar o 6. Cambia las cambiar un plan normas de los 6. Cambia las juegos normas de los juegos ORIGINALIDAD B) ORIGINALIDAD B) ORIGINALIDAD 1. En tu clase - Doy respuestas 1. Aplica 1. Aplica ¿quienes tienen las Originalidad muy diferentes a conocimientos conocimientos ideas más las de mis adquiridos a adquiridos a otras originales? compañeros nuevas situaciones asignaturas 9. ¿Quiénes - Mis respuestas 2.Busca nuevas 2. Busca nuevas podrían inventar son originales y soluciones a soluciones a una obra de 73 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica valiosas problemas problemas teatro? - Aplico cosas que 3. Da ideas 3. Da ideas ya conozco a originales pero originales pero nuevas situaciones también valiosas también valiosas 4. Encuentra 4. Encuentra fácilmente fácilmente conexiones entre conexiones entre ideas que ideas que aparentemente no aparentemente no tienen relación tienen relación 5. Encuentran 5. Encuentra nuevos usos a nuevos usos a cosas cotidianas cosas cotidianas 6. Da respuestas 6. Da respuestas lejanas de lo lejanas de lo evidente evidente ELBORACIÓN C) ELABORACIÓN C) ELABORACIÓN 10. ¿Quiénes se - Me gusta 1. Se interesa por 1. Se interesa por fijan más en las terminar hasta el profundizar lo que profundizar lo que cosas? último detalle estudia estudia cuando estoy 2. Desea saber más 2. Desea saber más haciendo algo de todo de todo Elaboración -Profundizo en los 3. Expresa ideas 3. Expresa ideas temas que doy en con múltiples con múltiples clase y que me detalles detalles interesan 4. Presenta las 4. Presenta las - Me gusta saber ideas con claridad ideas con claridad más acerca algunos temas que son nuevos para mí INDEPENDENCIA D) D) 8. ¿Quiénes son - Si considero que INDEPENDENCIA INDEPENDENCIA más arriesgados? los demás se 1. Demuestra 1. Demuestra equivocan no me capacidad para capacidad para importa apartarme apartarse del apartarse del del camino que camino que siguen camino que siguen siguen todos todos - Tengo confianza 2. Tiene confianza 2. Tiene confianza en mis en sí mismo en sí mismo posibilidades 3. A la hora de 3. A la hora de - Antes de aceptar pensar muestra pensar muestra el juicio de otras independencia de independencia de Independencia personas pido juicio juicio explicaciones 4. Evalúa la opinión 4. Evalúa la opinión - Sé arreglármelas de otros antes de de otros antes de solo aceptarla aceptarla 5. Sabe 5. Sabe arreglárselas solo arreglárselas solo 6. Triunfa en 6. Triunfa en situaciones que situaciones que exigen exigen independencia independencia 7. Examina 7. Examina críticamente las críticamente las posturas de los posturas de los demás demás TOLERANCIA A LA E) TOLERANCIA A E) TOLERANCIA A 7. ¿Quiénes hacen AMBIGUEDAD LA AMBIGÜEDAD LA AMBIGÜEDAD muchas preguntas? - Acepto con - Tolera con 1. Tolera con tranquilidad tranquilidad tranquilidad Tolerancia a la situaciones situaciones situaciones ambigüedad ambiguas ambiguas ambiguas - Me siento cómodo - Prefiere buscar 2. Prefiere buscar ante las dudas que las soluciones a las soluciones a me surgen que le den todo que le den todo hecho hecho 735 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación APERTURA A LA F) APERTURA A LA F) APERTURA A LA 12. ¿Quiénes EXPERIENCIA EXPERIENCIA EXPERIENCIA inventan los -Me gusta buscar 1. Desarrolla 1. Se interesa por mejores juegos? nuevas cosas, actividades ajenas temas no escolares nuevos temas al colegio 2. Indaga y busca Apertura a la interesante 2. Se interesa por más información experiencia -Me gusta explorar temas no escolares que la que se le e investigar 3. Indaga y busca proporciona más información 3. Le aburre la que la que se le rutina proporciona 4. Les aburre la rutina SENSIBLIDAD A G) SENSIBILIDAD G) SENSIBILIDAD 13. Si fueran a dar LOS PROBLEMAS A LOS PROBLEMAS A LOS PROBLEMAS en tu clase un - Encuentro 1. Se sorprende 1. Se sorprende premio al mejor problemas donde por cosas que a los por cosas que a los inventor ¿a quiénes los demás no los demás les pasa demás les pasa se lo darían? Sensibilidad a los había visto antes inadvertidas inadvertidas problemas - Busco nuevas 2. Busca nuevas 2. Busca nuevas soluciones a vías para vías para problemas solucionar cosas solucionar cosas planteados que ya existen que ya existen 3. Ve problemas 3. Ve problemas donde nadie se los donde nadie se los plantea plantea TENACIDAD H) TENACIDAD, H) TENACIDAD, - Dedico todo el GUSTO POR LO GUSTO POR LO tiempo necesario COMPLEJO Y COMPLEJO Y hasta encontrar MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN todas las INTRÍNSECA INTRÍNSECA soluciones posibles 1. Percibe las 1. Percibe las - Siempre termino tareas complejas tareas complejas lo que comienzo como un desafío como un desafío - Si me encuentro 2. Emplea tiempo 2. Emplea tiempo con algún explorando ideas y explorando ideas y problema, no paro cosas que le cosas que le hasta resolverlo interesan interesan 3. Se fija metas y 3. Se fija metas y GUSTO POR LO no para hasta no para hasta COMPLEJO conseguirlas conseguirlas - Me gustan las 4. Sacrifica sus 4. Sacrifica sus cosas que tienen gustos por terminar gustos por terminar cierta complejidad, lo que está lo que está Tenacidad, gusto me aburre lo que haciendo haciendo es muy fácil 5. Se motiva a sí 5. Se motiva a sí por lo complejo y mismo para mismo para alta motivación ALTA MOTIVACIÓN terminar lo que terminar lo que intrínseca INTRÍNSECA hace hace - Cuando algo me 6. Escoge las 6. Escoge las resulta difícil no lo pruebas más pruebas más dejo, sigo difíciles difíciles trabajando hasta 7. Muestra 7. Muestra conseguir lo que perseverancia para perseverancia para me propongo vencer los vencer los - Dedico mucho obstáculos que se obstáculos que se esfuerzo en aquello le interponen le interponen que me interesa 8. Su actitud es 8. Su actitud es positiva ante el positiva ante el fracaso fracaso 9. Se esfuerza por 9. Se esfuerza por superarse a sí superarse a sí mismo mismo 10. Es 10. Es emprendedor emprendedor 11. Muestra 11. Muestra iniciativa iniciativa 12. Se compromete 12. Se compromete en proyectos que en proyectos que 73 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica considera considera interesante interesante 13. En su tiempo 13. En su tiempo libre, le gusta libre, le gusta realizar tareas por realizar tareas por sí mismo sí mismo 14. Se muestra 14. Se muestra autosuficientes autosuficiente para para resolver resolver problemas problemas 15. Inconformista, 15. Inconformista, no le preocupa lo no le preocupa lo que digan los que digan los demás demás CURIOSIDAD I) CURIOSIDAD I) CURIOSIDAD 5. ¿Quiénes son los Me gusta leer 1. Le interesan 1. Le interesan más curiosos? libros, periódicos, temas muy temas muy revistas de temas variados variados muy diversos 2. Le interesan 2. Le interesan Me gustan los temas que temas que programas normalmente normalmente culturales de ocupan a niños de ocupan a niños de televisión mayor edad mayor edad Me gusta conocer 3. Muestra 3. Muestra otros lugares, otros curiosidad por curiosidad por colegios, otros conocer en conocer en Curiosidad grupos de profundidad profundidad personas... algunos temas algunos temas Me gusta hacer 4. Realiza 4. Realiza cosas y saber cómo numerosas numerosas funcionan preguntas preguntas 5. Elabora 5. Elabora preguntas preguntas inusuales pero inusuales pero interesantes interesantes 6. Muestra 6. Muestra curiosidad e curiosidad e investiga el porqué investiga el porqué de las cosas de las cosas J) OTRAS J) OTRAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS DE DE PERSONALIDAD: PERSONALIDAD: SENTIDO DEL SENTIDO DEL SENTIDO DEL SENTIDO DEL HUMOR HUMOR HUMOR HUMOR - Tengo buen 1. Posee buen 1. Posee buen 4. ¿Quiénes tienen sentido del humor sentido del humor sentido del humor mejor sentido del humor? 11. ¿Quiénes son los más divertidos? Otras AUTOEXIGENCIA AUTOEXIGENCIA Y AUTOEXIGENCIA Y SEGURIDAD EN SÍ SEGURIDAD EN SÍ SEGURIDAD EN SÍ características de la MISMO MISMO MISMO personalidad - Me gusta 2. Es autoexigente, 2. Es autoexigente, relacionadas con la proponer nuevos se coloca el listón se coloca el listón creatividad: juegos muy alto muy alto - Busco temas que 8. Se muestra 8. Se muestra me interesen y seguro de sí mismo seguro de sí mismo trato de aprender cosas - Cuando tengo una meta no paro hasta conseguirla - Tengo ideas muy buenas - Me planteo metas difíciles - Cuando creo que algo no está bien lo 737 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación digo - Cuando alguien dice algo y creo que no es correcto doy mi punto de vista SOCIABILIDAD, SOCIABILIDAD, SOCIABILIDAD, SOCIABILIDAD Y DESINHIBICIÓN Y DESHINIBICIÓN Y DESHINIBICIÓN Y CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE LIDERAZGO LIDERAZGO LIDERAZGO LIDERAZGO 2. ¿Con quienes te - Me siento bien 6. Los amigos 6. Los amigos gusta trabajar en donde hay mucha dicen que es “raro” dicen que es “raro” clase? gente aunque no la 10. Es desinhibido 10. Es desinhibido 3. ¿Con quienes te conozca 12. Es sociable y 12. Es sociable y gusta jugar? - Participo en las comunicativo comunicativo 15. ¿Quiénes le situaciones donde 13. Es líder entre 13. Es líder entre ayudarían a hacer hay gente, aunque los compañeros los compañeros las tareas a ese no la conozca 14. Se adapta 14. Se adapta nuevo compañero? - Me gusta hablar fácilmente a fácilmente a 16. Si quisierais ir a con la gente nuevos grupos de nuevos grupos de un lugar de - Tengo muchos personas personas excursión ¿Quiénes amigos 15. Se relaciona 15. Se relaciona podrían convencer - A mis amigos les mejor con niños mejor con niños al profesor? gusta estar mayores o con mayores o con conmigo adultos adultos - Me gusta tener 16. Demuestra 16. Demuestra muchos amigos habilidades de habilidades de - Me gusta dirigir persuasión para persuasión para yo a mi grupo de conseguir lo que conseguir lo que amigos desea desea 17. Es capaz de 17. Es capaz de ponerse en el lugar ponerse en el lugar de otro (empatizar) de otro (empatizar) 18. Demuestra sus 18. Demuestra sus sentimientos y sentimientos y emociones sin emociones sin cohibiciones cohibiciones ACTIVO E ACTIVO E ACTIVO E INDAGADOR INDAGADOR INDAGADOR - Me gusta estar 4. Es observador 4. Es observador siempre haciendo 5. Parece distraído 5. Parece distraído cosas 7. Sueña despierto 7. Sueña despierto - Me gusta 9. Es activo, va de 9. Es activo, va de aprender cosas una cosa a otra una cosa a otra nuevas - Me aburro cuando siempre tengo que hacer lo mismo - Me gusta probar cosas nuevas - Me gusta cambiar las reglas de los juegos INTERESES INTERESES INTERESES MÚLTIPLES MÚLTIPLES MÚLTIPLES - Me interesan 3. Muestra 3. Muestra temas muy sensibilidad al sensibilidad al variados ritmo, belleza, color ritmo, belleza, color - Me interesan y situaciones y situaciones temas no escolares emocionales emocionales - Me gusta el arte, 13. Le preocupan 13. Le preocupan la música,... temas sociales temas sociales - Me interesan los temas sociales 73 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica DATOS EDAD SEXO DEMOGRÁFICOS CURSO Tabla 8 : Correspondencia entre ítems de los instrumentos de evaluación y factores de la creatividad Para su construcción se ha recurrido a las técnicas psicométricas habituales, siguiendo a Muñiz (1992), Prieto et al. (1998). Se han seguido los siguientes pasos en su realización: Revisión bibliográfica. Redacción de ítems (Muñiz, 1992) como prueba piloto. Pruebas de Expertos. Redacción de ítems definitivos, en base a la teoría clásica de los tests (Muñiz, op.cit.). Estudio psicométrico del cuestionario. Para el estudio psicométrico de este cuestionario se han realizado cinco análisis diferentes, en función de la muestra de la investigación (profesores, padres, madres, compañeros y niños sobredotados). Se llevó a cabo en primer lugar, una depuración de los datos, cribando aquellos sujetos que no habían contestado o lo habían hecho de forma incorrecta a las cuestiones planteadas. Para ello se realizaron sucesivos análisis de frecuencias para detectar y depurar los “outliers” en la base de datos, hasta que los datos se encontraban depurados, es decir, dentro de los parámetros establecidos. Una vez cribados los datos pasamos a realizar un estudio de la fiabilidad del cuestionario, que se describen a continuación: 739 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación A) ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS Para el análisis de los ítems, se realiza una selección de los que en función de los datos estadísticos son los más apropiados. Para ello, y de acuerdo con Muñiz (1992) el análisis se obtienen de diferentes datos: media, varianza e índice de homogeneidad. A partir de estos resultados se depuran los cuestionarios iniciales, se eliminan los ítems que no resultan apropiados. La selección se hace atendiendo principalmente a los índices de homogeneidad. Se eliminan los ítems de menor homogeneidad así como los que tengan una varianza muy pequeña. B) ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA VERSIÓN EXPERIMENTAL A continuación se muestra una tabla de resultados con el coeficiente de fiabilidad, por la técnica de dos mitades y la consistencia interna de cada cuestionario (coeficiente alpha de Cronbach). Además se incorporan en dicha tabla los ítems eliminados en cada cuestionario, en base a los criterios anteriormente expuestos. AUTOINFORME SOCIOGRAMA C. MADRES C. PROFESORES Coeficiente de .8232 .9364 .9282 .9505 Fiabilidad Consistencia Interna (α de cronbach) .8406 .9460 .9452 .9554 Nº ítems 56 16 71 71 11,13,14,15,16,1 8,19,21,22,27,28 D01,D02,J05, D05,E01,G01,H0 Ítems eliminados - ,29,30,32,35,37, J06 8,J05,J06,J11 47,50,51,54,55 Nº de ítems 22 0 4 7 eliminados Nº de ítems total 34 16 67 64 Tabla 9: Estudio de las propiedades psicométricas de los cuestionarios 74 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En esta tabla se observa que los cuatro cuestionarios elaborados poseen un muy alto coeficiente de fiabilidad, ninguno inferior a .8. El que posee un mayor nivel es el de profesores, con .9505, y el que tiene un menor nivel es el del autoinforme, con .8232. Por lo tanto, podemos concluir que son cuestionarios con un coeficiente de fiabilidad que garantiza que los cuestionarios miden lo que deseamos medir. La consistencia interna es igualmente muy alta, obteniendo valores superiores a 8. Destaca el cuestionario de profesores, con un índice de .9554, siendo el autoinforme el que posee un menor índice, del .8406. Luego la construcción del cuestionario es coherente en el desglose de los factores componentes así como en la significación de los ítems con respecto al constructo a evaluar. Los componentes que no figuran se debe a que los ítems que lo componían se explican mejor en otros factores que en dicho factor. Por otro lado es importante destacar que los ítems encontrados en el factorial con signo negativo se tienen que invertir en su puntuación para la suma total de ese factor. Una vez compuestos los factores con sus pesos, se suman y se obtiene el resultado del cuestionario, la creatividad percibida. Por tanto de cada cuestionario habremos obtenido una puntuación directa que denominaremos creatividad percibida, que se convertirá en típica en función de los baremos establecidos en base al análisis de frecuencias realizados para cada uno de los cuestionarios. C) ANALISIS FACTORIAL DE LOS COMPONENTES Tras los sucesivos análisis factoriales se ha determinado que para el cuestionario de autoinforme se agrupan los ítems por componentes de la siguiente forma: 741 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación RESUMEN DEL ANÁLISIS FACTORIAL PARA EL AUTOINFORME COMPONENTE 1 autoin52 ,829 COMPONENTE 4 COMPONENTE 7 autoin05 ,735 autoin23 ,775 autoin25 ,735 autoin34 ,719 autoin24 ,663 autoin38 ,639 autoin02 ,603 autoin48 -,601 autoin09 ,596 autoin31 ,602 autoin33 ,591 autoin49 ,561 autoin03 ,419 COMPONENTE 8 COMPONENTE 5 autoin41 ,819 COMPONENTE 2 autoin46 ,818 autoin39 ,796 autoin53 ,814 autoin20 ,723 autoin26 ,757 autoin06 ,617 COMPONENTE 9 autoin12 ,658 autoin43 ,765 autoin56 ,432 COMPONENTE 6 autoin42 ,724 autoin08 ,383 autoin04 ,781 autoin01 -,470 autoin45 ,631 COMPONENTE 3 autoin44 ,619 autoin10 ,907 autoin40 ,610 COMPONENTE 10 autoin36 ,762 autoin07 ,760 autoin17 ,716 Figura 4: Componentes tras el análisis factorial de los cuestionarios de autoinforme En el análisis estadístico se han redistribuido los ítems que inicialmente habíamos propuesto obteniéndose nueve componentes en el caso del autoinforme. Estos componentes se redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos: COMPONENTE 1: Intereses múltiples, fluidez y motivación intrínseca. COMPONENTE 2: Elaboración, autoconfianza y curiosidad. COMPONENTE 3: Apertura a la experiencia. COMPONENTE 4: Tenacidad. COMPONENTE 5: Originalidad y actitud activa e indagadora. COMPONENTE 6: Sensibilidad a los problemas. 74 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica COMPONENTE 7: Motivación intrínseca y liderazgo. COMPONENTE 8: Sociabilidad y autoexigencia. COMPONENTE 9: Seguridad en sí misma. COMPONENTE 10: Flexibilidad. Varianza total explicada: Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al Autovalores iniciales al cuadrado de la cuadrado de la rotación extracción Compo- % de la % % de la % % de la % Total Total Total nente varianza acumulado varianza acumulado varianza acumulado 1 6,879 19,655 19,655 6,879 19,655 19,655 4,010 11,456 11,456 2 4,286 12,245 31,900 4,286 12,245 31,900 3,297 9,421 20,877 3 3,196 9,131 41,031 3,196 9,131 41,031 3,141 8,975 29,852 4 2,667 7,620 48,651 2,667 7,620 48,651 2,991 8,544 38,396 5 2,292 6,549 55,199 2,292 6,549 55,199 2,646 7,559 45,955 6 1,826 5,218 60,417 1,826 5,218 60,417 2,409 6,882 52,837 7 1,748 4,994 65,411 1,748 4,994 65,411 2,361 6,746 59,583 8 1,627 4,647 70,059 1,627 4,647 70,059 2,329 6,655 66,239 9 1,504 4,296 74,355 1,504 4,296 74,355 2,182 6,233 72,472 10 1,331 3,803 78,158 1,331 3,803 78,158 1,990 5,687 78,158 11 1,105 3,156 81,315 12 ,978 2,796 84,110 13 ,950 2,714 86,825 14 ,722 2,063 88,887 15 ,692 1,977 90,864 16 ,587 1,676 92,541 17 ,523 1,495 94,036 18 ,426 1,216 95,251 19 ,355 1,014 96,265 20 ,306 ,876 97,141 21 ,247 ,705 97,845 22 ,192 ,549 98,395 23 ,154 ,441 98,836 24 ,117 ,335 99,171 25 9,700E-02 ,277 99,448 26 8,844E-02 ,253 99,701 27 5,424E-02 ,155 99,856 28 3,032E-02 8,662E-02 99,942 29 1,229E-02 3,510E-02 99,978 30 6,026E-03 1,722E-02 99,995 31 1,817E-03 5,191E-03 100,000 32 5,182E-16 1,481E-15 100,000 33 3,142E-17 8,976E-17 100,000 34 1,319E-17 3,768E-17 100,000 -1,684E- -4,812E- 35 100,000 16 16 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Ta bla 10: Análisis de la varianza del cuestionario de autoinfome 743 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Por lo tanto el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por los propios niños sobredotados se explica en función de los siguientes componentes con sus respectivos pesos. Componente PESOS 1 11,456 2 9,421 3 8,975 4 8,544 5 7,559 6 6,882 7 6,746 8 6,655 9 6,233 10 5,687 Tabla 11: Peso de los componentes del cuestionario de autoinfome Tras los sucesivos análisis factoriales se ha determinado que para el cuestionario de madres se agrupan los ítems por componentes de la siguiente forma: 74 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica RESUMEN DEL ANÁLISIS FACTORIAL PARA EL CUESTIONARIO DE MADRES COMPONENTE 1 COMPONENTE 2 COMPONENTE 4 c04ma ,773 c01ma ,779 j11ma ,600 b04ma ,736 d05ma -,653 j07ma ,582 b03ma ,728 j15ma -,646 h10ma ,558 i03ma ,649 j02ma ,580 d03ma -,556 h09ma ,623 d06ma -,572 h11ma ,526 g02ma ,619 h01ma ,571 a06ma ,519 f02ma ,616 c02ma ,479 j19ma ,490 h14ma ,605 j16ma -,461 h15ma ,596 COMPONENTE 3 b01ma ,583 i04ma -,591 COMPONENTE 5 a02ma ,580 h05ma ,582 j17ma ,574 i06ma ,575 h04ma ,558 c03ma -,492 h12ma ,574 j13ma ,529 g01ma -,446 h02ma ,574 i02ma -,525 j18ma ,427 a04ma ,573 f03ma -,475 i01ma ,570 f01ma -,466 COMPONENTE 7 b05ma ,562 e01ma ,347 j09ma -,458 j03ma ,556 g03ma ,422 j12ma ,555 h06ma ,551 h08ma ,549 COMPONENTE 9 j04ma ,549 a03ma ,605 d04ma ,538 d02ma -,390 j14ma ,535 i05ma ,525 h03ma ,523 j01ma ,515 e02ma ,513 h07ma ,510 h13ma ,500 b02ma ,488 a01ma ,477 j08ma ,471 j10ma ,457 a05ma ,448 b06ma ,431 i02ma ,458 Figura 5: Componentes tras el análisis factorial de los cuestionarios para madres 745 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación En el análisis estadístico se han redistribuido los ítems que inicialmente habíamos propuesto obteniéndose siete componentes en el caso del cuestionario para madres. Estos componentes se redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos: COMPONENTE 1: Flexibilidad, originalidad, tenacidad, autoexigencia y gusto por lo complejo. COMPONENTE 2: Elaboración e independencia. COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigüedad, curiosidad, apertura a la experiencia y liderazgo. COMPONENTE 4: Independencia y motivación intrínseca. COMPONENTE 5: Sensibilidad a los problemas y sociabilidad. COMPONENTE 7: Empatía y actitud activa e indagadora. COMPONENTE 9: Autoconfianza e intereses múltiples. Varianza total explicada: Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la Compo- % de la % Total Total % de la varianza % acumulado nente varianza acumulado 1 15,928 23,773 23,773 15,928 23,773 23,773 2 6,620 9,881 33,654 6,620 9,881 33,654 3 5,610 8,372 42,027 5,610 8,372 42,027 4 4,408 6,579 48,605 4,408 6,579 48,605 5 3,750 5,597 54,203 3,750 5,597 54,203 6 3,577 5,339 59,542 3,577 5,339 59,542 7 2,991 4,464 64,006 2,991 4,464 64,006 8 2,742 4,093 68,098 2,742 4,093 68,098 9 2,375 3,545 71,643 2,375 3,545 71,643 10 2,241 3,344 74,987 2,241 3,344 74,987 11 2,045 3,052 78,040 2,045 3,052 78,040 12 1,726 2,576 80,616 1,726 2,576 80,616 13 1,407 2,100 82,716 1,407 2,100 82,716 14 1,398 2,086 84,802 1,398 2,086 84,802 15 1,215 1,813 86,615 1,215 1,813 86,615 16 1,113 1,661 88,276 1,113 1,661 88,276 17 1,077 1,607 89,883 1,077 1,607 89,883 18 ,966 1,442 91,325 74 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 19 ,824 1,231 92,556 20 ,797 1,190 93,746 21 ,665 ,992 94,738 22 ,540 ,806 95,544 23 ,519 ,774 96,318 24 ,477 ,711 97,030 25 ,437 ,653 97,683 26 ,388 ,579 98,261 27 ,369 ,551 98,813 28 ,339 ,506 99,319 29 ,296 ,443 99,762 30 ,160 ,238 100,000 31 2,771E- 4,136E-15 100,000 32 1,696E- 2,532E-15 100,000 33 9,962E- 1,487E-15 100,000 34 8,484E- 1,266E-15 100,000 35 7,315E- 1,092E-15 100,000 36 6,266E- 9,352E-16 100,000 37 5,247E- 7,831E-16 100,000 38 4,277E- 6,383E-16 100,000 39 3,819E- 5,699E-16 100,000 40 3,309E- 4,939E-16 100,000 41 2,860E- 4,268E-16 100,000 42 2,493E- 3,720E-16 100,000 43 1,590E- 2,373E-16 100,000 44 1,359E- 2,028E-16 100,000 45 8,492E- 1,268E-16 100,000 46 7,685E- 1,147E-16 100,000 47 -1,666E- -2,486E-18 100,000 48 -4,409E- -6,581E-17 100,000 49 -9,126E- -1,362E-16 100,000 50 -1,233E- -1,841E-16 100,000 51 -1,666E- -2,487E-16 100,000 52 -1,882E- -2,808E-16 100,000 53 -1,994E- -2,976E-16 100,000 54 -2,514E- -3,752E-16 100,000 55 -3,344E- -4,991E-16 100,000 56 -3,760E- -5,612E-16 100,000 57 -4,167E- -6,219E-16 100,000 58 -4,720E- -7,045E-16 100,000 59 -4,888E- -7,295E-16 100,000 60 -6,226E- -9,292E-16 100,000 61 -6,771E- -1,011E-15 100,000 62 -7,234E- -1,080E-15 100,000 63 -7,588E- -1,133E-15 100,000 64 -8,745E- -1,305E-15 100,000 65 -1,126E- -1,680E-15 100,000 66 -1,183E- -1,766E-15 100,000 67 -1,433E- -2,139E-15 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Ta bla 12: Análisis de la varianza del cuestionario para madres 747 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Por lo tanto el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por las madres sobre sus hijos sobredotados se explica en función de los siguientes componentes con sus respectivos pesos. Componente PESOS 1 23,773 2 9,881 3 8,372 4 6,579 5 5,597 7 4,464 9 3,545 Ta bla 13: Peso de los componentes del cuestionario para madres El análisis estadístico del Cuestionario de madres se ha realizado en base a los datos obtenidos de los cuestionarios contestados por las madres, los que se han recopilado por parte de los madres se han desestimado por falta de rigor estadístico de los datos al haber numerosas ausencias, errores, etc. Tras los sucesivos análisis factoriales se ha determinado que para el cuestionario de profesores se agrupan los ítems por componentes de la siguiente forma: 74 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica RESUMEN DEL ANÁLISIS FACTORIAL PARA EL CUESTIONARIO PARA PROFESORES COMPONENTE 1 b02profe ,827 COMPONENTE 2 COMPONENTE 4 e02profe ,778 i02profe ,644 j05profe ,526 f02profe ,763 j15profe -,627 j01profe ,521 g02profe ,749 h07profe -,610 a04profe ,519 a01profe ,737 h13profe ,595 j18profe ,506 b04profe ,727 h15profe ,585 b06profe ,710 g03profe ,583 COMPONENTE 5 b03profe ,689 j07profe ,577 j16profe -,576 c02profe ,683 f03profe ,558 j09profe ,396 h10profe ,671 i03profe ,543 h12profe ,671 d01profe ,536 COMPONENTE 6 h06profe ,670 h09profe -,524 j06profe ,624 h14profe ,670 j13profe -,513 j14profe ,565 h01profe ,662 f01profe ,421 c01profe ,653 j03profe -,414 COMPONENTE 8 b05profe ,643 j17profe ,600 a02profe ,630 COMPONENTE 3 i04profe ,625 a06profe ,674 d04profe ,609 j10profe ,663 b01profe ,597 a05profe ,632 c03profe ,596 h04profe -,565 d07profe ,595 d06profe ,546 d03profe ,591 j19profe ,539 j04profe ,583 j08profe ,520 c04profe ,582 j12profe ,512 a03profe ,581 h03profe -,503 h11profe ,579 h02profe ,579 h05profe ,530 j02profe ,492 i01profe ,427 d02profe ,420 Figura 6 : Componentes tras el análisis factorial de los cuestionarios para profesores En el análisis estadístico se han redistribuido los ítems que inicialmente habíamos propuesto obteniéndose siete componentes en el caso del cuestionario para profesores. Estos componentes se 749 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos: COMPONENTE 1: Flexibilidad, originalidad, elaboración, independencia, curiosidad y motivación intrínseca. COMPONENTE 2: Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad. COMPONENTE 3: Seguridad en sí mismo y capacidad de adaptación. COMPONENTE 4: Humor y empatía. COMPONENTE 5: Actitud activa e indagadora. COMPONENTE 6: Sociabilidad. COMPONENTE 8: Capacidad de persuasión. Varianza total explicada: Sumas de las saturaciones al cuadrado de la Autovalores iniciales extracción Compo- % de la % Total Total % de la varianza % acumulado nente varianza acumulado 1 17,490 27,328 27,328 17,490 27,328 27,328 2 7,204 11,257 38,585 7,204 11,257 38,585 3 6,476 10,119 48,704 6,476 10,119 48,704 4 3,812 5,955 54,659 3,812 5,955 54,659 5 3,300 5,156 59,816 3,300 5,156 59,816 6 2,989 4,670 64,486 2,989 4,670 64,486 7 2,513 3,927 68,413 2,513 3,927 68,413 8 2,365 3,695 72,108 2,365 3,695 72,108 9 2,209 3,452 75,560 2,209 3,452 75,560 10 1,776 2,774 78,334 1,776 2,774 78,334 11 1,674 2,615 80,949 12 1,550 2,422 83,371 13 1,151 1,799 85,170 14 1,111 1,736 86,906 15 1,033 1,614 88,520 16 ,998 1,560 90,080 17 ,848 1,324 91,404 18 ,808 1,262 92,666 19 ,715 1,117 93,783 20 ,583 ,912 94,695 21 ,562 ,879 95,573 22 ,514 ,803 96,377 23 ,424 ,662 97,039 75 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 24 ,374 ,585 97,624 25 ,364 ,569 98,193 26 ,315 ,493 98,686 27 ,264 ,413 99,099 28 ,221 ,346 99,444 29 ,190 ,296 99,740 30 ,166 ,260 100,000 31 1,327E-15 2,074E-15 100,000 32 8,213E-16 1,283E-15 100,000 33 7,383E-16 1,154E-15 100,000 34 6,037E-16 9,432E-16 100,000 35 5,466E-16 8,540E-16 100,000 36 5,033E-16 7,864E-16 100,000 37 4,167E-16 6,510E-16 100,000 38 3,929E-16 6,139E-16 100,000 39 3,366E-16 5,259E-16 100,000 40 3,218E-16 5,028E-16 100,000 41 2,723E-16 4,255E-16 100,000 42 2,013E-16 3,145E-16 100,000 43 1,758E-16 2,747E-16 100,000 44 1,467E-16 2,292E-16 100,000 45 9,878E-17 1,543E-16 100,000 46 2,393E-18 3,738E-18 100,000 47 -1,602E-17 -2,503E-17 100,000 48 -2,626E-17 -4,103E-17 100,000 49 -7,974E-17 -1,246E-16 100,000 50 -1,344E-16 -2,100E-16 100,000 51 -1,686E-16 -2,635E-16 100,000 52 -2,077E-16 -3,245E-16 100,000 53 -2,779E-16 -4,343E-16 100,000 54 -3,379E-16 -5,279E-16 100,000 55 -3,845E-16 -6,007E-16 100,000 56 -4,338E-16 -6,778E-16 100,000 57 -4,822E-16 -7,534E-16 100,000 58 -5,354E-16 -8,366E-16 100,000 59 -6,180E-16 -9,656E-16 100,000 60 -7,218E-16 -1,128E-15 100,000 61 -9,806E-16 -1,532E-15 100,000 62 -1,656E-15 -2,588E-15 100,000 63 -2,345E-15 -3,664E-15 100,000 64 -2,706E-15 -4,228E-15 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 14: Análisis de la varianza del cuestionario para profesores Por lo tanto el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por los profesores sobre sus alumnos sobredotados se explica en función de los siguientes componentes con sus respectivos pesos. 751 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Componente PESOS 1 27,328 2 11,257 3 10,119 4 5,955 5 5,156 6 4,670 8 3,695 Tabla 15: Peso de los componentes del cuestionario para el profesorado Tras los sucesivos análisis factoriales se ha determinado que para el sociograma se agrupan los ítems por componentes de la siguiente forma: RESUMEN DEL ANÁLISIS FACTORIAL PARA EL SOCIOGRAMA COMPONENTE 1 COMPONENTE 2 alumno11 ,855 alumno16 ,884 alumno12 ,828 alumno09 ,834 alumno04 ,751 alumno01 ,731 alumno08 ,724 alumno06 ,727 alumno03 ,723 alumno10 ,726 alumno02 ,721 alumno05 ,650 alumno13 ,667 alumno15 ,592 alumno14 ,635 COMPONENTE 3 alumno07 ,893 Figura 7: Componentes tras el análisis factorial del sociograma En el análisis estadístico se han redistribuido los ítems que inicialmente habíamos propuesto obteniéndose tres componentes en 75 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica el caso del sociograma. Estos componentes se redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos: COMPONENTE 1: Liderazgo, humor, apertura a la experiencia y sensibilidad a los problemas. COMPONENTE 2: Sociabilidad, elaboración y curiosidad. COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigüedad. Varianza total explicada: Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al Autovalores iniciales al cuadrado de la cuadrado de la rotación extracción Compo % de la % % de la % % de la % Total Total Total nente varianza acumulado varianza acumulado varianza acumulado 1 9,112 56,950 56,950 9,112 56,950 56,950 5,100 31,874 31,874 2 1,750 10,938 67,888 1,750 10,938 67,888 4,828 30,177 62,051 3 1,273 7,957 75,844 1,273 7,957 75,844 2,207 13,793 75,844 4 ,895 5,594 81,438 5 ,757 4,730 86,168 6 ,551 3,442 89,610 7 ,402 2,513 92,123 8 ,327 2,044 94,167 9 ,281 1,753 95,921 10 ,198 1,237 97,157 11 ,145 ,905 98,062 12 ,100 ,625 98,688 7,600E- 13 ,475 99,163 02 7,344E- 14 ,459 99,622 02 3,579E- 15 ,224 99,845 02 2,476E- 16 ,155 100,000 02 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 16: Análisis de la varianza del sociograma Por lo tanto el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por los compañeros de los niños sobredotados se explica en función de los siguientes componentes con sus respectivos pesos. 753 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Componente PESOS 1 31,874 2 30,177 3 13,793 Tabla 17: Peso de los componentes del cuestionario de sociograma D) BAREMACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE CREATIVIDAD PERCIBIDA Para la baremación del cuestionario se procedió a la realización de frecuencias de los nuevos factores, es necesario mencionar que estas puntuaciones directas se han convertido en decatipos en todos los casos para trabajar con unidades uniformes. Se han obtenido los siguientes parámetros para las puntuaciones directas de la creatividad percibida en el autoinforme: PUNTUACIONES PUNTUACIONES DIRECTAS TÍPICAS 5,10 3,1 5,11 6,3 5,21 9,4 5,29 12,5 5,50 15,6 5,51 18,8 5,58 21,9 5,59 25,0 5,59 28,1 5,60 31,3 5,66 34,4 5,69 37,5 5,74 40,6 5,75 43,8 5,83 46,9 5,97 50,0 6,02 53,1 6,10 56,3 6,10 59,4 6,12 62,5 6,15 65,6 6,19 68,8 75 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 6,21 71,9 6,23 75,0 6,24 78,1 6,24 81,3 6,35 84,4 6,44 87,5 6,48 90,6 6,50 93,8 6,56 96,9 6,91 100,0 Tabla 18 : Puntuaciones directas y típicas del cuestionario de autoinforme En la distribución de las frecuencias se observa que los valores se encuentran comprendidos entre 5.10 y 6.91, ello significa que no hemos obtenido puntuaciones de creatividad percibida por debajo del decatipo 5 ni superior al decatipo 7. Luego los propios niños sobredotados no perciben su creatividad con puntuaciones extremas, sino que todas se encuentran dentro de los parámetros de la “normalidad”. Las puntuaciones se distribuyen de la siguiente forma: 755 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación CREANIÑ1 6 5 4 3 2 1 Desv. típ. = ,45 Media = 5,92 0 N = 32,00 5,1 5,2 5,3 5,5 5,6 5,7 5,8 6,0 6,1 6 6 6 6 6 6 3 5 8 0 3 5 8 0 3 ,25 ,38 ,50 ,63 ,75 ,88 CREANIÑ1 Gráfico 6: Frecuencia de creatividad percibida en autoinformes En esta tabla se observa la desviación de las frecuencias obtenidas en las puntuaciones de los niños sobredotados en comparación con la curva de la “normalidad” o campana de Gauss. Tal y como se puede apreciar en la gráfica la muestra de creatividad autopercibida es la que más se aleja de la muestra normal. Por lo que con ello damos plena justificación a los análisis realizados, en las pruebas no paramétricas posteriormente utilizadas para el análisis de datos. 75 6 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Para la baremación del cuestionario se procedió a la realización de frecuencias de los nuevos factores, obteniendo para la creatividad percibida por las madres: PUNTUACIONES PUNTUACIONES DIRECTAS TÍPICAS 3,61 3,1 3,65 6,3 3,67 9,4 3,83 12,5 3,88 15,6 3,90 18,8 3,99 21,9 4,04 25,0 4,05 28,1 4,07 31,3 4,09 34,4 4,14 37,5 4,15 40,6 4,20 46,9 4,25 50,0 4,29 53,1 4,29 56,3 4,32 59,4 4,33 62,5 4,36 65,6 4,36 68,8 4,44 71,9 4,47 75,0 4,47 78,1 4,50 81,3 4,50 84,4 4,53 87,5 4,62 90,6 4,72 93,8 4,82 96,9 4,91 100,0 Tabla 1 9: Puntuaciones directas y típicas del cuestionario para padres En la distribución de las frecuencias se observa que los valores se encuentran comprendidos entre 3.61 y 4.91. Esto supone una diferencia moderada con los resultados obtenidos en la anterior baremación de los cuestionarios de autoinformes, donde el decatipo inferior era 5, siendo precisamente en este cuestionario el decatipo superior y el decatipo 3 como el inferior. Luego las madres de los 757 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación niños sobredotados perciben su creatividad con unas puntuaciones más bajas que la muestra normal. Las puntuaciones se distribuyen de la siguiente forma: CRMAD1 7 6 5 4 3 2 Desv. típ. = ,33 1 Media = 4,24 0 N = 32,00 3,63 3,88 4,13 4,38 4,63 4,88 3,75 4,00 4,25 4,50 4,75 CRMAD1 Gráfico 7: Frecuencia de creatividad percibida por las madres En esta tabla se observa la desviación de las frecuencias obtenidas en las puntuaciones de las madres en comparación con la curva de la “normalidad” o campana de Gauss. Tal y como se puede apreciar en la dispersión de las frecuencias de la muestra de creatividad percibida en las madres, no se 75 8 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica corresponde con la muestra normal, aunque sí es verdad que no se encuentra tan alejada como en las anteriores muestras. Parámetros para las puntuaciones directas de la creatividad percibida por el profesorado: PUNTUACIONES PUNTUACIONES DIRECTAS TÍPICAS 3,55 3,1 3,71 6,3 3,81 9,4 3,92 12,5 3,92 15,6 3,94 18,8 4,09 21,9 4,13 25,0 4,14 28,1 4,17 31,3 4,19 34,4 4,27 37,5 4,36 40,6 4,39 43,8 4,39 46,9 4,50 50,0 4,55 53,1 4,60 56,3 4,63 59,4 4,65 62,5 4,65 68,8 4,67 71,9 4,69 75,0 4,72 78,1 4,74 81,3 4,79 84,4 4,94 87,5 4,95 90,6 5,12 93,8 5,22 96,9 5,41 100,0 Tabla 20: Puntuaciones típicas y directas de los cuestionarios para el profesorado 759 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación En la distribución de las frecuencias se observa que los valores se encuentran comprendidos entre 3.55 y 5.11, ello significa que no hemos obtenido puntuaciones de creatividad percibida por debajo del decatipo 3 ni superior al decatipo 6. Luego los profesores tienen una percepción de los niños sobredotados levemente superior a la de las madres, pero inferior a la de los propios niños sobredotados. Las puntuaciones quedan sensiblemente por debajo de los parámetros de la “normalidad”. Las puntuaciones se distribuyen de la siguiente forma: CRPRO1 7 6 5 4 3 2 Desv. típ. = ,45 1 Media = 4,45 0 N = 32,00 3,530 ,6 3,73,8 4,04,1 4,24 4 4 4 4 5 5 5 5 3 5 8 0 3 5 ,38 ,50 ,63 ,75 ,88 ,00 ,13 ,25 ,38 CRPRO1 Grá fico 8: Frecuencia de creatividad percibida por el profesorado 76 0 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En esta tabla se observa la desviación de las frecuencias obtenidas en las puntuaciones del profesorado en comparación con la curva de la “normalidad” o campana de Gauss. Tal y como se puede observar en la gráfica se aleja de la curva normal, lo que nos ratifica los análisis realizados. Para la baremación del cuestionario se procedió a la realización de frecuencias de los nuevos factores, obteniendo para la creatividad percibida por los compañeros: PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN DIRECTA TÍPICA 4,40 3,1 4,82 6,3 5,17 9,4 5,23 15,6 5,34 18,8 5,43 21,9 5,59 25,0 5,68 28,1 5,71 31,3 5,79 34,4 5,82 37,5 5,83 40,6 5,83 43,8 5,90 46,9 5,93 50,0 5,94 53,1 6,00 56,3 6,09 59,4 6,10 62,5 6,18 65,6 6,32 68,8 6,33 71,9 6,40 75,0 6,45 78,1 6,55 81,3 6,56 84,4 6,66 87,5 6,75 90,6 6,75 93,8 6,96 96,9 7,26 100,0 Tabla 21: Puntuaciones típicas y directas del sociograma 761 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación En la distribución de las frecuencias se observa que los valores se encuentran comprendidos entre 4.40 y 7.26, ello significa que no hemos obtenido puntuaciones de creatividad percibida por debajo del decatipo 4 ni superior al decatipo 8. Luego se trata de las puntuaciones que nos han quedado más dispersas, todas ellas dentro de los parámetros de la “normalidad”, e incluso superiores. Siendo unos datos muy similares a los obtenidos en los cuestionarios de autoinforme. Las puntuaciones se distribuyen de la siguiente forma: CRCOMP1 7 6 5 4 3 2 Desv. típ. = ,63 1 Media = 5,97 0 N = 32,00 4,50 5,00 5,50 6,00 6,50 7,00 4,75 5,25 5,75 6,25 6,75 7,25 CRCOMP1 Gráfico 9: Frecuencia de creatividad percibida en el sociograma 76 2 Frecuencia Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En esta tabla se observa la desviación de las frecuencias obtenidas en las puntuaciones de los compañeros en comparación con la curva de la “normalidad” o campana de Gauss. Del mismo modo que en la muestra anterior, también se puede observar en la gráfica se aleja de la curva normal, lo que nos ratifica los análisis realizados. E) ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA MUESTRA Contando con que la muestra de nuestras muestras es relativamente escasa, pero de forma humilde, creemos que se han violado los criterios exigidos para seguir una distribución normal (Glass y Stanley, 1974), tales como: - Independencia de las observaciones. - Normalidad. - Homogeneidad de varianzas. - Media de intervalo. - Linealidad o condición de aditividad de los efectos. Por todo ello se van a utilizar pruebas no paramétricas para cada uno de los análisis. 4.2. SOCIOGRAMA La técnica del sociograma ya la analizamos en el capítulo dedicado a los instrumentos de investigación. Para nuestro objetivo, la hemos considerado muy acertada, puesto que para acceder a la percepción que los compañeros tienen del propio sobredotado, nos pareció que preguntar directamente por este niño podría ser negativo. Ellos podrían percibir que se les estaba señalando por alguna razón, y los compañeros podrían no ser muy objetivos. Sin 763 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación embargo, al tratarse de una prueba anónima en la que podrían responder a cuestiones en las que se les preguntaba por criterios de simpatía, compañerismo y por otro lado acerca de los más creativos, probablemente pudiéramos obtener unas respuestas menos sesgadas. Para la elaboración de este sociograma hemos incluido 16 ítems, cada uno de ellos se refiere a uno o más de los factores que miden la creatividad. Y se ven correspondidos a los diferentes factores que también evalúan los madres, los profesores y los propios sobredotados. Tal y como hemos visto en la tabla número 3, dedicada a la correspondencia entre los ítems de los diferentes instrumentos de evaluación y los factores de la creatividad. El proceso de elaboración del sociograma fue similar al llevado a cabo en la construcción de los cuestionarios. Así, en un primer momento partimos de nuestra concepción teórica de la creatividad, los factores e indicadores, y recurrimos a sociogramas ya existentes. De esta forma, analizamos los siguientes cuestionarios: o Area Service Center for Gifted Children (1980) “Ideas for identification of gifted children”. Marion, Illinois. Tultie. En Blanco (1990) o Pérez, L. (1993) “Cuestionario para la nominación de iguales (los compañeros como fuente de información)”. En Plaza (1999) “ Posteriormente, elaboramos un sociograma que fue revisado, modificado y validado por los mismos jueces que en el caso de los cuestionarios. De los sociogramas analizados hemos realizado una adaptación a fin de que todos los indicadores de la creatividad aparecieran representados tal y como ocurría en los cuestionarios. Sin embargo, hay un elemento que hemos obviado: “tenacidad, gusto por lo complejo y motivación intrínseca”. Por indicaciones expresas de los jueces, quienes consideraron que no era relevante y por no haber 76 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica encontrado ningún ítem en los sociogramas analizados que hicieran alusión a dicho atributo. De la información obtenida de dicha prueba tan sólo hemos seleccionado la referida al sujeto que en ese aula estábamos evaluando, desestimando el resto de la información. Es decir, que tan sólo hemos contabilizado el número de ocasiones en que señalaban al alumno objeto de nuestro estudio. Se adjunta en los anexos el sociograma utilizado. 4.3. TEST QGT CORBALÁN Este test obtuvo el premio TEA 2002. Fue elaborado por un grupo de Psicólogos de la Universidad de Murcia, junto con profesores de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina, siendo, por tanto, baremada para poblaciones de diversos países. Este test tiene como objetivo la apreciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación cognitiva de la creatividad individual, según el indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y soluciones de problemas. A través de una medida única llega a la evaluación de todos los factores que intervienen en la creatividad. El QGT (Corbalán et al. 2002) utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas. El procedimiento de las preguntas resulta muy novedoso para medida de la creatividad, en cuanto que ningún test anterior lo había usado. Sin embargo, la relación entre creatividad y la capacidad de plantear preguntas es obvia. Corbalán et al. (2002: 37-50) señala: “la manera en el que hacer preguntas ha sido vinculado a la creatividad cuenta, en general, con una perspectiva que podemos denominar de producto. En efecto, la pregunta es también un producto que hay que elaborar, 765 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación y por tanto, así como se toman como referentes otras ejecuciones: dibujos, frases, etc., también las preguntas pueden valer como indicador de las ocurrencias del sujeto, Pero, indisociable de este hecho es el que, en tal caso, no se trata de observar cuántas preguntas pueden hacerse, sino cuántas buenas preguntas, para que sirva como indicador de una actividad creativa. Lo contrario sería apenas un indicador de fluidez y no necesariamente creativa, quizás incluso psicopatológica. [...] En general, en todos estos casos, podemos entender que la pregunta es considerada como producto de la razón o del sistema cognitivo, y desde ahí se valora su especial característica de impulsor de respuestas. Si se hace un buen producto, es más fácil obtener buenos resultados en la búsqueda. La pregunta es una guía del entendimiento, poniendo luz en la caverna de lo desconocido. “Un problema bien planteado es un problema resuelto” Bergson, H., 1934) [...] Si creativo es encontrar soluciones a un problema, creativo es encontrar problemas a una solución. [...] Elaborar preguntas es el primer proceso creativo que desarrollan los humanos en su infancia, es la expresión mínima del planteamiento de algo nuevo, y eso sospecho que es en definitiva, crear. [...] Generar múltiples soluciones a un problema... generar múltiples problemas a una solución. Es antes lo segundo. El mundo se nos da resuelto, después lo problematizamos, le hacemos preguntas; más tarde las intentamos responder. Crear es todo ello; pero lo básico, el primer paso en la creatividad es elaborar preguntas. Si pretendemos hacer la máquina que piense, propongo que la enseñemos primero a hacer preguntas. Si deseamos educar a nuestros niños para la creatividad, propongo que sepamos entender, admirar y permitir primero su espontánea curiosidad. 76 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica De todo esto se deduce que nuestra aproximación a la génesis de preguntas no se ajusta a la exploración de una tarea de producción. No pretendemos evaluar la cantidad o la calidad de producto creativo en esta elaboración de cuestiones. El interés se centra en la facilidad y disposición para la elaboración de nuevos esquemas, por simples y comunes que sean, puesto que lo que encontramos es que esa posibilidad para elaborar múltiples esquemas supone una versatilidad de uso de los mismos, una permeabilidad esquemática, o un potente mecanismo de penetración y anclaje y desanclaje de éstos. [...] La tarea que se propone obliga al sistema a que una y otra vez mire el objeto, seleccione un esquema, ponga en relación éste con algún otro de memoria o del objeto, elija una fórmula de vínculo y formule un problema funcional, existencial, nominal, o de cualquier tipo ajustado a un texto y su contexto real. Y para ello se habrá de echar mano simultáneamente de recursos de flexibilidad; porque con cuantos más contextos se vincule el objeto, más preguntas podrán formularse; de fluidez: porque en un tiempo limitado la fluencia de datos mejora el resultado; de producción divergente: puesto que diferentes miradas harán que se resuelva con más eficacia; de redefinición: porque cada nueva pregunta redefine los datos; de asociación remota, porque los detalles se agotan y seguir ocupando el tiempo formulando más y más preguntas –si se es capaz- va llevando al recurso de lo lejano; y de originalidad: puesto que al final quien más capaz es de dar respuesta a esa instrucción, y da más y más preguntas, logra hacerlo escapando de lo obvio y acudiendo a recursos de imaginación inusitados. Así pues, no exigiendo la tarea propuesta ninguna de las dimensiones específicas de la creatividad descritas, tiene la virtud de ir necesitando sucesiva y simultáneamente de ellas para lograr una ejecución exitosa, y ello de manera creciente en función de cuanto mejor vaya a ser el resultado a alcanzar. 767 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación De ahí que el QGT se muestre como un predictor eficiente para muchos de dichos factores, y de ahí también que no lo sea en particular de ninguno. Permite obtener así una buena síntesis del manejo que el sujeto hace de los recursos relativos a su capacidad creadora, sin que se identifique tampoco con una tarea de producción. El tipo de producto que el sujeto elabora no es un producto sino un proceso. La suposición de la teoría que sustenta el QGT es que si usted inicia múltiples procesos, seguro que viene haciendo buenos productos, o al menos que es muy capaz de ello. [...] En definitiva y concluyendo: el estilo psicológico creativo, tal y como el QGT lo examina, incluiría una disposición general del sujeto para la apertura y versatilidad de sus esquemas cognitivos. Su organización de contenidos mentales aparece más abierta y susceptible de ampliación hacia su macro o microcosmos, de reorganización y de interconexión de datos. Para evaluar este hecho, el QGT procede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estímulo. Cada pregunta supone un nuevo esquema cognitivo, nacido de la interacción del estímulo con la propia capacidad del sujeto de abrir esa nueva información a toda la que él ya dispone. Si tradicionalmente se consideraba la creatividad como la capacidad para generar múltiples soluciones a un problema, aquí la medimos como la capacidad para generar múltiples problemas a una solución. Al fin y al cabo es lo mismo: generar múltiples procesos. La pregunta es el mejor sistema para obtener este dato. [...]El test de Generación de Preguntas está diseñado para su aplicación tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicación individual en niños desde los 6 hasta los 14 años. El QGT incorpora dos láminas destinadas a adolescentes y adultos y una a niños. Esta última puede ser también empleada en adolescentes hasta los 16 años. 76 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica El sujeto habrá de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero sería recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta durante la administración de la prueba.” Se adjunta en el anexo 3 el test utilizado. 5. RESULTADOS 5.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Para el análisis de los resultados analizaremos los datos obtenidos en referencia a las hipótesis establecidas. HIPÓTESIS 1: Los factores que figuran en los cuestionarios elaborados son componentes del constructo creatividad: Flexibilidad y fluidez Originalidad Elaboración Independencia Tolerancia a la ambigüedad Apertura a la experiencia Sensibilidad a los problemas Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivación intrínseca Curiosidad Otras características de personalidad relacionadas con la creatividad: 769 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación o Sentido del humor o Autoexigencia y seguridad en sí mismo o Sociabilidad, desinhibición y capacidad de liderazgo o Activo e indagador o Intereses múltiples Una vez realizados los pertinentes análisis, tal y cómo se ha visto en el análisis factorial, y teniendo en cuenta que en ninguno de los cuestionarios se ha eliminado factor alguno, consideramos que se verifica. Sin embargo, estos factores se han aglutinado y distribuido de una forma distinta a la planificada. Los ítems han formando unos nuevos factores, que a su vez, son distintos en las diferentes muestras. Quedando, de esta forma, definidos de la siguiente manera: AUTOINFORME COMPONENTE 1: Intereses múltiples, fluidez y motivación intrínseca. COMPONENTE 2: Elaboración, autoconfianza y curiosidad. COMPONENTE 3: Apertura a la experiencia. COMPONENTE 4: Tenacidad. COMPONENTE 5: Originalidad y actitud activa e indagadora. COMPONENTE 6: Sensibilidad a los problemas. COMPONENTE 7: Motivación intrínseca y liderazgo. COMPONENTE 8: Sociabilidad y autoexigencia. COMPONENTE 9: Seguridad en sí misma. COMPONENTE 10: Flexibilidad. 77 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica CUESTIONARIO PARA PADRES: COMPONENTE 1: Flexibilidad, originalidad, tenacidad, autoexigencia y gusto por lo complejo. COMPONENTE 2: Elaboración e independencia. COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigüedad, curiosidad, apertura a la experiencia y liderazgo. COMPONENTE 4: Independencia y motivación intrínseca. COMPONENTE 5: Sensibilidad a los problemas y sociabilidad. COMPONENTE 7: Empatía y actitud activa e indagadora. COMPONENTE 9: Autoconfianza e intereses múltiples. CUESTIONARIO PARA PROFESORES: COMPONENTE 1: Flexibilidad, originalidad, elaboración, independencia, curiosidad y motivación intrínseca. COMPONENTE 2: Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad. COMPONENTE 3: Seguridad en sí mismo y capacidad de adaptación. COMPONENTE 4: Humor y empatía. COMPONENTE 5: Actitud activa e indagadora. COMPONENTE 6: Sociabilidad. COMPONENTE 8: Capacidad de persuasión. SOCIOGRAMA: COMPONENTE 1: Liderazgo, humor, apertura a la experiencia y sensibilidad a los problemas. COMPONENTE 2: Sociabilidad, elaboración y curiosidad. COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigüedad. 771 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Analizaremos a continuación uno a uno el análisis factorial de las varianzas explicadas de los componentes rotados. Con referencia al análisis factorial del autoinforme que presentamos a continuación, se observa con claridad cómo se distribuyen los ítems entre los nuevos factores. Consideramos importante señalar que en una lectura detallada de estos datos se observa que el factor 10 esta únicamente representado por un ítem, el 7, teniendo una alta significación con un .760 de ahí que no lo hayamos eliminado Se puede apreciar que existe una mayor uniformidad en la representatividad de los factores con respecto al constructo de creatividad autopercibida por los niños sobredotados, ya que a pesar de haber un factor ligeramente dominante, no existe tanta diferencia de éste con el segundo, ni de este otro con el tercero, y así sucesivamente. Encontrándose de esta forma, una distribución proporcionalmente degradada. Esto se puede apreciar mejor en la siguiente tabla de las varianzas explicadas para cada factor: Matriz de componentes rotados(a) Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 autoin52 ,829 -,131 ,167 ,187 ,173 autoin05 ,735 ,232 ,121 -,107 -,160 -,202 ,283 autoin34 ,719 ,118 -,247 ,145 ,196 -,314 autoin02 ,603 -,113 ,397 ,218 -,250 ,173 autoin31 ,602 ,108 ,300 ,148 -,279 ,300 ,279 ,199 autoin49 ,561 -,134 ,526 ,113 ,175 ,328 -,112 ,153 autoin03 ,419 -,111 ,185 -,368 ,307 ,385 -,117 autoin53 -,156 ,814 ,121 ,270 autoin26 ,331 ,757 -,255 -,211 ,146 -,239 autoin12 -,138 ,658 ,189 ,207 ,434 -,169 ,283 ,123 autoin56 ,335 ,432 ,305 ,113 ,120 -,189 -,107 ,427 autoin08 -,123 ,383 ,282 ,306 -,139 ,123 ,272 -,192 ,110 autoin10 ,907 autoin36 ,762 ,241 -,112 ,161 -,235 ,327 77 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica autoin17 ,130 ,366 ,716 -,191 ,239 ,244 autoin23 ,274 ,153 ,775 ,141 ,279 autoin24 ,212 ,397 ,663 ,124 ,131 ,209 ,213 autoin48 -,200 ,186 -,272 -,601 -,377 ,194 ,218 ,102 autoin33 ,508 -,177 ,591 ,114 ,247 -,174 ,141 ,285 autoin46 ,818 ,117 ,126 ,175 -,239 autoin20 -,265 ,105 ,723 ,203 ,143 ,268 autoin06 ,331 ,617 ,106 ,119 ,393 autoin04 ,123 ,172 ,781 -,208 autoin45 ,125 -,291 ,287 ,631 ,152 ,291 -,332 ,296 autoin44 -,126 ,487 ,187 ,199 ,619 ,106 autoin40 ,319 -,388 -,268 ,198 ,610 ,349 ,112 autoin25 ,150 -,114 ,265 ,153 ,735 ,221 ,286 ,197 autoin38 ,312 -,180 ,272 ,330 ,639 -,157 -,102 autoin09 ,144 ,275 ,512 ,221 ,232 ,596 ,173 ,226 autoin41 -,113 ,312 ,161 ,819 -,113 autoin39 ,149 ,103 -,162 ,131 ,796 ,212 ,181 autoin43 ,140 ,391 ,765 autoin42 ,260 ,231 -,272 ,216 ,724 autoin01 ,367 ,235 ,189 ,140 -,188 ,348 ,344 -,470 -,374 autoin07 ,111 ,129 ,137 ,106 ,760 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 12 iteraciones. Tabla 22: Matriz de componentes rotados del autoinforme Se observa con claridad en esta tabla que en el total de los factores, los 10 que se han tomado, explican el 78.158% del constructo de creatividad autopercibida por los niños sobredotados. Tal y como se observa en el cuadro de Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación, y concretamente en el del porcentaje de la varianza, las varianzas de cada componente son muy similares entre sí. Varianza total explicada Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación Componente Total % de la % Total % de la % % de la % varianza acumulado varianza acumulado Total varianza acumulado 1 6,879 19,655 19,655 6,879 19,655 19,655 4,010 11,456 11,456 2 4,286 12,245 31,900 4,286 12,245 31,900 3,297 9,421 20,877 773 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 3 3,196 9,131 41,031 3,196 9,131 41,031 3,141 8,975 29,852 4 2,667 7,620 48,651 2,667 7,620 48,651 2,991 8,544 38,396 5 2,292 6,549 55,199 2,292 6,549 55,199 2,646 7,559 45,955 6 1,826 5,218 60,417 1,826 5,218 60,417 2,409 6,882 52,837 7 1,748 4,994 65,411 1,748 4,994 65,411 2,361 6,746 59,583 8 1,627 4,647 70,059 1,627 4,647 70,059 2,329 6,655 66,239 9 1,504 4,296 74,355 1,504 4,296 74,355 2,182 6,233 72,472 10 1,331 3,803 78,158 1,331 3,803 78,158 1,990 5,687 78,158 11 1,105 3,156 81,315 12 ,978 2,796 84,110 13 ,950 2,714 86,825 14 ,722 2,063 88,887 15 ,692 1,977 90,864 16 ,587 1,676 92,541 17 ,523 1,495 94,036 18 ,426 1,216 95,251 19 ,355 1,014 96,265 20 ,306 ,876 97,141 21 ,247 ,705 97,845 22 ,192 ,549 98,395 23 ,154 ,441 98,836 24 ,117 ,335 99,171 25 9,700E-02 ,277 99,448 26 8,844E-02 ,253 99,701 27 5,424E-02 ,155 99,856 28 3,032E-02 8,662E-02 99,942 29 1,229E-02 3,510E-02 99,978 30 6,026E-03 1,722E-02 99,995 31 1,817E-03 5,191E-03 100,000 32 5,182E-16 1,481E-15 100,000 33 3,142E-17 8,976E-17 100,000 34 1,319E-17 3,768E-17 100,000 35 -1,684E-16 -4,812E-16 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabl a 23: Varianza total de componentes rotados del autoinforme Por lo tanto, el cuestionario que evalúa la creatividad autopercibida por los sobredotados, se explica en función de los componentes con sus respectivos pesos, anteriormente señalados en el análisis estadístico del apartado A) del punto 4.1.1. de este capítulo. Con referencia al análisis factorial del Cuestionario de Madres que presentamos a continuación, se observa con claridad cómo se distribuyen los ítems entre los nuevos factores, que a pesar de obtener 17 en el análisis factorial, los factores 6, 8, y del 10 al 17 77 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica apenas tienen significación estadística, por lo que no se han tenido en cuenta. El resto de los ítems se explican mejor en función de otros factores. Se puede apreciar con claridad cómo entre el factor 1 y los factores 2, 3 y 4 suman prácticamente la mitad del constructo de creatividad percibida por las madres, mientras que el resto se encuentra disperso entre los demás factores que se han tenido en cuenta: 5,7 y 9. Matriz de componentes(a) Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 c04ma ,773 -,162 -,194 -,156 -,273 -,117 ,124 -,119 -,191 -,104 -,131 b04ma ,736 -,175 -,187 -,107 -,436 ,120 ,116 b03ma ,728 -,104 -,236 ,258 -,265 ,107 -,294 i03ma ,649 ,216 -,412 -,181 -,185 -,197 ,146 ,271 -,220 -,134 -,106 ,118 h09ma ,623 ,438 ,294 -,110 ,332 ,133 -,146 -,101 -,203 -,105 g02ma ,619 ,151 -,223 ,123 -,365 -,203 ,137 ,181 ,208 -,172 -,237 f02ma ,616 ,449 -,254 -,116 -,153 -,262 -,102 ,220 ,158 ,113 h14ma ,605 -,541 ,141 -,147 ,206 ,172 ,124 ,103 -,275 ,141 h15ma ,596 -,246 ,180 -,210 -,151 ,222 ,197 -,235 ,134 ,282 ,107 ,138 b01ma ,583 -,330 ,195 ,392 -,221 -,327 a02ma ,580 -,165 ,169 ,248 -,393 ,101 ,162 ,200 -,317 -,138 -,134 i06ma ,575 ,295 -,131 -,401 ,164 ,248 -,137 -,274 -,178 ,154 -,114 -,199 ,119 h12ma ,574 ,349 -,212 -,146 ,256 ,224 ,165 -,201 -,115 ,105 ,286 ,117 -,169 ,117 -,126 h02ma ,574 ,192 -,341 -,261 ,265 -,209 -,449 -,165 a04ma ,573 ,122 ,448 -,174 ,243 ,131 -,167 ,242 -,102 -,218 ,203 ,218 ,248 i01ma ,570 ,121 -,547 -,258 -,258 -,132 -,134 ,288 ,270 b05ma ,562 -,149 ,412 -,398 -,363 -,130 ,159 -,230 -,111 j03ma ,556 -,283 -,148 ,291 -,305 ,121 ,338 ,146 -,244 -,299 -,109 ,115 ,144 j12ma ,555 -,262 -,204 -,230 ,381 -,210 -,251 ,231 ,248 -,125 ,100 -,170 -,115 ,180 h06ma ,551 ,385 ,288 ,308 -,368 -,253 -,189 -,240 ,110 h08ma ,549 -,210 ,453 -,167 -,343 -,356 ,167 -,204 j04ma ,549 -,181 -,162 -,164 ,299 -,121 -,123 -,428 ,209 ,132 -,186 ,190 d04ma ,538 -,271 -,327 -,283 -,215 ,190 -,226 ,167 -,257 ,150 -,143 j14ma ,535 -,444 -,176 ,157 -,137 ,307 -,204 ,135 ,292 ,213 -,211 i05ma ,525 ,234 -,493 ,129 ,207 ,192 ,101 -,202 -,125 ,147 -,121 ,268 ,137 -,194 h03ma ,523 ,438 ,408 ,239 -,167 ,210 ,232 -,203 -,111 ,155 j01ma ,515 -,376 ,283 -,213 ,289 -,174 ,260 ,297 -,141 -,126 ,172 ,136 -,142 e02ma ,513 -,114 ,333 ,313 -,279 ,407 ,283 ,184 ,128 ,186 -,141 -,126 h07ma ,510 ,371 ,183 -,149 ,317 ,130 ,195 ,356 -,252 ,152 -,152 -,144 -,206 h13ma ,500 -,242 -,126 ,184 ,322 ,374 ,129 ,309 -,112 ,125 ,138 -,185 ,169 -,193 b02ma ,488 -,164 -,135 -,426 ,452 ,304 -,160 a01ma ,477 ,266 -,264 -,452 -,121 ,125 -,164 ,122 -,242 -,324 ,180 775 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación j08ma ,471 -,260 ,413 -,244 -,225 -,237 ,100 -,298 ,122 -,259 ,176 ,144 j10ma ,457 -,240 -,182 ,124 -,127 -,310 ,111 ,417 -,354 -,275 ,125 -,229 ,108 a05ma ,448 -,219 ,222 ,220 ,319 ,223 ,104 -,319 ,301 -,363 b06ma ,431 ,399 ,408 -,211 -,273 ,133 ,234 ,280 -,120 ,174 -,191 c01ma ,253 ,779 -,198 -,174 ,250 ,135 ,115 -,186 -,128 d05ma ,278 -,653 ,244 -,307 ,182 -,101 ,309 -,105 ,286 j15ma ,368 -,646 ,209 -,318 ,190 -,125 ,149 -,119 j02ma ,429 ,580 ,264 ,241 ,195 -,142 -,161 -,105 -,114 -,116 ,143 d06ma ,284 -,572 ,424 -,183 ,215 ,146 -,130 ,153 -,224 ,169 -,145 -,340 h01ma ,490 ,571 ,238 -,163 ,236 -,123 -,118 ,174 -,205 ,106 c02ma ,302 ,479 -,229 ,464 ,137 ,228 ,322 -,188 -,165 -,170 i04ma ,446 ,254 -,591 ,242 ,290 -,222 -,126 ,197 -,241 -,125 h05ma ,407 ,485 ,582 ,275 ,159 ,257 -,173 h04ma ,243 ,363 ,558 -,220 ,243 ,236 ,353 -,162 ,102 ,209 ,193 ,124 j13ma ,271 -,153 ,529 ,373 ,245 -,314 -,138 -,319 -,151 ,184 -,131 i02ma ,458 ,222 -,525 -,220 -,195 -,118 ,157 ,268 ,178 -,312 ,177 f03ma ,387 -,135 -,475 ,304 ,110 ,112 -,295 -,286 ,119 -,233 ,151 ,295 ,237 ,150 f01ma ,439 -,466 ,370 ,430 -,209 ,246 ,125 ,161 ,137 -,109 e01ma ,302 -,313 ,347 ,324 -,117 ,203 ,328 ,113 -,119 ,197 ,163 -,261 ,336 ,130 -,148 j11ma ,492 -,194 -,320 ,600 -,120 ,239 -,170 ,108 ,104 -,108 j07ma ,230 -,475 ,582 -,129 ,250 ,220 ,133 ,183 ,177 -,179 h10ma ,285 ,365 ,123 ,558 -,125 -,411 -,271 ,127 ,204 ,192 ,180 d03ma ,452 -,110 -,124 -,556 -,217 -,123 ,206 ,139 ,266 ,138 ,358 -,222 h11ma ,417 ,526 -,221 -,510 -,115 ,139 -,167 ,279 ,120 a06ma ,421 ,519 ,380 -,153 -,177 ,127 ,337 -,178 -,152 -,155 -,123 ,205 j19ma ,483 -,264 -,278 ,490 -,161 ,116 -,195 -,184 -,296 -,116 -,208 ,119 j16ma ,372 -,240 -,461 ,119 ,261 -,158 ,101 -,457 ,258 -,165 -,227 j17ma ,546 -,129 ,574 -,264 ,160 ,207 ,106 ,279 c03ma ,346 ,298 -,492 ,138 ,221 ,254 ,235 ,397 ,109 ,242 g01ma ,273 -,127 ,161 -,446 ,219 ,286 -,309 ,252 ,297 -,264 ,236 ,186 -,166 j18ma ,422 -,189 ,120 ,245 ,427 ,159 ,508 ,108 ,158 -,234 ,214 ,212 j09ma ,321 -,213 -,194 -,243 ,280 -,458 ,199 -,319 ,275 ,164 -,101 ,298 -,209 g03ma -,235 ,285 -,118 ,293 ,422 ,376 ,123 ,133 ,410 a03ma ,313 ,425 ,111 -,239 -,180 -,242 ,605 -,141 ,173 ,142 d02ma ,348 ,376 -,126 -,376 -,269 -,125 -,390 -,140 ,218 -,100 ,358 ,173 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a 17 componentes extraídos Tab la 24: Matriz de componentes del cuestionario para madres Tal y cómo se aprecia en la siguiente tabla hasta el factor 9, se explica el 71.643% del constructo de creatividad percibida por las madres. Encontrando en el componente 1 su factor principal con una implicación del 23.773% sobre dicho constructo. Mientras, que tal y 77 6 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica como se apuntaba anteriormente, los factores 2, 3 y 4 explican el 24.832%. Varianza total explicada Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Component Total % de la varianza % Total % de la varianza % acumulado 1 15,928 23,773 23,773 15,928 23,773 23,773 2 6,620 9,881 33,654 6,620 9,881 33,654 3 5,610 8,372 42,027 5,610 8,372 42,027 4 4,408 6,579 48,605 4,408 6,579 48,605 5 3,750 5,597 54,203 3,750 5,597 54,203 6 3,577 5,339 59,542 3,577 5,339 59,542 7 2,991 4,464 64,006 2,991 4,464 64,006 8 2,742 4,093 68,098 2,742 4,093 68,098 9 2,375 3,545 71,643 2,375 3,545 71,643 10 2,241 3,344 74,987 2,241 3,344 74,987 11 2,045 3,052 78,040 2,045 3,052 78,040 12 1,726 2,576 80,616 1,726 2,576 80,616 13 1,407 2,100 82,716 1,407 2,100 82,716 14 1,398 2,086 84,802 1,398 2,086 84,802 15 1,215 1,813 86,615 1,215 1,813 86,615 16 1,113 1,661 88,276 1,113 1,661 88,276 17 1,077 1,607 89,883 1,077 1,607 89,883 18 ,966 1,442 91,325 19 ,824 1,231 92,556 20 ,797 1,190 93,746 21 ,665 ,992 94,738 22 ,540 ,806 95,544 23 ,519 ,774 96,318 24 ,477 ,711 97,030 25 ,437 ,653 97,683 26 ,388 ,579 98,261 27 ,369 ,551 98,813 28 ,339 ,506 99,319 29 ,296 ,443 99,762 30 ,160 ,238 100,000 31 2,771E-15 4,136E-15 100,000 32 1,696E-15 2,532E-15 100,000 33 9,962E-16 1,487E-15 100,000 34 8,484E-16 1,266E-15 100,000 35 7,315E-16 1,092E-15 100,000 36 6,266E-16 9,352E-16 100,000 37 5,247E-16 7,831E-16 100,000 38 4,277E-16 6,383E-16 100,000 39 3,819E-16 5,699E-16 100,000 40 3,309E-16 4,939E-16 100,000 41 2,860E-16 4,268E-16 100,000 42 2,493E-16 3,720E-16 100,000 43 1,590E-16 2,373E-16 100,000 44 1,359E-16 2,028E-16 100,000 45 8,492E-17 1,268E-16 100,000 46 7,685E-17 1,147E-16 100,000 47 -1,666E-18 -2,486E-18 100,000 48 -4,409E-17 -6,581E-17 100,000 49 -9,126E-17 -1,362E-16 100,000 777 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 50 -1,233E-16 -1,841E-16 100,000 51 -1,666E-16 -2,487E-16 100,000 52 -1,882E-16 -2,808E-16 100,000 53 -1,994E-16 -2,976E-16 100,000 54 -2,514E-16 -3,752E-16 100,000 55 -3,344E-16 -4,991E-16 100,000 56 -3,760E-16 -5,612E-16 100,000 57 -4,167E-16 -6,219E-16 100,000 58 -4,720E-16 -7,045E-16 100,000 59 -4,888E-16 -7,295E-16 100,000 60 -6,226E-16 -9,292E-16 100,000 61 -6,771E-16 -1,011E-15 100,000 62 -7,234E-16 -1,080E-15 100,000 63 -7,588E-16 -1,133E-15 100,000 64 -8,745E-16 -1,305E-15 100,000 65 -1,126E-15 -1,680E-15 100,000 66 -1,183E-15 -1,766E-15 100,000 67 -1,433E-15 -2,139E-15 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 2 5: Varianza total explicada de componentes del cuestionario para madres Por lo tanto, el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por las madres, se explica en función de los componentes con sus respectivos pesos, señalados anteriormente en el análisis estadístico del apartado A) del punto 4.1.1. de este capítulo. Con referencia al análisis factorial del cuestionario de profesores que presentamos a continuación, se observa con claridad cómo se distribuyen los ítems entre los nuevos factores. Se han eliminando aquellos factores que apenas tienen significación estadística, y que se refieren a ítems que se explican mejor en función de otros factores. Se puede apreciar con claridad cómo los factores 1 y 2 son los que prácticamente aglutinan más de la mitad de la creatividad percibida (tabla 27, de la varianza total de los componentes, sumando n 38.595%). Sin embargo, el factor 8, aún estando representado únicamente por el ítem j17, posee un gran peso (.6), por lo que no se ha creído conveniente su eliminación en el análisis. 77 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Matriz de componentes(a) Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b02profe ,827 -,167 -,136 -,106 -,291 -,116 ,165 e02profe ,778 -,151 -,174 ,307 -,109 -,225 ,138 f02profe ,763 ,300 ,232 -,168 ,207 ,227 g02profe ,749 ,121 -,267 -,259 ,196 ,115 a01profe ,737 -,273 -,326 ,186 -,228 -,157 ,117 b04profe ,727 -,110 -,365 ,385 -,128 ,117 b06profe ,710 ,128 -,377 -,149 -,317 b03profe ,689 -,405 -,156 ,154 c02profe ,683 ,185 -,427 -,201 -,187 -,259 h10profe ,671 -,218 ,111 ,327 -,147 ,368 ,196 h12profe ,671 ,132 ,261 ,262 -,221 ,221 -,177 h06profe ,670 -,219 -,398 -,168 -,125 ,143 ,243 h14profe ,670 -,158 -,157 -,312 -,149 ,173 h01profe ,662 -,375 -,106 ,251 ,206 c01profe ,653 -,508 ,215 -,160 -,286 b05profe ,643 -,214 ,427 -,130 -,119 -,171 a02profe ,630 -,419 -,342 -,157 -,180 ,351 i04profe ,625 ,344 ,221 ,443 -,127 d04profe ,609 -,140 -,136 ,401 ,235 -,195 -,310 -,184 b01profe ,597 -,294 -,293 -,464 ,192 -,194 c03profe ,596 ,372 -,276 ,223 -,160 -,265 -,130 -,128 d07profe ,595 ,259 ,337 -,220 -,438 d03profe ,591 ,175 ,395 -,171 -,213 -,321 ,303 -,123 j04profe ,583 ,259 -,120 ,279 -,153 -,288 -,130 ,322 c04profe ,582 ,187 -,129 -,339 -,483 -,247 ,126 a03profe ,581 ,342 -,353 ,138 -,283 -,162 -,271 h11profe ,579 -,139 ,308 -,192 ,529 -,146 h02profe ,579 ,318 -,100 ,382 -,236 -,180 -,130 ,131 ,196 h05profe ,530 -,402 -,451 -,156 ,376 ,185 j02profe ,492 -,355 -,271 -,135 -,331 ,422 -,164 i01profe ,427 ,410 -,144 -,393 -,233 -,346 d02profe ,420 -,189 ,403 -,146 ,367 ,358 -,386 i02profe ,555 ,644 -,105 -,170 ,125 -,128 j15profe ,406 -,627 ,414 ,286 ,127 -,155 h07profe ,366 -,610 -,472 ,239 ,250 -,135 h13profe ,467 ,595 -,104 -,160 h15profe ,307 ,585 ,232 ,131 ,251 ,357 ,243 -,198 g03profe ,398 ,583 -,299 -,185 ,191 ,208 ,133 j07profe ,274 ,577 ,286 ,470 ,270 ,181 f03profe ,440 ,558 -,205 ,293 ,404 -,146 i03profe ,531 ,543 ,140 ,172 -,280 ,145 ,176 779 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación d01profe ,250 ,536 ,401 -,310 ,293 -,145 h09profe ,505 -,524 -,293 ,221 ,105 ,199 j13profe ,360 -,513 ,410 ,233 -,325 ,139 ,109 ,137 f01profe ,356 ,421 ,344 ,209 ,331 -,308 ,235 -,179 j03profe ,331 -,414 ,361 ,233 ,391 -,196 -,207 -,241 a06profe ,285 ,674 ,270 ,226 ,105 -,194 ,227 j10profe ,254 ,663 -,151 ,229 -,336 a05profe ,234 -,270 ,632 -,110 ,110 ,258 -,111 -,261 ,134 h04profe ,487 -,260 -,565 ,113 ,271 ,207 ,210 ,196 ,119 d06profe ,219 -,112 ,546 -,218 ,366 -,164 ,454 ,105 j19profe ,378 -,327 ,539 ,111 ,327 -,112 -,149 -,144 -,104 j08profe ,269 -,343 ,520 -,323 ,397 -,150 j12profe ,320 -,368 ,512 ,201 ,100 -,216 -,203 ,251 ,147 h03profe ,394 -,197 -,503 ,272 -,173 ,166 ,319 ,221 j05profe -,121 ,525 ,526 ,200 -,149 ,307 j01profe ,358 -,200 ,436 ,521 -,171 a04profe ,486 -,267 -,283 ,519 ,185 -,272 -,271 j18profe ,306 -,225 ,506 ,223 -,283 -,145 ,335 ,241 j16profe ,352 ,198 -,131 ,207 -,576 ,304 ,389 j09profe ,333 ,314 ,396 ,386 ,348 ,189 j06profe ,443 -,249 -,272 ,624 -,150 ,266 j14profe ,398 -,111 ,132 -,240 ,565 ,248 -,319 -,165 j17profe ,423 -,167 ,252 -,382 -,276 ,600 -,178 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a 10 componentes extraídos Tabl a 26: Matriz de componentes del cuestionario para profesores Lo que se ha comentado anteriormente se observa en la siguiente tabla. En ella se recogen las varianzas explicadas según sus componentes. Como se puede apreciar, solamente el primer factor ya explica el 27.323% del constructo de creatividad percibida. Varianza total explicada Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Componente Total % de la % varianza acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 17,490 27,328 27,328 17,490 27,328 27,328 2 7,204 11,257 38,585 7,204 11,257 38,585 3 6,476 10,119 48,704 6,476 10,119 48,704 78 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 4 3,812 5,955 54,659 3,812 5,955 54,659 5 3,300 5,156 59,816 3,300 5,156 59,816 6 2,989 4,670 64,486 2,989 4,670 64,486 7 2,513 3,927 68,413 2,513 3,927 68,413 8 2,365 3,695 72,108 2,365 3,695 72,108 9 2,209 3,452 75,560 2,209 3,452 75,560 10 1,776 2,774 78,334 1,776 2,774 78,334 11 1,674 2,615 80,949 12 1,550 2,422 83,371 13 1,151 1,799 85,170 14 1,111 1,736 86,906 15 1,033 1,614 88,520 16 ,998 1,560 90,080 17 ,848 1,324 91,404 18 ,808 1,262 92,666 19 ,715 1,117 93,783 20 ,583 ,912 94,695 21 ,562 ,879 95,573 22 ,514 ,803 96,377 23 ,424 ,662 97,039 24 ,374 ,585 97,624 25 ,364 ,569 98,193 26 ,315 ,493 98,686 27 ,264 ,413 99,099 28 ,221 ,346 99,444 29 ,190 ,296 99,740 30 ,166 ,260 100,000 31 1,327E-15 2,074E-15 100,000 32 8,213E-16 1,283E-15 100,000 33 7,383E-16 1,154E-15 100,000 34 6,037E-16 9,432E-16 100,000 35 5,466E-16 8,540E-16 100,000 36 5,033E-16 7,864E-16 100,000 37 4,167E-16 6,510E-16 100,000 38 3,929E-16 6,139E-16 100,000 39 3,366E-16 5,259E-16 100,000 40 3,218E-16 5,028E-16 100,000 41 2,723E-16 4,255E-16 100,000 42 2,013E-16 3,145E-16 100,000 43 1,758E-16 2,747E-16 100,000 44 1,467E-16 2,292E-16 100,000 45 9,878E-17 1,543E-16 100,000 46 2,393E-18 3,738E-18 100,000 47 -1,602E-17 -2,503E-17 100,000 48 -2,626E-17 -4,103E-17 100,000 781 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 49 -7,974E-17 -1,246E-16 100,000 50 -1,344E-16 -2,100E-16 100,000 51 -1,686E-16 -2,635E-16 100,000 52 -2,077E-16 -3,245E-16 100,000 53 -2,779E-16 -4,343E-16 100,000 54 -3,379E-16 -5,279E-16 100,000 55 -3,845E-16 -6,007E-16 100,000 56 -4,338E-16 -6,778E-16 100,000 57 -4,822E-16 -7,534E-16 100,000 58 -5,354E-16 -8,366E-16 100,000 59 -6,180E-16 -9,656E-16 100,000 60 -7,218E-16 -1,128E-15 100,000 61 -9,806E-16 -1,532E-15 100,000 62 -1,656E-15 -2,588E-15 100,000 63 -2,345E-15 -3,664E-15 100,000 64 -2,706E-15 -4,228E-15 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 27: Varianza total de componentes del cuestionario para profesores Por lo tanto, el cuestionario que evalúa la creatividad percibida por el profesorado, se explica en función de los componentes con sus respectivos pesos, anteriormente señalados en el análisis estadístico del apartado A) del punto 4.1.1. de este capítulo. Con respecto al análisis factorial del sociograma que presentamos a continuación, se observa con claridad cómo se distribuyen los ítems entre los nuevos factores, que a pesar de obtener 3 en el análisis factorial, el factor 3, tiene una representación muy escasa, únicamente con el ítem 7, aunque con un índice bastante alto del (.893). 78 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Matriz de componentes rotados(a) Componente 1 2 3 alumno11 ,855 ,176 alumno12 ,828 ,324 alumno04 ,751 ,204 alumno08 ,724 ,426 ,278 alumno03 ,723 ,327 alumno02 ,721 ,339 ,272 alumno13 ,667 ,288 ,331 alumno14 ,635 ,593 alumno16 ,251 ,884 alumno09 ,216 ,834 alumno01 ,420 ,731 alumno06 ,272 ,727 ,468 alumno10 ,325 ,726 ,522 alumno05 ,244 ,650 ,537 alumno15 ,422 ,592 ,554 alumno07 ,893 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 5 iteraciones. Tabla 28: Matriz de componentes rotados del cuestionario para compañeros Se puede observar con claridad en la siguiente tabla que entre los factores 1 y 2 explican el 62.051% de la creatividad percibida. Mientras que el factor 3, representado únicamente por el ítem 7, supone un 13.793% de dicha creatividad percibida. 783 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Varianza total explicada Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al cuadrado cuadrado de la extracción de la rotación Compo % de la % % de la % % de la % nente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado 1 9,112 56,950 56,950 9,112 56,950 56,950 5,100 31,874 31,874 2 1,750 10,938 67,888 1,750 10,938 67,888 4,828 30,177 62,051 3 1,273 7,957 75,844 1,273 7,957 75,844 2,207 13,793 75,844 4 ,895 5,594 81,438 5 ,757 4,730 86,168 6 ,551 3,442 89,610 7 ,402 2,513 92,123 8 ,327 2,044 94,167 9 ,281 1,753 95,921 10 ,198 1,237 97,157 11 ,145 ,905 98,062 12 ,100 ,625 98,688 13 7,600E-02 ,475 99,163 14 7,344E-02 ,459 99,622 15 3,579E-02 ,224 99,845 16 2,476E-02 ,155 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 29: Varianza total explicada del cuestionario para compañeros Por lo tanto, el cuestionario que evalúa la creatividad autopercibida por los compañeros, se explica en función de los componentes con sus respectivos pesos, anteriormente señalados en el análisis estadístico del apartado A) del punto 4.1.1. de este capítulo. HIPÓTESIS 2: Existe correlación positiva entre la creatividad percibida por las diferentes muestras de esta investigación (madres, profesores, compañeros y niños sobredotados.) La verificación de la misma se centra en la existencia de una correlación positiva entre la creatividad percibida de los niños sobredotados y la de sus compañeros. Al parecer cuanto más les 78 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica perciben sus compañeros como creativos, los propios sobredotados van a autopercibirse también como más creativos. Estos resultados son igualmente válidos a la inversa, es decir, cuanto más se autoperciban los niños sobredotados como creativos, los compañeros los perciben también como más creativos. Esta significación se produce con una fiabilidad del 95% de acierto y se da dicha relación en un 36.5%. Tal y como muestra la siguiente tabla: Correlaciones CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 Correlación de Pearson 1 ,067 ,092 ,268 CRPRO1 Sig. (bilateral) , ,717 ,616 ,139 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,067 1 ,117 ,365(*) CRCOMP1 Sig. (bilateral) ,717 , ,522 ,040 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,092 ,117 1 ,206 CRMAD1 Sig. (bilateral) ,616 ,522 , ,257 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,268 ,365(*) ,206 1 CREANIÑ1 Sig. (bilateral) ,139 ,040 ,257 , N 32 32 32 32 * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 30: Correlaciones entre las percepciones de la creatividad de las diferentes muestras de la investigación Este hecho se ve reflejado de forma más ilustrativa en la siguiente gráfica, donde se aprecia la escasa diferencia entre las percepciones de las diferentes muestras (de 0 a 10, ésta no es superior a 2 puntos entre las puntuaciones más alejadas). Siendo, en la muestra estudiada, la de madres las que perciben a los sobredotados como menos creativos, y por el contrario la de compañeros, la que los perciben como más creativos. 785 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación La diferencia se observa muy reducida entre lo que perciben madres y profesores (4.2 y 4.8 respectivamente), sin embargo, esta diferencia no es significativa estadísticamente. Mientras que tal y como se ha apuntado anteriormente la diferencia entre las creatividades autopercibidas por los niños sobredotados y la percibida por sus compañeros es mínima (5.9 y 6 respectivamente), lo que le lleva a alcanzar la significación anteriormente mencionada. 6,5 6,0 6,0 5,9 5,5 5,0 4,5 4,5 4,2 4,0 CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 Gráfica 10: Creatividad percibida por parte de las diferentes muestras En nuestro análisis de la creatividad percibida por parte de las diferentes muestras, y tras encontrar una única correlación positiva que fuera significativa, hemos realizado un análisis más exhaustivo de las correlaciones existentes entre los nuevos factores de los cuestionarios entre sí y con respecto a otros datos como la edad, el sexo, el curso y la creatividad cognitiva. Los análisis estadísticos donde se ven reflejadas estas correlaciones se adjuntan en el anexo 1. 78 6 Media Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Con respecto a la edad: -Factor 7 del cuestionario de madres “Empatía y actitud activa e indagadora” y edad, correlacionan negativamente. Esto es, que a mayor edad, son menos percibidos por las madres con capacidad empática y actitud activa e indagadora, y a la inversa. Con un índice de correlación de -.490, dándose con un 99% de fiabilidad. -Factor 4 del cuestionario de autoinforme “Tenacidad” y edad, correlacionan negativamente. Al igual que ocurría en el anterior caso, a mayor edad, menos se autoperciben como tenaces, y a la inversa. Con un índice de correlación de -.416, contando con un 95% de fiabilidad. Con respecto al sexo: -Todas las correlaciones son negativas. Teniendo en cuenta que en la cuantificación de los datos para el análisis, se había considerado 1 como niño y 2 como niña, esto significa que cuanto más se acerca al género femenino menos se da dicho factor, luego podemos señalar que de forma significativa correlaciona negativamente la autopercepción del género femenino, con: -El factor 1 del autoinforme “Intereses múltiples, fluidez y motivación intrínseca”, con un índice de -.375, con un 95% de fiabilidad. -El factor 4 del autoinforme “Tenacidad”. Con un índice de correlación de -.371, dándose con un 95% de fiabilidad. -El factor 8 del autoinforme “Sociabilidad y autoexigencia”. Con un índice de correlación de -.441, dándose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que según los resultados obtenidos, y teniendo en cuenta que la muestra femenina en nuestra investigación es bastante inferior a la masculina, hemos obtenido que, en general no existen diferencias, sin embargo, las niñas tienen una autopercepción 787 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación inferior en referencia a tenacidad, sociabilidad, autoexigencia, intereses múltiples, fluidez y motivación intrínseca. Con respecto al curso: -Correlaciona negativamente con el factor 4 del autoinforme “Tenacidad”.Con un índice de correlación de -.351, dándose con un 95% de fiabilidad. Luego, a mayor curso, menos se autoperciben los niños sobredotados como tenaces, y a la inversa. Esto es lógico, cuando anteriormente habíamos señalado que la edad correlaciona en el mismo sentido con este factor, y a su vez observamos que hay una correlación muy significativa entre edad y curso. Con respecto a la creatividad cognitiva: -Apenas muestra correlaciones significativas moderadas con el factor 5 del cuestionario del profesorado “Actitud activa e indagadora”, con un índice de correlación de .357, dándose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que a mayor actitud activa e indagadora, según el profesorado, mayor creatividad cognitiva, y a la inversa. -Lo mismo ocurre con el factor 9 del cuestionario de autoinforme “Seguridad en sí mismo.”, con un índice de correlación de .385, dándose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que a mayor seguridad en sí mismo mayor puntuación en la creatividad cognitiva, y a la inversa. Con respecto a la creatividad percibida por el profesorado: -Destacando el nuevo factor 1 (con un índice de correlación de Pearson de .883) del cuestionario del profesorado, denominado “Flexibilidad, originalidad, elaboración, independencia, curiosidad y motivación intrínseca”, lo cual es explicable por el peso que tiene en el propio cuestionario (27.328), esta correlación se da con un 99% de 78 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica fiabilidad. También correlaciona positivamente con los factores 2 (Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad”) y 3 (“Seguridad en sí mismo y capacidad de adaptación”) del mismo cuestionario, con un índice de Correlación de Pearson de .436 y .419 respectivamente, estas dos correlaciones se dan con un 95% de fiabilidad de los casos. -Tiene una correlación muy significativa con el factor 4 “Independencia y motivación intrínseca” del cuestionario para madres, con un índice de correlación de -,490, dándose con un 99% de fiabilidad. La destacamos especialmente por ser una correlación negativa. Es decir, cuanto más independientes y con una mayor motivación intrínseca perciben las madres a los niños sobredotados, menos percibe el profesorado al propio niño como creativo. -Correlacionan positivamente especialmente con dos factores del sociograma, donde los compañeros vertían su percepción. Son el factor 1 “Liderazgo, humor, apertura a la experiencia y sensibilidad a los problemas” y el factor 2 “Sociabilidad, elaboración y curiosidad. Luego, los profesores perciben como más creativos aquellos que han sido calificados por sus compañeros como sociables, líderes, con humor, apertura a la experiencia, sensibilidad a los problemas, curiosidad y capacidad de elaboración. Con unos índices de correlación de .492 y .483 respectivamente, dándose con un 99% de fiabilidad. -Correlaciona de una forma más moderada, con un índice de .378, dándose con un 95% de fiabilidad, con el factor 8 del autoinforme “Sociabilidad y autoexigencia.” Luego, los profesores perciben como más creativos aquellos sobredotados que se autoperciben como sociables y autoexigentes. Con respecto a la creatividad percibida por los compañeros: -Destaca la correlación con el factor 10 del autoinforme, denominado “Flexibilidad”, con un índice de correlación de Pearson 789 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación del .673, dándose con un 99% de fiabilidad. También correlaciona con otros factores del autoinforme, aunque de una forma más moderada, como son los factores 4 “Tenacidad” y 5 “Originalidad y actitud activa e indagadora”, con un índice de correlación de .479 y .492 respectivamente, con un 99% de fiabilidad. Con un 95% de fiabilidad, también correlaciona con otros factores, el 1 “Intereses múltiples, fluidez y motivación intrínseca”, el 2 “Elaboración, autoconfianza y curiosidad”, el 3 “Apertura a la experiencia” y el 7 “ Motivación intrínseca y liderazgo”, con un .441, .390, .446 y .399 respectivamente, dándose con un 95% de fiabilidad en estos últimos casos. Realmente la percepción de los compañeros correlaciona significativamente con la mayoría de los factores de la autopercepción en general. -Nos ha resultado llamativo que correlaciona negativamente con el factor 5 del cuestionario del profesorado, denominado “Actitud activa e indagadora”, con un índice de correlación de Pearson de - .376, dándose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que los compañeros perciben como más creativos a aquellos sujetos que el profesorado percibe con una menor actitud activa e indagadora. -Los datos nos muestran una correlación con la creatividad percibida por los propios niños sobredotados, con un índice de correlación de .365, dándose con un 95% de fiabilidad. Lo que es lógico cuando anteriormente señalábamos cómo correlacionaba con la mayoría de factores del autoinforme. -Correlaciona de forma moderada con la creatividad cognitiva, es decir, con el resultado obtenido en la evaluación de la creatividad a través del cuestionario QGT, con un índice de correlación de .363, con un 95% de fiabilidad. Realmente es el único dato de creatividad global percibida por alguna de las muestras estudiadas que muestran una correlación positiva significativa. 79 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Con respecto a la creatividad percibida por las madres: -Tan sólo se muestran dos correlaciones significativas, ambas referidas a los dos factores que mayor peso tienen en el cuestionario de percepción de las madres. El factor 1 “Flexibilidad, originalidad, elaboración, independencia, curiosidad y motivación intrínseca” y el factor 2 “Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad”, con un índice de correlación de .781 y .621 respectivamente, dándose una 99% de fiabilidad. Con respecto a la creatividad percibida por los propios niños sobredotados: -Las correlaciones más significativas se dan con los factores del propio cuestionario de autoinforme, principalmente con los factores 2 “Elaboración, autoconfianza y curiosidad”, 6 “Sensibilidad a los problemas” y 7 “Motivación intrínseca y liderazgo”. Con un índice de correlación de .378, .700, .601 y .637 respectivamente, dándose una fiabilidad del 99%. Correlaciona de una forma más moderada, con el factor 5 “Originalidad y actitud activa e indagador” del autoinforme y el factor 1 del sociograma “Liderazgo, humor, apertura a la experiencia y sensibilidad a los problemas”, con un índice de correlación de .377 y .387 respectivamente, dándose con un 95% de fiabilidad. -Destaca la correlación negativa con el factor 4 del profesorado “Humor y empatía”, con un índice de correlación de -.433, dándose con un 95% de fiabilidad. Es decir, los niños que menos se autoperciben como creativos son los que los profesores consideran con un mayor humor y capacidad de empatía. 791 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación HIPÓTESIS 3: Los factores demográficos: edad, sexo y curso del alumnado sobredotado, inciden en la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados En referencia a esta hipótesis no se han encontrado correlaciones significativas. Luego esta hipótesis se ve refutada, no hay indicios de que los factores demográficos influyan de alguna manera en la creatividad que perciben cada una de las muestras analizadas. Esto puede observarse en el análisis correlaccional de la siguiente tabla. Correlaciones edad sexo curso CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 Correlación de Pearson 1 ,116 ,916(**) ,100 -,158 -,064 -,137 edad Sig. (bilateral) , ,526 ,000 ,588 ,387 ,728 ,456 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,116 1 -,026 -,197 -,063 -,284 -,093 sexo Sig. (bilateral) ,526 , ,888 ,281 ,731 ,115 ,612 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,916(**) -,026 1 ,126 -,215 -,012 -,109 curso Sig. (bilateral) ,000 ,888 , ,491 ,238 ,947 ,552 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,100 -,197 ,126 1 ,067 ,092 ,268 CRPRO1 Sig. (bilateral) ,588 ,281 ,491 , ,717 ,616 ,139 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,158 -,063 -,215 ,067 1 ,117 ,365(*) CRCOMP1 Sig. (bilateral) ,387 ,731 ,238 ,717 , ,522 ,040 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,064 -,284 -,012 ,092 ,117 1 ,206 CRMAD1 Sig. (bilateral) ,728 ,115 ,947 ,616 ,522 , ,257 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,137 -,093 -,109 ,268 ,365(*) ,206 1 CREANIÑ1 Sig. (bilateral) ,456 ,612 ,552 ,139 ,040 ,257 , N 32 32 32 32 32 32 32 79 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 31: Correlaciones entre factores demográficos del alumnado sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes muestras Sin embargo, sí que hemos encontrado una alta correlación significativa entre los datos referidos a factores demográficos, la edad y el curso escolar, con un índice del .916, dándose una fiabilidad del 99%. Es decir, que la edad se corresponde con el curso al que está adscrito, luego dentro de la muestra analizada no hay un número significativo de niños que se encuentren adelantados o atrasados de curso. Los siguientes gráficos apoyan de una forma ilustrativa los datos referidos al sexo y las medias de la creatividad percibida por cada muestra (en decatipos), donde se puede confirmar que no existe ningún tipo de correlación: 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 Med CRPRO1 Media CRCOMP1 4,0 Media CRMAD1 3,5 Media CREANIÑ1 masculino femenino sexo Gráfica 11: Correlación entre sexo y creatividad percibida por las diferentes muestras 793 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Del mismo modo, sirven de aclaración los siguientes gráficos con referencia a la correlación entre la edad del alumnado sobredotado y las medias de las creatividades percibidas, siempre en cada muestra en decatipos, donde se aprecia la falta de correlación entre la variable de curso con respecto a las medias obtenidas de la creatividad percibida por las muestras analizadas. 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 Med CRPRO1 Media CRCOMP1 4,0 Media CRMAD1 3,5 Media CREANIÑ1 5 6 7 8 9 10 11 13 14 edad Gráfica 12: Correlación entre edad y creatividad percibida por las diferentes muestras Por último se ofrecen los gráficos en las que se analizan las correlaciones del curso con respecto a las medias de la creatividad percibida por las diferentes muestras. 79 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 7,0 6,5 6,0 5,5 5,0 Med CRPRO1 4,5 Media CRCOMP1 4,0 Media CRMAD1 3,5 Media CREANIÑ1 1º 2º 3º 4 5 6 2 2pri pri p º º º º º m m r i pr pr pr m im im i E m S b a a O ac ria r h i ari a a aa a ria ria ria illerato curso Gráfica 13: Correlación entre curso y creatividad percibida por las diferentes muestras HIPÓTESIS 4: Los factores demográficos: edad, sexo y curso del alumnado sobredotado, inciden en la creatividad cognitiva. Con respecto a esta hipótesis y tras análisis los análisis realizados, hemos hallado tan sólo la edad correlaciona con un 38.7%, dándose una fiabilidad de un 95%. Es decir, que a mayor edad, mayor creatividad cognitiva, y viceversa. Luego esta hipótesis se verifica desde el punto de vista de la correlación positiva entre la edad y la creatividad cognitiva. Correlaciones edad sexo curso CREACOG1 Correlación de Pearson 1 ,116 ,916(**) ,387(*) edad Sig. (bilateral) , ,526 ,000 ,029 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,116 1 -,026 -,161 sexo Sig. (bilateral) ,526 , ,888 ,379 N 32 32 32 32 795 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Correlación de Pearson ,916(**) -,026 1 ,311 curso Sig. (bilateral) ,000 ,888 , ,083 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,387(*) -,161 ,311 1 CREACOG1 Sig. (bilateral) ,029 ,379 ,083 , N 32 32 32 32 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 32: Correlaciones entre factores demográficos del alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva En los siguientes gráficos se ilustra esta correlación. Podemos observar cómo a medida que aumenta la edad de los sobredotados, aumenta también su creatividad cognitiva. No obstante, a los 10 años alcanza el grado máximo de creatividad. 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,0 5 6 7 8 9 10 11 13 14 edad Gráfica 14: Correlación entre edad y creatividad cognitiva 79 6 Media CREACOG1 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sin embargo, con respecto al factor sexo debemos señalar la ausencia de correlaciones entre ambas. Con el factor curso ocurre lo mismo que con el anteriormente analizado, en el que las diferencias significativas explican la ausencia de correlaciones con respecto a la creatividad cognitiva. 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1º 2p ºr 3 p ºr 4 p º 5º r pr 6º 2º 2º im im im i p m r i pm ri E m S b O aa cr ar ar ar ar ar hia ia ia ia ia ia illerato curso Gráfica 15: Correlación entre curso y creatividad cognitiva HIPÓTESIS 5: La creatividad cognitiva no correlaciona de forma significativa con el CI del niño sobredotado. Con respecto a esta hipótesis no se han encontrado puntuaciones significativas que verifiquen algún tipo de correlación, tal y cómo se muestra en la siguiente tabla, por lo que se refuta la hipótesis planteada. Luego esta hipótesis se ve verificada. 797 Media CREACOG1 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Correlaciones CREACOG1 C.I. Correlación de Pearson 1 ,010 CREACOG1 Sig. (bilateral) , ,958 N 32 32 Correlación de Pearson ,010 1 C.I. Sig. (bilateral) ,958 , N 32 32 Tabla 33: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva Del mismo modo que en las anteriores ocasiones, dicha ausencia de correlación queda de manifiesto en el siguiente gráfico: 170 160 150 140 130 120 1,10 1,30 1,50 1,70 2,00 2,20 2,70 3,60 1,20 1,40 1,60 1,80 2,10 2,50 3,30 4,50 CREACOG1 Gráfica 16: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva HIPÓTESIS 6: La creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados no correlaciona de forma significativa con el CI de los niños sobredotados. 79 8 Media ci Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica En base al análisis de los datos, esta hipótesis queda verificada. En la siguiente tabla se puede comprobar que no existe ninguna correlación significativa entre la variable CI y las percepciones de la creatividad del niño sobredotado de cada una de las muestras analizadas. Correlaciones CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 CI Correlación de Pearson 1 ,067 ,092 ,268 ,275 CRPRO1 Sig. (bilateral) , ,717 ,616 ,139 ,128 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,067 1 ,117 ,365(*) -,028 CRCOMP1 Sig. (bilateral) ,717 , ,522 ,040 ,881 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,092 ,117 1 ,206 ,057 CRMAD1 Sig. (bilateral) ,616 ,522 , ,257 ,757 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,268 ,365(*) ,206 1 -,063 CREANIÑ1 Sig. (bilateral) ,139 ,040 ,257 , ,732 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,275 -,028 ,057 -,063 1 CI Sig. (bilateral) ,128 ,881 ,757 ,732 , N 32 32 32 32 32 * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 34: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes muestras La siguiente gráfica ilustra los resultados que hemos mencionado anteriormente: 799 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 7 6 5 CRPRO1 4 CRCOMP1 CRMAD1 3 CREANIÑ1 12 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 7 28 30 31 32 33 34 35 36 38 41 4 14 14 15 15 1 12 5 7 0 3 55 6 1 ,0 1 65 0 ,00 0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 0 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 ci Gráfica 17: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes muestras HIPÓTESIS 7: El rendimiento académico del niño sobredotado no correlaciona de forma significativa con la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados. En referencia a esta hipótesis hemos encontrado evidencias significativas de que existe una correlación negativa entre las puntuaciones obtenidas en la creatividad percibida por los profesores y los resultados académicos encontrados tanto en Leguaje, con un índice de -.350, cómo en Ciencias Sociales con un índice de -.369. Luego esta hipótesis se verifica. Sin embargo, no hemos encontrado correlaciones significativas entre el rendimiento académico y las percepciones de la creatividad del niño sobredotado por parte de las otras muestras de esta investigación, tal y como muestra la siguiente tabla de correlaciones: 80 0 Media Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Correlaciones CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 califmat califlen califsoc Correlación de Pearson 1 ,067 ,092 ,268 -,041 -,350(*) -,369(*) CRPRO1 Sig. (bilateral) , ,717 ,616 ,139 ,823 ,050 ,038 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,067 1 ,117 ,365(*) -,283 ,013 -,083 CRCOMP1 Sig. (bilateral) ,717 , ,522 ,040 ,116 ,944 ,651 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,092 ,117 1 ,206 -,309 ,081 ,066 CRMAD1 Sig. (bilateral) ,616 ,522 , ,257 ,085 ,659 ,719 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,268 ,365(*) ,206 1 -,040 ,073 -,072 CREANIÑ1 Sig. (bilateral) ,139 ,040 ,257 , ,829 ,692 ,694 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,041 -,283 -,309 -,040 1 -,067 -,046 califmat Sig. (bilateral) ,823 ,116 ,085 ,829 , ,717 ,801 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,350(*) ,013 ,081 ,073 -,067 1 ,696(**) califlen Sig. (bilateral) ,050 ,944 ,659 ,692 ,717 , ,000 N 32 32 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,369(*) -,083 ,066 -,072 -,046 ,696(**) 1 califsoc Sig. (bilateral) ,038 ,651 ,719 ,694 ,801 ,000 , N 32 32 32 32 32 32 32 * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 35: Correlaciones entre el rendimiento académico del alumnado sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes muestras A través del siguiente gráfico se observa que no existe ningún tipo de correlación entre el rendimiento académico en Matemáticas y las percepciones de la creatividad de las diferentes muestras analizadas. 801 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 CRPRO1 CRCOMP1 4,0 CRMAD1 3,5 CREANIÑ1 Progresa Adecuadamen Necesita Mejorar califmat Gráfica 18: Correlación entre el rendimiento académico en Matemáticas del alumnado sobredotado y la creatividad percibida Tal y como anteriormente señalábamos, con respecto al rendimiento académico en Lenguaje, existe una correlación negativa moderada con la percepción de la creatividad del niño sobredotado por parte del profesorado. Es decir, que a mayor creatividad percibida por el profesorado, menor calificación en Lengua. 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 CRPRO1 CRCOMP1 4,0 CRMAD1 3,5 CREANIÑ1 Progresa Adecuadamen Necesita Mejorar califlen Gráfica 19: Correlación entre el rendimiento académico en Lenguaje del alumnado sobredotado y la creatividad percibida 80 2 Media Media Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Del mismo modo sucede en el siguiente gráfico, donde se aprecia con claridad cómo parece existir una diferencia entre las puntuaciones dadas por la creatividad percibida por los profesores con respecto a las calificaciones obtenidas en Ciencias Sociales. Ya que cuando las puntuaciones de creatividad percibida por esta muestra es mayor parece descender la calificación obtenida en Ciencias Sociales, acercándose al parámetro de “necesita mejorar”. 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 CRPRO1 4,0 CRCOMP1 3,5 CRMAD1 3,0 CREANIÑ1 Progresa Adecuadamen Necesita Mejorar califsoc Gráfica 20: Correlación entre el rendimiento académico en Ciencias Sociales del alumnado sobredotado y la creatividad percibida HIPÓTESIS 8: El rendimiento académico del niño sobredotado no correlaciona de forma significativa con la creatividad cognitiva. Con respecto a esta hipótesis no se han encontrado significación en dichas variables. Por lo que se verifica la hipótesis establecida. 803 Media CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Correlaciones califmat califlen califsoc CREACOG1 Correlación de Pearson 1 -,067 -,046 -,044 califmat Sig. (bilateral) , ,717 ,801 ,811 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,067 1 ,696(**) -,044 califlen Sig. (bilateral) ,717 , ,000 ,811 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,046 ,696(**) 1 -,101 califsoc Sig. (bilateral) ,801 ,000 , ,583 N 32 32 32 32 Correlación de Pearson -,044 -,044 -,101 1 CREACOG1 Sig. (bilateral) ,811 ,811 ,583 , N 32 32 32 32 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 36: Correlaciones entre el rendimiento académico del alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva A través del siguiente aporte visual se observa que existe ausencia de correlación entre las variables rendimiento académico y creatividad cognitiva. Cabe decir que en la tipificación de las variables de rendimiento al nivel de “necesita mejorar” se le ha otorgado la puntuación de 2, mientras que a “progresa adecuadamente” se le ha otorgado la puntuación de 1, de ahí que la gráfica se distribuya entre los siguientes valores: 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 califmat 1,0 califlen ,8 califsoc 1,10 1,30 1,50 1,70 2,00 2,20 2,70 3,60 1,20 1,40 1,60 1,80 2,10 2,50 3,30 4,50 CREACOG1 Gráfica 21: Correlaciones entre el rendimiento académico del alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva 80 4 Media Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica HIPÓTESIS 9: La creatividad cognitiva del niño sobredotado correlaciona positivamente con la creatividad percibida por padres, profesores, compañeros y los propios niños sobredotados. En referencia a esta hipótesis sobre la correlación positiva entre la creatividad cognitiva del niño sobredotado y la creatividad percibida por cada muestra de esta investigación, se ve verificada en cuanto a la relación entre creatividad cognitiva y creatividad percibida por la muestra de compañeros del niño sobredotado, no siendo así para el resto de las muestras (madres, profesorado, alumnado sobredotado). Correlaciones CREACOG1 CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 Correlación de Pearson 1 ,185 ,363(*) ,161 ,067 CREACOG1 Sig. (bilateral) , ,311 ,041 ,380 ,715 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,185 1 ,067 ,092 ,268 CRPRO1 Sig. (bilateral) ,311 , ,717 ,616 ,139 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,363(*) ,067 1 ,117 ,365(*) CRCOMP1 Sig. (bilateral) ,041 ,717 , ,522 ,040 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,161 ,092 ,117 1 ,206 CRMAD1 Sig. (bilateral) ,380 ,616 ,522 , ,257 N 32 32 32 32 32 Correlación de Pearson ,067 ,268 ,365(*) ,206 1 CREANIÑ1 Sig. (bilateral) ,715 ,139 ,040 ,257 , N 32 32 32 32 32 * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 37: Correlaciones entre la creatividad percibida por las diferentes muestras y la creatividad cognitiva 805 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación La siguiente gráfica trata de mostrar de una forma visual la correlación encontrada entre la creatividad percibida por los compañeros y la creatividad cognitiva. 8 7 6 5 CRPRO1 CRCOMP1 4 CRMAD1 3 CREANIÑ1 1,10 1,30 1,50 1,70 2,00 2,20 2,70 3,60 1,20 1,40 1,60 1,80 2,10 2,50 3,30 4,50 CREACOG1 Gráfica 22: Correlaciones entre la crea tividad percibida por las diferentes muestras y la creat ividad cognitiva 5.2. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Debemos resaltar en primer lugar que los cuestionarios creados para realizar esta investigación han sido baremados y gozan de un alto índice de fiabilidad y constructo interno. De las hipótesis analizadas destaca que se han verificado la mayoría de ellas. En primer lugar, la referida a los factores de la creatividad que inicialmente considerábamos, coincidiendo así con las aportaciones de los investigadores analizados en esta investigación, como Verbalín (1962), Mackinnon (1962), Torrance (1965), Freeman (1989), Genovard (1983) y Prieto (2000). Cuando tratábamos de analizar la correlación entre la percepción de la creatividad por las diferentes poblaciones, no contábamos con estudios anteriores similares que pudieran arrojar 80 6 Media Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica alguna luz sobre los posibles resultados que podríamos obtener, por lo que consideramos que han sido bastante significativos las conclusiones obtenidas en esta hipótesis. Exceptuando el estudio de Chambers (1964) quien concluyó al igual que nosotros, que los alumnos creativos son reconocidos como tales por sus compañeros, y el estudio de Rivlin (1959) quien concluyó que los juicios de los profesores coinciden con los juicios globales de los alumnos, en este sentido, nosotros hemos obtenido que no son precisamente las poblaciones que obtienen unos resultados más similares. Lo mismo ocurre con referencia a la correlación entre la creatividad cognitiva y la percibida, consideramos que los resultados obtenidos son una nueva vía sobre la que trabajar en estudios futuros. Con respecto a la incidencia de los factores demográficos nos ha llamado la atención los resultados obtenidos, puesto que esperábamos encontrar mayores semejanzas con estudios realizados anteriormente por los autores comentados en la primera parte de esta investigación (Deusa, 1991,;Gervilla, 1987). En ellos se concluía que hasta cierta edad la creatividad aumentaba y que a partir de ella se quedaba estancada, en nuestros resultados esto es así también, especialmente entre edad y creatividad cognitiva. Esto nos hace pensar en la posibilidad de que esto sea debido a los aprendizajes y no tanto al potencial creativo. Es decir, hemos concluido que a mayor edad mejores resultados en el test QGT, pero no ha sido así en cuanto edad y creatividad percibida, luego aunque tienen mejores resultados en la prueba no hay percepciones de las diferentes poblaciones que varíen en el mismo sentido. Consideramos que, tras los análisis de los datos obtenidos en esta investigación, la percepción es un indicador muy fiable puesto que la información entre las distintas poblaciones es coherente y no hay grandes diferencias, siendo la creatividad cognitiva un indicador más, pero no el único ni el más importante para evaluar la creatividad. 807 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Con respecto al otro dato demográfico, el sexo de los alumnos, nuestros resultados no han sido concluyentes. En estudios anteriores, se ha concluido que las niñas eran algo más creativas que los niños (Gervilla, 1987), sin embargo, en nuestro estudio no hemos encontrado ningún tipo de correlación en este sentido, al contrario, incluso hemos hallado correlaciones negativas en cuanto a algunos factores de la creatividad o de la personalidad relacionados con la creatividad (coincidiendo con otros autores, como Deusa, 1991 o Cajide, 1983). Estos factores son: intereses múltiples, fluidez, motivación, tenacidad, sociabilidad y autoexigencia. Luego no podemos confirmar en nuestra investigación los resultados obtenidos por estos otros autores. Es necesario realizar aquí una explicación posible a estos resultados, ya hemos ido señalando a lo largo del estudio que el número de niñas era muy inferior al de niños, por lo que estoy podría sesgar en cierta medida los resultados. La hipótesis referida a la no existencia de correlaciones significativas entre CI y creatividad cognitiva y percibida por las diferentes poblaciones, confirma las apreciaciones realizadas por eminentes investigadores que señalaban la no necesaria correlación entre CI y creatividad (Roe, 1953; Barron, 1955; Harmon ,1963; Chambers, 1964; Stein, 1968; Walberg, 1969; González Román, 1993; López Martínez, 2001). Algo que nos ha llamado la atención en los resultados obtenidos, es el hecho de que el rendimiento académico no sólo no correlacionara con la creatividad, sino que además hubiera una correlación negativa con algunos de los factores del cuestionario de percepción del profesorado. Esto nos ha parecido muy significativo, puesto que no correlaciona con ninguna información de otras poblaciones, y el aspecto del rendimiento académico está ligado al mundo escolar, luego nos parece que el hecho de correlacionar con la percepción del profesorado es muy indicativo de que la percepción de esta muestra es muy coherente con la concepción que podemos intuir 80 8 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica que poseen acerca de la creatividad. Esto es, que el profesorado percibe como más creativos a los alumnos a los que precisamente obtienen menos rendimiento escolar. Coincidiendo con los resultados obtenidos por autores como Holland y Astin (1962), Getzels y Jackson (1962), Locke (1963), Flesher (1963), Edwards y Tyler (1999). Con respecto a las poblaciones analizadas y los resultados obtenidos, nos ha llamado la atención que fueran las madres la población que calificada como menos creativos a los niños sobredotados, puesto que en las investigaciones previas analizadas en este trabajo (Pontón y Fernández, 2002), habíamos señalado que son las familias la primeras en percatarse de la sobredotación de estos alumnos, luego hubiera cabido esperar un resultado diferente en este sentido, debido a la sensibilidad especial que se presuponía a esta población para percibir las características de estos niños. Entre las correlaciones más significativas encontradas nos gustaría señalar las que nos han llamado más la atención: -Correlaciones negativas, como la existente entre edad y la percepción de las madres acerca de la actitud empática, activa e indagadora de sus hijos; entre edad y la autopercepción de tenacidad; entre la percepción de los compañeros acerca de la creatividad de los sobredotados y la percepción de una actitud activa e indagadora de estos por parte del profesorado; entre la autopercepción de la creatividad y la percepción del profesorado del humor y empatía del alumnado sobredotado; entre rendimiento académico y percepción del niño sobredotado;... Nos ha parecido muy significativo que hayamos encontrado correlaciones negativas entre diferentes factores analizados en la percepción del profesorado y la creatividad percibida por otras poblaciones, sobre todo por los propios sobredotados y sus compañeros. No hemos hallado ninguna investigación previa que nos ayude a establecer conclusiones en referencia a estos resultados, pero desde nuestro punto de vista, sería muy 809 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación interesante profundizar en estas discrepancias de percepción. No quisiéramos obviar las correlaciones negativas analizadas entre sexo y algunos factores de la autopercepción. -Con respecto a las correlaciones positivas destacan: entre la creatividad percibida por los propios niños sobredotados y sus compañeros; entre la creatividad cognitiva y la autopercepción de seguridad en sí mismo; entre la creatividad percibida por el profesorado y la autopercepción del alumnado sobredotado sobre su sociabilidad y autoexigencia; entre creatividad cognitiva y edad;... Podemos observar cómo existen numerosas correlaciones entre la creatividad autopercibida por los niños sobredotados y algunos factores de la percepción de otras poblaciones: Esto lo podemos interpretar como que el niño percibe su creatividad en función de la información que recibe de las personas que le rodean, especialmente de sus iguales, con los que guardan una alta correlación 5.3. CONCLUSIONES FINALES Tras realizar la discusión e interpretación de los resultados, señalamos brevemente las siguientes conclusiones: 1. Los cuestionarios creados en esta investigación gozan de alto índice de fiabilidad y validez de constructo. 2. La creatividad no correlaciona con el CI ni con el rendimiento académico. 3. La creatividad percibida no correlaciona con la edad. 4. La creatividad no correlaciona con el sexo. 5. La creatividad percibida por las diferentes poblaciones guarda bastantes semejanzas entre sí. Esto nos lleva a 81 0 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica confirma una vez más la importancia los cuestionarios elaborados para evaluar la creatividad de nuestra muestra. 6. La creatividad no correlaciona con el rendimiento académico. 7. El profesorado percibe como más creativos a los alumnos con más bajo rendimiento escolar. 8. La creatividad de los niños sobredotados se halla dentro de los rangos normales, no son percibidos como niños especialmente creativos, luego el diagnóstico de la sobredotación parece estar más ligado al CI que a los otros dos aspectos que contempla el triple anillo de Renzulli: la creatividad y la persistencia ante la tarea. 9. La población de madres es la que percibe como menos creativos a los niños sobredotados. 10. La percepción de la creatividad de los compañeros es prácticamente similar a la creatividad autopercibida por los niños sobredotados. Por último creemos que hemos contribuido, con nuestro granito de arena, a la incrementación del cuerpo teórico sobre creatividad y sobredotación. 6. LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN Los límites de esta investigación son: -Referidas a la generalización, hemos encontrado limitaciones referidas a la dificultad de extrapolar los resultados a otros contextos. Esto se intentó minimizar contando con una muestra de diferentes ciudades (Málaga, Granada, Sevilla y Madrid) de procedencia cultural muy variada y de centros de diferentes características. Además hemos de tener en cuenta que dentro de 811 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación este grupo de sujetos, como ocurre dentro de cualquier grupo humano, existe una insalvable heterogeneidad. -De acceso a la población, estas limitaciones se deben a las numerosas negativas que hemos ido recibiendo por parte de administraciones, padres y Centros Educativos. -Difícil acceso a los padres (como género masculino) no han participado de una forma lo suficientemente significativa como para establecer las conclusiones a ambos grupos (padres y madres), por lo que hemos debido de limitarnos a analizar los datos ofrecidos por las madres, luego las conclusiones no podemos generalizarlos a ambas poblaciones, sino que en todo momento nos hemos referido a las madres. -Referidas a la recopilación de la información. Hemos tratado de hacerlo de la forma más objetiva posible, por lo que nuestra investigación ha tomado un matiz muy cuantitativo. Los instrumentos seleccionados a tal fin han sido aquellos que han permitido la cuantificación, aunque el propio objeto de la investigación: evaluar la creatividad a través de la percepción de diferentes poblaciones, ya nos hace pensar en una clara conexión que todos los sujetos intervinientes realizarían con respecto a sus emociones, expectativas... Por lo tanto, no sólo no hemos tratado de minimizar dicha limitación, sino que lo hemos contemplado como una limitación que ha estado presente continuamente en nuestro análisis de los datos obtenidos. -Por último, hemos encontrado algunas limitaciones referidas al acceso a investigaciones y estudios realizados con estos niños, en especial sobre la intervención con este alumnado, no hemos hallado una bibliografía variada y completa al respecto. Más bien son pocos y bastante reiterativos. Aunque hemos hallado proyectos de intervención y programas bastante completos, en muy pocos casos se había realizado un análisis de los resultados de estos, de los beneficios y problemas encontrados, etc. 81 2 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN En base a los resultados obtenidos, hemos considerado conveniente establecer futuras líneas de investigación con las cuales continuar nuestra investigación con estos niños: Elaborar finalmente con una muestra a nivel nacional los instrumentos realizados en esta investigación, para evaluar la creatividad en el alumnado en general y en los sobredotados en particular, a fin de enriquecer los datos ofrecidos en esta investigación. Pensamos que los padres precisan de una formación específica para conocer las características, necesidades e intereses de sus hijos, y sobre todo en lo referente al desarrollo de su creatividad. Por lo que consideramos necesario el desarrollo de propuestas de intervención para el fomento de la creatividad en el ámbito familiar. Con respecto a los centros educativos, consideramos, igualmente, que requieren a su vez de una formación específica para conocer a estos niños y realizar propuestas curriculares individualizadas adecuadas. Especialmente, propuestas de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado, junto con una evaluación de las implementaciones de dichos programas. Analizar y desarrollar modelos de intervención para favorecer ambientes creativos, junto con instrumentos de evaluación y su implementación. Detectar y analizar otras variables puedan estar condicionando la creatividad de los niños sobredotados. Implementar y evaluar el programa de intervención propuesto en la tercera parte de esta investigación. 813 CAPÍTULO 6. Diseño y resultados de la investigación Seguimiento de estos 32 alumnos, a lo largo de su desarrollo, tras realizar un análisis cualitativo e individualizado y proponer un programa de intervención para el desarrollo de la creatividad. 81 4 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AREA SERVICE CENTER FOR GIFTED CHILDREN (1980) “Ideas for identification of gifted children”. Marion, Illinois. Tultie. En BLANCO (1990) BARRON, F. (1955) “The disposition towards originality”. En Rev. Journal of Abnormal & Social Psychology. Nº 51. BECKER, H. Y GEER, B. (1987) “Participant Observation: The Análisis of QualitativeData”. En BURGUES, R. Field Research: A sourcebook and Field Manual. London: Allen and Unwin. BERGSON, H. (1934) El pensamiento y lo moviente. Argentina: Tucumán. BEST, J.W. (1981) Cómo investigar en educación. Madrid: Morata. BLANCO (2001) Guía para la identificación y seguimiento de alumnos superdotados. 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Recursos materiales y humanos 3.6. Agentes y tipo de participación de cada uno de ellos 3.7. Temporalización 3.8. Evaluación 4. Agentes educativos implicados en el proceso de implementación del programa de intervención psicopedagógica de desarrollo de la creatividad del alumnado sobredotado 5. Plan de asesoramiento al personal que implementará el programa de intervención psicopedagógica para el desarrollo de la creatividad: 6. Referencias bibliográficas 823 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 824 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD AGENTES INTERVENCIÓN EDUCATIVOS PSICOPEDAGÓ- ELEMENTOS DEL GICA PROGRAMA PLAN DE PRINCIPIOS ASESORAMIENTO REGULADORES A LA IMPLEMENTACIÓN FUNCIONES Figura 1: Programa de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad 825 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 826 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica “Si formamos profesores críticos y creativos, estos ayudarán a los niños y niñas a convertirse en grandes seres humanos, con un alto potencial creativo”. Ángeles Gervilla Castillo (2003:589) INTRODUCCIÓN E n esta tercera parte de la investigación, presentamos un programa de intervención psicopedagógica para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado. Está compuesto por un único capítulo en el que se establecen pautas generales para la implementación de un programa completo que ha de ser contextualizado por el docente que lo lleve al aula. Es decir, tener en cuenta las necesidades del alumnado al que se dirige, los intereses, el contexto en el que se aplica, etc. Para elaborar el Programa de Intervención Psicopedagógica, trataremos de ir realizando una reflexión desde lo más general a los aspectos más concretos que intervienen. Así, primero nos centraremos en los principios reguladores de la Orientación Educativa, sus funciones, el tipo de apoyo a los alumnos, definición de los elementos que tendremos en cuenta, los diferentes agentes educativos implicados,... Posteriormente realizaremos un esbozo general del programa psicopedagógico para el desarrollo de la creatividad de los niños sobredotados. 827 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 1. PRINCIPIOS REGULADORES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA QUE SE ENMARCA EL PROGRAMA GENERAL López y Sola (2003: 47-48) mencionan siete principios regulares de la Orientación Educativa, que nosotros iremos contextualizando en nuestra Intervención: 1) La Orientación es para todos los alumnos. De ahí que aunque nuestro programa sea elaborado específicamente para el alumnado sobredotado, puede ser implementado de forma grupal a todo el aula, o a otros alumnos no diagnosticados como tales. Este principio viene a resumir el hecho de que no sólo se realiza la Orientación en los alumnos que presentan problemas tanto de aprendizaje, como de cualquier otra índole. Por otro lado, este tipo de apoyo no se realiza en algún momento en concreto, sino que es factible de realizarse a lo largo de todo el desarrollo del individuo. 2) Es para los alumnos de todas las edades. Nuestro programa, posteriormente se irá adaptando a niños de edades muy variadas. La creatividad es una capacidad que puede ser estimulada en todos los niveles educativos. La única necesidad que ello requiere es adaptar el programa a las características evolutivas, necesidades e intereses (tanto como grupo como individualmente) de los sujetos a los que está destinada. 3) Debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumnado. La parcelación hace poco funcional a un programa de estas características. La puesta en práctica de técnicas y actividades del fomento de la creatividad son mucho más enriquecedoras cuando son incluidas dentro del currículum ordinario, que cuando se trabaja de forma puntual y con un 828 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica contenido poco significativo, de forma parcelada y no integrada. Es necesaria una visión holística del sujeto, de ahí que incluso dediquemos un apartado completo a los diferentes agentes educativos implicados en la implementación del presente programa. 4) Alienta el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. Se refiere a la implementación del programa como elemento estimulante, animador e incentivo centrado en el objeto de toma de decisiones responsable, enseñando a usar, procesar la información y a clarificar las propias experiencias. 5) Es tarea cooperativa en la que se comprometen alumno, padre, profesor, orientador y director. Para la implementación de este programa es necesaria la continua comunicación y cooperación entre diferentes miembros que componen el equipo educativo, así como otros adultos implicados en la educación y desarrollo del niño. De esta forma garantizamos que los objetivos del programa se llevan a cabo en todos los contextos en los cuales se desarrolla el sujeto. 6) Debe ser considerada como parte principal del proceso total de la educación. De esta forma, el fomento del desarrollo de la creatividad, se convierte en eje sobre el que gira todo el currículum escolar. La creatividad, impregna cualquier intervención educativa. Cuando el personal encargado de la implementación del programa utiliza las metodologías creativas, es deseable que las traslade fuera del propio programa, impregnando así a todas las actividades escolares de un marcado carácter creativo. 7) Debe ser responsable ante el individuo y la sociedad. En este apartado, los autores (López y Sola, op.cit.) resaltan la necesidad de favorecer valores ontológicos, de ayudar al alumnado para pasar de la dependencia a la independencia, el reconocimiento de la individualidad del sujeto 829 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado un tanto desligado del contexto social. Pero no olvidan lo que debe suponer a nivel comunitario. Nuestro programa tiene este principio como uno de sus principales vertientes, en cuanto que pretende el desarrollo del individuo en bien de la comunidad y a favor de ella. Junto con el programa de intervención propuesto aconsejamos la revisión en cada caso de las necesidades propias de cada uno de estos chicos, a fin de realizar las adaptaciones curriculares necesarias, ya sean significativas o no significativas, tal y como vimos en el capítulo de esta investigación dedicado a la sobredotación. Recogemos en el siguiente cuadro un resumen de las diferentes adaptaciones que autores como González Manjón (1993:104) proponen: Elementos Tipo de adaptación curriculares NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS Eliminación de objetivos Priorización de unos básicos. frente a otros, atendiendo OBJETIVOS Introducción de objetivos a criterios de específicos funcionalidad. complementarios y/o Secuenciación alternativos. Priorización de áreas o Introducción de bloques de contenidos. contenidos específicos Priorización de tipos de complementarios y/o contenidos (por ejemplo, alternativos. CONTENIDOS actitudinales) frente a Eliminación de contenidos otros. nucleares del currículum Modificación de la general. secuencia. Eliminación de contenidos secundarios. Modificación de Introducción de métodos agrupamientos previstos. y procedimientos METODOLOGÍA, Modificación de la complementarios y/o organización espacial y/o alternativos de enseñanza ORGANIZACIÓN Y temporal. y aprendizaje. ACTIVIDADES Modificación de los Organización e procedimientos didácticos introducción de recursos ordinarios. específicos de acceso al Introducción de currículum. 830 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica actividades alternativas y/o complementarias. Modificación del nivel de abstracción y/o complejidad de las actividades. Modificación de la selección de materiales. Adaptación de materiales. Introducción de criterios Modificación de la de evaluación específicos. selección de técnicas e Eliminación de criterios de instrumentos de EVALUACIÓN evaluación generales. evaluación. Adaptación de criterios de Adaptación de las técnicas evaluación comunes. e instrumentos de Modificación de los evaluación. criterios de promoción. Modificación de la Prolongación por un año o TEMPORALIZACIÓN temporalización prevista más de la permanencia en para un determinado el mismo ciclo. aprendizaje o varios. Aceleración de curso. Tabla 1: Tipos de adaptaciones curriculares (Adaptado de González Manjón, 1993:104) 2. FUNCIONES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PROPUESTA Y TIPOS DE APOYO AL ALUMNADO SOBREDOTADO López y Sola (op.cit.:39) mencionan una serie de funciones de la Orientación educativa que nosotros aplicamos a nuestra intervención psicopedagógica. En la siguiente tabla tratamos de ofrecer esta información de forma sintética: APLICACIÓN AL FUNCIÓN DEFINICIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE AYUDA Para que el sujeto consiga Para que el niño 831 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado su adaptación. sobredotado tenga respuesta a sus necesidades educativas, requiere de una intervención adaptada. Luego este programa le va a ayudar a desarrollar su potencial creativo y ello le ayudará a adaptarse. La metodología y las actividades propuestas cumplen el objetivo de enseñarles a resolver problemas de forma creativa. El programa será adaptado a las características evolutivas Reforzar técnicas de del niño sobredotado en EDUCATIVA Y resolución de problemas. concreto. La posibilidad de adecuarse EVOLUTIVA Integrar esfuerzos de individualmente permite profesores, padres y cumplir con la función orientadores. evolutiva. En su implementación intervienen los diferentes agentes educativos señalados: padres, profesores, orientadores, o cualesquiera que existiesen en el caso concreto. Este programa tiene carácter prospectivo, a ASESORA Y través del estudio de cada Mediante los análisis caso, realiza un individualizados de las DIAGNÓSTICA diagnóstico y unas distintas personalidades. orientaciones para la intervención psicopedagógica. La comunicación entre los diferentes agentes que lo Obtención de información implementen debe ser INFORMATIVA sobre el orientado. continuada, a fin de Oferta de información al enriquecer la información orientado. que cada uno de ellos posee, por encontrarse en contextos diferenciados. Tabla 2: Funciones de la intervención psicopedagógica 832 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Por otro lado, este programa tiene carácter preventivo y de desarrollo, más que diagnóstico y terapéutico. La necesidad de ir adaptándolo continuamente en función del nivel de los objetivos alcanzado, nos hace exponer la Intervención de una forma abierta, no exhaustivamente detallada. De esta forma, procuramos no mermar la potencialidad del modelo de intervención. La capacidad de integrar los intereses personales e individuales permite atender a un mayor número de usuarios. El apoyo a los alumnos ha de realizarse de acuerdo a los siguientes principios, según López y Sola (2003: 190-191): - INDIVIDUALIZADO - A PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL NIÑO - CONSTRUCTIVISTA - APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - ACTIVIDAD FÍSICA Y MENTAL - JUEGO COMO PRINCIPIO METODOLÓGICO - MOTIVACIÓN - INTERACCIÓN - CONEXIÓN CON LA FAMILIA - GLOBALIZACIÓN Figura 2: Principios de la intervención psicopedagógica 833 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Así, en nuestro programa, desde el principio de la individualización, cada alumno sobredotado recibirá un proceso de enseñanza ajustado a sus posibilidades, necesidades e intereses. Para ello partiremos de su actual nivel de desarrollo, conocido a través de la evaluación previamente realizada, y una vez conocidas las capacidades del niño, podremos formular objetivos, contenidos y actividades ajustados a esas capacidades. Las metodologías a emplear serán fundamentalmente la constructivista y la lúdica (el profesorado deberá seleccionar la metodología más adecuada en función de la edad). A través de esta primera, nos aseguramos de que partimos de los conocimientos que el niño ya posee y de sus ideas previas para ampliarlos. A través de la globalización, se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno sabe y lo que va a aprender, todos los objetivos y contenidos están relacionados y considerados de forma holística. Estos vínculos sustantivos y relacionados con la realidad del sujeto, posibilita un aprendizaje significativo. La metodología lúdica es inherente a todo el programa, porque el juego posee un carácter motivador que incita a la participación y la interacción, tanto entre los propios alumnos, como entre el profesor y los alumnos, los padres y el profesorado, los padres y los profesores. De esta forma, la interacción se da también con la familia, elemento fundamental, desde nuestro punto de vista, para la implementación holística del Programa de Intervención Psicopedagógica. El programa de intervención podría incluirse dentro de algunos de los elementos que identifican cada uno de los tipos de programas educativos clasificados por Gómez Castro y Ortega (1991), resaltamos aquellos aspectos que consideramos que en nuestro programa intervienen de alguna manera, tanto con respecto al ámbito como a los objetivos: 834 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Programa de Denominación Ámbito Objetivos Intervención propuesto -En caso de niños inadaptados permite crear -Adaptación del niño al situaciones didácticas en contexto escolar. las que se fomente su Programa de -Creación de un clima de Intervención, su seguridad y afecto que interacción positiva con el adaptación al Aspectos relacionados con facilite el desarrollo del resto de compañeros. ingreso en la incorporación del niño a niño. -Las actividades Educación la escuela. -Potenciación de la propuestas permiten Primaria interacción entre los resultados, no hay distintos elementos respuestas correctas ni personales que intervienen incorrectas, lo que el proceso educativo. favorece un clima de seguridad no coercitivo ni correctivo. -Análisis de los indicadores que predisponen a la aparición de trastornos de aprendizaje y/o retrasos -Permite observar en Programa de Aspectos relacionados con del desarrollo. situaciones diferentes a las detección de niños la detección y prevención -Detección precoz de la cotidianas del aula, luego de escolares en situación presencia de dichos posibilita que el niño en situación de de desventaja. indicadores. ponga en marcha desventaja -Obtención de información potencialidades hasta para la toma de decisiones ahora tal vez ocultas. en materia de recursos especiales y de acciones preventivas. -Las actividades -Evaluación del grado de propuestas están o podrían Aspectos relacionados con adquisición/asimilación de estar incardinadas en el Programa de las Habilidades Básicas: los requisitos madurativos currículum ordinario, lenguaje oral, percepción propios del nivel. donde de forma cotidiana promoción de auditiva y visual, memoria, -Detección de déficit tanto se ponen en marcha habilidades del atención/concentración, a nivel individual como aspectos relacionados con desarrollo Orientación grupal. habilidades básicas. madurativo espacio/temporal, -Contribución al desarrollo Sumándose el hecho de desarrollo psico-motor y cognitivo, socio/afectivo y que son actividades desarrollo lógico. madurativo general del propuesta desde una niño. metodología que resulta motivadora y lúdica. -Algunas de las actividades Programa de -Dotación al profesor de propuestas o la los recursos técnicos con modificación de ellas prevención: Aspectos relacionados con requisitos básicos el aprendizaje de la los que favorecer el podrían realizarse aprendizaje, prevenir incluyendo estos aspectos, para la adquisición lectroescritura. dificultades y poder a fin de crear situaciones de la lectoescritura evaluar al niño. en las que el docente pudiera observar déficits en este sentido -Precisamente uno de los -Logro del control en la ejes vertebradores del Aspectos relacionados con emisión de la orina. programa es la técnica de Adquisición de la afirmación de la -Adquisición de seguridad solución de problemas. seguridad e seguridad, autoestima, e imagen positiva de sí -Como hemos señalado relaciones con los iguales y mismo. anteriormente favorece imagen positiva de sí mismo detección precoz de -Entrenamiento para la eminentemente la tensiones emocionales. participación del niño en la seguridad e imagen solución de problemas. positiva de sí mismo, a través del tipo de metodología empleado. Aspectos relacionados con -Detectar alumnos con -Como hemos expuesto dificultades debidas al dificultades en el dominio anteriormente, las Programa para la cambio de las etapas de las técnicas propuestas didácticas 835 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado detección de educativas. instrumentales. favorecen situaciones en procesos erróneos las que los implementadores del en los programa pueden realizar aprendizajes observaciones que ayuden básicos a detectar alumnos con dificultades en el dominio de las técnicas instrumentales. Programa para la -Detectar alumnos con dificultades de lectura, -Esto ya ha quedado detección de Aspectos relacionados con escritura y cálculo. recogido en el análisis de procesos erróneos: el dominio de las técnicas -Realizar una valoración programas anteriores y lectura, escritura, instrumentales. cualitativa de las relacionados con el cálculo alteraciones que presentan presente programa. dichos alumnos. -Sensibilizar al profesorado sobre la necesidad y -El programa favorece el utilidad de las técnicas de desarrollo de la autonomía Programa de Aspectos relacionados con “enseñar a pensar”. cognitiva, junto con modificabilidad y la adquisición de -Mejorar las habilidades y elementos ya mencionados mejora cognitiva estrategias de aprendizaje. competencias cognitivas, como la aceptación, el así como el nivel autoconcepto y la motivacional, la aceptación capacidad de interacción. y el autoconcepto. -Promover la disciplina en las aulas por procedimientos positivos. -El aspecto social no se -Detectar y prevenir obvia en este programa, posibles anomalías en el aunque se haga un mayor Programa de Aspectos relacionados con comportamiento de los hincapié en el aspecto modificación y el desarrollo de habilidades alumnos. individualizado del mismo. promoción de sociales y la autogestión -Proporcionar al De hecho, consideramos conductas de la conducta. profesorado elementos de que es mucho más juicio en relación a las enriquecedor cuando se contingencias comparte con los conductuales y facilitarle compañeros de aula. estrategias adecuadas para la Intervención. Tabla 3: Relación del programa propuesto con la clasificación de programas educativos elaborada por Gómez y Ortega (1991) Repetto (2002) elabora una clasificación distinta que, desde nuestro punto de vista, completa la anterior. La recogemos en la siguiente tabla y tratamos de relacionarla con nuestro programa: DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMA DE PROGRAMAS INTERVENCIÓN PROPUESTO La finalidad es de desarrollo y Desarrollo preventivo, no terapéutico. FINALIDAD Con las modificaciones Preventivos Terapéuticos adecuadas el implementador podría utilizarlo con fines terapéuticos. 836 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Eminentemente se favorece el Desarrollo académico desarrollo cognitivo y Desarrollo personal y metacognitivo, no obstante, ÁREA TEMÁTICA social también favorece el desarrollo Desarrollo cognitivo personal y social. y metacognitivo Insertado en el currículum Comprensivos ordinario podría favorecer el desarrollo académico. El principal destinatario es el alumnado sobredotado, pero Grupo primario DESTINATARIOS Grupo asociativo de forma indisociable, también se podría utilizar en Contexto un aula completa, atendiendo las características grupales. El contexto es, preferentemente escolar, pero la implicación familiar es muy Escolar favorecedora. Sería muy CONTEXTOS Familiar deseable que pudiera llevarse Comunitario a nivel institucional, Organizaciones insertándolo como elemento fundamental en el Proyecto Educativo de Centro (2º nivel de concreción del currículum) En un primer momento, está pensado para la población estudiada, que pertenecen a SITUACIÓN DE Destinatarios Centros dispersos de dos dispersos regiones de España DESTINATARIOS Y Utilización (Comunidad Andaluza y institucional limitada Comunidad de Madrid). Luego NIVEL DE Desarrollo de los se contempla como UTILIZACIÓN recursos humanos de destinatarios dispersos, pero la institución señalamos de forma explicita que esto es muy flexible y que puede ser adaptado al uso institucional. Aunque el objetivo último sea el alumnado, este programa trata de dar criterios básicos Centrados en el PERSPECTIVA DE LA de Intervención del cliente profesional que lo Centrados en los INTERVENCIÓN implementará. profesionales de la Intervención Favorece el uso autónomo y la adaptación en función de sus posibilidades profesionales. Cerrados Se trata de un programa ESTRUCTURACIÓN Abiertos abierto, puesto que es flexible “A la carta” y adaptable. La duración será aquella que DURACIÓN Ciclo largo el profesional considere Ciclo corto conveniente. Pudiendo ser incluso puntual, pero se aconseja sea un ciclo largo, a 837 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado fin de afianzar la consecución de los objetivos y la generalización a contextos diferenciados. Se fomenta el uso de SOPORTE “Papel y lápiz” múltiples instrumentos para Informatizados su realización, cuanto más variado mayor flexibilidad. Colaborativo, y muy variado, cuantos más agentes educativos implicados mejor. DISEÑADOR Experto El experto puede actuar de Colaborativo guía inicial para su puesta en marcha y como recurso para su continua mejora. Ta bla 4: Relación del programa propuesto con la clasificación de programas educativos elaborada por Repetto (2002) Hemos observado cómo queda patente el matiz abierto y flexible del programa. Sin embargo, ello no nos debe llevar a no elaborar una programación que trate inicialmente de ser exhaustiva. De hecho, Whiteley (1984:126) cuando trata de esclarecer el concepto de Orientación como de carácter educativo y de desarrollo, señala que: “Es la planificación de la ayuda para obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias que capacitarán a los sujetos a descubrir y alcanzar su potencial”. Luego en nuestro programa realizaremos una planificación que contenga todos los elementos propios de una intervención psicopedagógica a fin de que el alumnado sobredotado tenga la máxima ayuda para descubrir y alcanzar su potencial creativo. 838 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 3. ELEMENTOS DEL PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO Martínez, Quintanal y Téllez (2002:118) señalan que los elementos del diseño del programa son: o DEFINICIÓN DEL SERVICIO o DESTINATARIOS o OBJETIVOS o ÁREAS o CONTENIDOS o AGENTES Y TIPO DE PARTICIPACIÓN DE CADA UNO DE ELLOS o METODOLOGÍA o ACTIVIDADES o RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS o TEMPORALIZACIÓN o TIPO DE RESULTADOS QUE SE ESPERA CONSEGUIR o COSTO o EVALUACIÓN Figura 3: Elementos del diseño de un programa educativo, según Martínez, Quintanal y Téllez (2002:118) 839 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Estos mismos autores (Martínez, Quintanal y Téllez, 2002:119) señalan que con independencia del modelo del diseño de programas por el que se opte, cualquier intervención psicopedagógica debe poseer los siguientes planteamientos generales: -“Basarse en una concepción ecológica-contextual y abierta a las posibilidades que brinda el currículo propuesto por la LOGSE y en las mismas fuentes teóricas (psicológicas, sociológicas, pedagógicas, epistemológicas.) -Ajustarse a los distintos niveles de concreción: normativa legal vigente, proyecto educativo y curricular del Centro, etapa, ciclo, nivel o curso, necesidades específicas e individuales o personales de los sujetos para los que se elaboran los programas. -Contener los mismos elementos: objetivos, contenidos, metodología, recursos materiales y humanos, actividades y evaluación”. Nos ha parecido interesante recoger estas premisas básicas en el diseño de un programa de intervención psicopedagógica, para puntualizar que nos hemos basado precisamente en las fuentes teóricas propuestas por la LOGSE y que hemos previsto su inserción en los diferentes niveles de concreción, tal y como ha quedado recogido en el capítulo de esta investigación dedicado a la sobredotación. Sin embargo, con respecto a los elementos que debe contener, nos parece mucho más completo el cuadro anteriormente expuesto por lo que seleccionaremos algunos de ellos e iremos analizándolos y relacionándolos con nuestra propuesta de Intervención. Precisamente, en la LOGSE, encontramos, cómo uno de los aspectos más relevantes una serie de valores referidos a la creatividad que De la Torre (2003: 159-160) resume así: “Desarrollar las capacidades creativas y el espíritu crítico (Art. 2, 19). 840 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Niveles de concreción y flexibilidad del currículum para ser adaptado a contextos y sujetos diferentes. Autonomía al Centro para llevar a cabo un segundo nivel de concreción curricular (Proyecto Curricular de Centro) y adaptarlos así a las necesidades de su entorno. Autonomía y profesionalidad docente para llevar a cabo un tercer nivel de concreción y adaptación al grupo de alumnos, incluidas las adaptaciones curriculares a pequeños grupos y sujetos con necesidades educativas especiales. Introducir el aprender a aprender, como expresión de las teorías cognitivas (Art. 2, 19, 20, 27, 34). Estimular la autonomía, la investigación y la innovación curriculares (Art. 2, 55, 59). Incentivar el trabajo en equipo y colaborativo (Art. 20, 27, 34, 57). Fomentar hábitos democráticos, la igualdad de derechos y la no discriminación (Art. 1, 2, 19, 57). Incidencia en la evaluación continua y formativa así como en la evaluación del currículum y del sistema (Art. 2, 22, 55).” Estos aspectos de la Ley son para nosotros fundamentales a la hora de fundamentar este programa, puesto que, desde nuestro punto de vista, legitima una intervención psicopedagógica tal y como la que aquí presentamos. Esta visión de un currículum abierto y adaptable a las necesidades, características e intereses del alumnado, se va materializando en el 2º y 3er nivel de concreción. A través de los documentos propios de los Centros, en los cuales es deseable la incardinación de este programa. De esta forma, nuestro programa se incorporará al Proyecto Curricular en la medida que cada docente o equipo docente, considere conveniente. Siguiendo el índice anteriormente expuesto acerca de los elementos que un programa psicopedagógico debe contener 841 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado presentamos en líneas generales nuestro programa de intervención para el fomento de la creatividad del alumnado sobredotado. 3.1. OBJETIVOS Señalamos en primer lugar, unas finalidades del Programa y posteriormente los hacemos explícitos a través de una serie de objetivos más concretos. Estos últimos están divididos entre los referidos al profesorado, en cuanto que se considera que este programa de intervención es un instrumento que cada docente ha de adecuar a su realidad, y los objetivos específicos, referidos al alumnado. Los referidos al alumnado están agrupados en función de los indicadores de la creatividad que esta investigación hemos señalado. Sin embargo, es obvio que no se trata de una clasificación hermética, sino que es una estructura muy permeable y cada objetivo podría incluirse en más de una de los tipos señalados. Quedando así bajo el criterio del profesor adaptarlos, crear nuevos o distribuirlos de la forma que se considere más conveniente. FINALIDADES DEL PROGRAMA: 1. Ofrecer un recurso al profesorado para favorecer la creatividad de los niños sobredotados en particular y de todo el aula en general. 2. Atender de forma adecuada a los niños sobredotados. 3. Desarrollar las habilidades de pensamiento y actitudes relacionados con la creatividad Tabla 5: finalidades del programa propuesto 842 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica OBJETIVOS DEL PROGRAMA: REFERIDOS AL PROFESORADO: 1. Organizar La preparación de las actividades docentes. 2. Adquirir metodologías, estrategias y técnicas apropiadas para el desarrollo de la creatividad del alumnado. 3. Ejercer la dirección del proceso docente educativo: o Organizar la actividad educativa. o Establecer adecuadas valoraciones y autovaloraciones. o Utilizar métodos adecuados. o Seleccionar fines bien determinados. o Contar con un programa de acciones. o Seleccionar actividades que propician el pensamiento divergente. o Apoyar en la enseñanza problemática o en otras estrategias que contribuyan a estimular la participación del estudiante en el proceso de su aprendizaje. o Diseñar materiales adecuados. 4. Mostrar libertad de acción y flexibilidad en el desarrollo de sus actividades docentes: o Al determinar los objetivos. o En el tratamiento de los contenidos. o En el uso de métodos y medios. o En el tratamiento de las ideas de los estudiantes. o En la actividad docente y social. o En su labor profesional en general. 5. Integrar los objetivos y contenidos e interrelacionar las áreas de conocimiento. 6. Globalizar la enseñanza en torno a las necesidades de los alumnos. 7. Favorecer el protagonismo del alumnado en la construcción de sus conocimientos. 8. Provocar aquellas situaciones creativas donde el niño podrá alcanzar de forma óptima sus potencialidades creativas. 9. Trabajar para que los más altos valores morales iluminen y dirijan la conciencia y conducta integral de los individuos, hasta elevarlos a la categoría de personalidades responsables. 10. Transmitir los elementos básicos de la ciencia y despertar la inquietud por ampliar el conocimiento. 11. Estimular la expresión a través de diversos medios y capacitarles para apreciar la belleza. 12. Convertirse en agente estructurador y perfeccionador de la democracia, a fin de contribuir eficazmente a la rectificación de las injusticias sociales y señalar normas de más justa convivencia. 13. Hacer de sus alumnos ciudadanos que sepan cumplir sus 843 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado deberes, hacer uso correcto de sus derechos y garantes de las libertades del hombre. 14. Generar un ambiente psicológico moral que motive la participación de los estudiantes a través de: o Atención del estudiante. o Concentración del estudiante. o Interés del estudiante. o Provocar inquietudes para lograr su solución. o Establecer una adecuada comunicación con los alumnos, con los padres y con los compañeros. o Establecer una adecuada orientación. 15. Propiciar la actividad independiente del estudiante, mediante: o Atender las diferencias individuales. o Despertar inquietudes intelectuales. o Estimular la defensa de puntos de vista personales. o Destacar la originalidad de los criterios. o Promover la contraposición de opiniones y debates. o Lograr la autodirección. o Promover la crítica y la autocrítica. o Estimular el protagonismo estudiante. o Contrastar y hacer contrastar los avances obtenidos. 16. Fomentar la autosuperación permanente del profesorado, mediante la participación en actividades científicas y de desarrollo profesional en general, que se orienten a la transformación de su práctica cotidiana. Tabla 6: Objetivos del programa propuesto referidos al profesorado REFERIDOS AL ALUMNADO: 1. Desarrollar la fluidez y flexibilidad del pensamiento: a. Buscar nuevas vías de solución ante un obstáculo. b. Activar la capacidad adaptativa. c. Desarrollar una mayor flexibilidad para cambiar fácilmente de perspectiva. d. Jugar con las ideas, elementos y conceptos. e. Interpretar las ideas de distintas formas. f. Desarrollar habilidades mentales para usar la información de lo que se lee. g. Pensar en la posición contraria y en la posibilidad de que tuviera una parte de razón. h. Encontrar entre todas las soluciones propuestas las mejores y más económicas. i. Aumentar la capacidad de producir nuevas ideas. 2. Mostrar y valorar la originalidad: a. Formar habilidades para la aplicación creativa de los conocimientos. 844 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica b. Encontrar métodos originales de solución. c. Aplicar a la vida real las habilidades adquiridas. d. Promover la imaginación guiada y la espontaneidad en las intervenciones. e. Fomentar el ingenio y la búsqueda de ideas sorprendentes. f. Desarrollar una mayor imaginación para ir más allá de la realidad percibida. g. Desarrollar recursos y estrategias personales con el fin de encontrar nuevas formas de diseñar nuevos materiales. h. Integrar el aprendizaje de diferentes áreas en un plan para resolver un problema. i. Formular nuevos esquemas para clasificar los eventos o las ideas. j. Proponer lo que no es conocido. k. Buscar situaciones verdaderas, bajo apariencias contradictorias o absurdas. l. Formular preguntas sorprendentes e incitantes. m. Buscar soluciones diferentes para los problemas. n. Aumentar la capacidad de pensar de forma divergente. o. Combinar y extrapolar información para resolver problemas. 3. Desarrollar la capacidad de elaboración: a. Generalizar los datos para hallar la solución. b. Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretende asimilar en una situación determinada. c. Adquirir dominio profundo de los contenidos. d. Hacer inferencias y categorizaciones a partir de observaciones concretas. e. Aprender a utilizar la estrategia de observación para indagar procesos mentales. f. Ser capaz de verbalizar las ideas y los pensamientos de forma adecuada. g. Aprender a mirar las cosas y hechos de la vida cotidiana desde múltiples perspectivas. h. Buscar asociaciones lógicas de fenómenos dispares. i. Expresar ideas en imágenes. j. Comunicar ideas a través de la escritura. k. Ilustrar experiencias, pensamientos, sentimientos. l. Adquirir la capacidad de pensar en términos de procesos, es decir, ir al interior de las cosas, y no quedarse en la superficie de los objetos y los resultados finales. m. Desarrollar tácticas para afrontar situaciones o problemas difíciles y aparentemente indisolubles. n. Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. o. Ante un proyecto o problema recurrir al medio para buscar nuevas ideas. 4. Adquirir independencia: a. Adquirir destrezas o habilidades que le capaciten en la solución de los problemas de la vida diaria, relacionados con el propio trabajo habitual. b. Superar las inhibiciones y bloqueos. c. Alcanzar mayor grado de desinhibición y espontaneidad. d. Iniciarse en la expresión creativa venciendo determinados bloqueos y miedo al ridículo. e. Evaluar con juicio crítico y fundamentado el valor que le merece un producto dado. 845 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado f. Reconocer suposiciones no expresadas y falacias lógicas en el razonamiento. g. Distinguir entre los hechos y las inferencias. h. Analizar la estructura orgánica de un trabajo (arte, música, escritura...) i. Crear ideas extrañas, opuestas a la opinión general. j. Romper patrones de pensamientos estereotipados y rígidos. k. Asociar ideas de formas nuevas, liberando nuestro pensamiento de controles, superando el miedo, la pereza, la apatía y la rutina. l. Desarrollar una actitud libre de prejuicios o concepciones impuestas. m. Juzgar la consistencia lógica del material escrito, la adecuación con que las conclusiones están respaldadas por los datos, y el valor de un trabajo (arte, música, escritura) 5. Tolerar la ambigüedad: a. Revelar la contradicción. b. Generar respuestas en las que no haya coincidencia de lo nuevo con el modelo conocido. c. Asimilar la dificultad. d. Mostrar necesidad de encontrar salida a la situación problemática. e. Manipular el error de conexiones de la información. f. Admitir la complejidad, la incertidumbre. 6. Responder con actitud de apertura ante la experiencia: a. Desarrollar procesos de ideación, búsqueda, indagación, toma de decisiones. b. Desarrollar una actitud abierta para hacer lo extraño familiar y lo familiar extraño. c. Educar la percepción a través de la experiencia sensorial d. Conocer términos comunes, hechos específicos, métodos, procedimientos y conceptos básicos. e. Buscar situaciones de semejanza entre las cosas. f. Crear situaciones experimentales y observar lo que acontece. 7. Mostrar sensibilidad a los problemas: a. Conservar la espontaneidad y tener en consideración una actitud muy atenta. b. Apreciar la importancia que tiene la pregunta en la estimulación creativa. c. Tomar conciencia de las propias cualidades creativas, del propio yo. d. Mejorar la autoconfianza y la autoestima. e. Despertar el estado de conciencia y de perceptividad. f. Educar la percepción a través de la experiencia sensorial. g. Tomar conciencia del desarrollo de la propia percepción. h. Tomar conciencia del papel que juegan los sentidos en la percepción del medio. i. Apreciar cómo mejora una tarea con la contribución multisensorial. j. Mejorar la agilidad, agudeza y flexibilidad multisensorial. k. Mejorar la imaginación creativa mediante las sensaciones multisensoriales. l. Descubrir el medio que nos rodea como una fuente de estímulos creativos. m. Desarrollar actitudes de observación relacional. n. Desarrollar una mayor relajación perceptiva para apreciar nuevas dimensiones. 846 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica o. Investigar sobre el estado actual de las cosas. p. Percibir los problemas, notar en profundidad la falta de equilibrio. 8. Desarrollar la tenacidad, el gusto por lo complejo y una alta motivación intrínseca: a. Repetir, reproducir y fijar conocimientos. b. Autocontrolar los conocimientos y las habilidades creativas c. Adquirir la disposición a aprender d. Gozar con la creación. e. Saber llevar las nuevas ideas a la práctica y comunicarlas a sus semejantes. f. Adquirir la constancia y la concentración g. Buscar cosas que han sido hechas antes. h. Comparar lo incomparable. i. Adquirir la constancia y la concentración. j. Mejorar en la habilidad de expresarse de forma creativa, aprendiendo del medio y utilizando técnicas de estimulación creativas. k. Desarrollar la habilidad de explorar, obtener hipótesis, plantear cuestiones y tomar decisiones. 9. Mostrar curiosidad: a. Promover un cambio en la forma de percibir la realidad, deteniéndose en el detalle que el común de la gente pasa por alto. b. Crear actitudes positivas hacia la transformación personal del medio: actitud interrogadora, curiosidad y disposición al cambio. c. Investigar las dimensiones, ángulos y otras propiedades de las formas. 10. Otras: a. Autoexigencia- seguridad en sí mismo: i. Adquirir confianza en las facultades motrices. ii. Desarrollar la autoestima y el sentimiento de comunidad. b. Sociabilidad: i. Interaccionar con los compañeros de la forma más estrecha y eficaz posible. ii. Colaborar y cooperar en tareas, tanto intragrupal como intergrupal. iii. Ayudar a los compañeros. iv. Respetar la libertad de los demás y escuchar sus criterios. v. Desarrollar las capacidades sociales y la comunicación. c. Humor: i. Reaccionar con humor como estrategia para crear un clima distendido. ii. Valorar la risa, la diversión, la alegría y las bromas. iii. Realizar exageraciones, incongruencias, excentricidades, dentro de un clima de desinhibición. iv. Superar el miedo al ridículo. v. Desarrollar actitudes de respeto, comprensión y participación. Tab la 7: Objetivos del programa propuesto referidos al alumnado 847 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 3.2. CONTENIDOS Los contenidos son los propios del currículum ordinario (diferentes áreas en función del nivel educativo). La esencia de este programa no está tanto en los contenidos conceptuales como en los procedimentales y actitudinales (criterios seguidos en la taxonomía de la LOGSE). Ello no significa que no se trabajen conceptos, sino que éstos serán aquellos propios del currículum ordinario o los que sean del interés del chico objeto del programa. De esta forma distinguimos aquí entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales: CONCEPTUALES Conocimiento directo de los Códigos existentes o inventados. fenómenos. Normas de ortografía. Cualidades de los objetos. Reglas matemáticas. Información de los objetos, Conceptos numéricos. hechos y apariencias. Relaciones de espacio, tiempo, Vocabulario. número y cantidad. Ritmo. T abla 8: Contenidos conceptuales del programa propuesto 848 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica PROCEDIMENTALES Habilidad para asumir riesgos. Organización. Observación. Invención de palabras. Percepción. Invención de códigos. Desarrollo de los sentidos Relajación. Imaginación. Redefinición. Trabajo en equipo. Riqueza expresiva. Examen de objetos y situaciones. Coordinación. Percepción de nuevas formas, Variación. incongruencias y deficiencias. Búsqueda de alternativas Detección de excepciones a las innovadoras. reglas. Representación a través de Detección de contradicciones y diversos medios de expresión. prejuicios. Simbolización. Generación de ideas. Improvisación. Experimentación y juegos con Conciencia corporal. palabras. Respiración óptima. Realización de preguntas. Ritmo. Tabla 9: Contenidos procedimentales del programa propuesto ACTITUDINALES Independencia intelectual y Tolerancia. perceptiva. Respeto a las ideas del otro. Autoestima. Actitud constructiva. Valoración de las emociones Autodisciplina. positivas. Capacidad de maravillarse y Empatía. admirar. Sensibilidad ante los problemas, Actitud abierta ante las cosas, 849 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado necesidades, actitudes y hechos, experiencias y nuevas sentimientos de los otros. expresiones. Ayuda y colaboración. Adaptación a situaciones nuevas. Sentimientos positivos sobre su Audacia. propia capacidad. Actitud arriesgada. Interpretación positiva de sus Actitud inquisitiva. potencialidades. Flexibilidad intelectual Superación de los sesgos y Libertad personal. estereotipos sexistas. Responsabilidad de la propia Sensibilidad. conducta. Espontaneidad. Actitud cuestionadora. Curiosidad. Ingenuidad. Autonomía y autosuficiencia. Originalidad. Fantasía e imaginación. Vivacidad. Iniciativa. Humor Confianza en sus potencialidades. Estética. Seguridad. Cohesión grupal. Concentración. Constancia. T abla 10: Contenidos actitudinales del programa propuesto 3.3. METODOLOGÍA La metodología que el docente decida utilizar ha de partir de los planteamientos abiertos y flexibles del programa. Podrá seleccionar e integrar todos aquellos que considere adecuados. Para nosotros, la elección de la metodología adecuada es fundamental, pero más aún es el ambiente que el docente cree en el aula. Las metodologías son 850 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica eminentemente creativas y lúdicas, en todo caso, las metodologías serán seleccionadas en función de la edad del alumno sobredotado. Puesto que acerca de esto ya hemos reflexionado anteriormente, hacemos un cuadro sinóptico a modo de recordatorio: o Metodología eminentemente creativa. o Metodología participativa. o Metodología lúdica. o Metodología socializadora. o Metodología individualizada. o Metodología personalizada. o Metodología activa. Figura 4: Metodología del Programa propuesto El hecho de seleccionar una metodología u otra, va a determinar el ambiente que se genere en el aula. Desde nuestra postura, el ambiente que el docente debe favorecer es aquel que cumple las siguientes características: Propuestas creativas que impregnen el currículum y el trabajo de los alumnos. Incorporación y adaptación a los intereses y las ideas de los alumnos. Provisión de materiales variados para el juego y la exploración. Experiencias de imitaciones, fantasía y otros modos de acceso a la imaginación. Ayuda a los niños a descubrir su talento y cualidades. 851 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Infundir a los niños el deseo de participar en el proceso de toma de decisiones. Ambiente agradable y de apoyo mutuo con la libertad necesaria para desarrollar el pensamiento creativo. Suficiente tiempo para que los niños desarrollen sus propias ideas. Aceptación de las ideas y las respuestas infrecuentes y poco habituales. Mostrando a los niños que lo que expresan tiene valor y animándolos a sentirse contentos con sus ideas. Respeto a las preguntas de los niños. Evitando las recompensas y los refuerzos innecesarios. Animando a los niños a evaluar sus propios trabajos. Facilitador del proceso creativo deteniéndose para observar; responder de forma cooperativa, propiciando respuestas abiertas, facilitando recursos, participando sin expectativas predeterminadas en las actividades de los niños. Que muestra a los niños que se valora la creatividad. El horario depende del carácter evolutivo de la tarea, proyecto o producto final. Las actividades se realizan individualmente o en grupos pequeños. Agrupamiento por intereses, problemas o tarea común. Las clases se disponen para facilitar el cumplimiento de la tarea, proyecto o terminación del producto. El aprendizaje se produce siempre que se reúna información o se persigan experiencias. Para ello, el docente puede servirse de algunas estrategias generales como las que a continuación exponemos: Estrategias que se desprende de los intereses individuales o de grupo. Que se dirigen al proceso y al producto. Problemas auto-seleccionados, abiertos o del mundo real. 852 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Sólo se presenta información cuando es necesario ayudar a resolver un problema concreto. El conocimiento sirve de vehículo para su confrontación con los hechos ideas, problemas y creencias. Metodologías indirectas, en las que los contenidos son recursos para el análisis, la reflexión y búsqueda. Orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas: observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar... Imaginativa y motivante, no rutinaria, donde el interés y la sorpresa permiten crear una situación motivante para el alumnado. Estrategias que fomenten la combinación de materiales e ideas. Método de proyectos. Estrategias de indagación o investigación como método de enseñanza. Estrategias de simulación Aprendizaje autónomo y por descubrimiento. Humor. Juego Relajación Trabajo en grupo Analogías Audición creativa. Indagación Discrepancias Paradojas Preguntas provocativas Las estrategias estarán basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora; en la organización de actividades innovadoras, 853 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado flexibles, motivantes; en una mediación que tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación del alumno. De naturaleza flexible y adaptativa, tomando en consideración las condiciones del contexto y organizando la acción atendiendo a las limitaciones y capacidades de los sujetos. En las metodologías y estrategias expuestas, el profesor tiene el papel de preparador, mecenas, garante de recursos, investigador, editor, defensor y colega. Siendo los estudiantes los que juegan un papel primordial en la selección y ritmo de un problema/asunto. Profesores y estudiantes forman pareja en la evaluación formativa basada en el progreso hacia los objetivos. Siendo los estudiantes los que tienen el papel de auténticos investigadores y productores de conocimiento, confrontando y construyendo conocimientos para su uso presente. Los estudiantes personalizan, abordan y analizan el conocimiento, usándolo para encontrar y actuar sobre los problemas. Este programa de desarrollo de la creatividad está especialmente indicado para niños sobredotados, puesto que como Mirandés (2004) señala, es necesario ofrecerles programas que sean sensibles a sus necesidades. Este autor afirma que el estilo de aprendizaje de los niños sobredotados es un estilo que requiere una intervención que tenga en cuenta sus diferencias: “El consenso por parte de los científicos implicados directamente en el estudio de las necesidades educativas de los sujetos superdotados, hace que esta necesidad deba ser tenida en cuenta y abordada...”. Siendo conscientes de estas diferencias con respecto al alumno promedio, nuestra propuesta parte del hecho de que el aprendizaje se produce de forma global y que posea significado para el alumno. Y puesto que el programa se desarrollará principalmente en el entorno escolar, se utilizarán los contenidos curriculares habituales. Las metodologías y actividades propuestas tienen en cuenta que el alumnado sobredotado es cualitativamente distintos en cuanto los procesos cognitivos que pone en marcha en las tareas del 854 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica currículo ordinario; de ahí que se hayan seleccionado aquellas pautas educativas que huyen de los esquemas rígidos cuyas actividades implican buscar la solución correcta o reproducir una información cerrada y acabada. Teniendo en cuenta todo ello, se han propuesto actividades de respuestas abiertas, en las que el alumnado sobredotado pudiera ir más allá de las respuestas esperadas. Con respecto al modo de hacerlo, nos parecen muy significativas las palabras de Mirándes (2004), quien afirma que: “A veces profesores bien intencionados, en el momento en que se identifica a uno de sus alumnos como superdotado, en una preocupación excesiva buscan recursos originados en Estados Unidos y otros países. Diseñan finalmente un complejo y exhaustivo programa, pero sin contar con el alumno. De poco servirá. La solución es mucho más sencilla. Se trata de acercarse al alumno; de que se sienta comprendido y respetado en su diferencia. El niño tiene que comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van a cambiar. Y poner mucho cuidado en no defraudarle. Hay que ayudarle a liberarse de los efectos de los programas rígidos, a los que ha estado sometido, tan distintos a los que necesitaba y que le han causado sufrimiento. Entonces hay que preguntarle.” Nuestro programa comparte las afirmaciones de este autor, cuando señala que: “Es fundamental que el alumno superdotado pueda llegar a sentirse en un amplio ámbito de libertad en el que él mismo vaya asumiendo los contenidos escolares mediante su propio proceso de investigación. Es importante que sienta que él es el protagonista de su propio proceso educativo, al máximo posible, y completamente libre de la rigidez que le supone los programas curriculares generales no diseñados para estos alumnos.” 855 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 3.4. ACTIVIDADES Distinguiremos en nuestro programa individualizado entre tres tipos de actividades: - Actividades generales. - Actividades de desarrollo y ampliación. - Actividades de apoyo. Dichas actividades, estarán enmarcadas dentro del currículum ordinario. Siguiendo las áreas de conocimiento y experiencia que la Junta de Andalucía propone para la Educación Primaria, agrupamos una serie de actividades a modo de ejemplo, cada profesor puede adaptar a las características, necesidades, intereses y momento del desarrollo evolutivo de su alumnado, presentándolas de forma interrelacionadas: ÁREA DE CONOMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO Manipular objetos. Hacer colecciones. Construir dibujos combinando piezas y reorganizando puzzles: creando familias con dibujos distintos, ordenando, combinando características, seleccionando criterios para agrupar, relacionando, completando, emparejando, buscando códigos secretos... Señalar diferencias entre dibujos, evaluando, comparando, contrastando, discriminando, buscando contrarios, buscando analogías gráficas, buscando elementos comunes, elaborando códigos secretos... Establecer correspondencia entre los elementos de dos conjuntos. Resolver e inventar pasatiempos lógicos. Resolver rompecabezas aritméticos y/o geométricos. Resolver laberintos numéricos. Construir maquetas a escala. Reproducir a escala lugares, edificios, estatuas. Expresar gráficamente datos de la vida real. Visualizar operaciones simples y complejas. Descomponer un número en los sumandos posibles. Emplear bases de numeración distintas a 10. Resolver operaciones matemáticas de formas diferentes. Buscar relaciones entre los números enteros y los elementos de otra materia. 856 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Completar operaciones. Resolver numerogramas (crucigramas numéricos). Hacer gráficos o esquemas de problemas. Crear estrategias para solucionar problemas. Inventar problemas originales. Inventar problemas a partir de una expresión matemática dada. Formular problemas complejos. Formular problemas con ambigüedades Inventar y resolver jeroglíficos y enigmas. Resolver acertijos con elementos matemáticos. Hacer traslaciones del lenguaje matemático a otros Hacer cuentos extraños con elementos matemáticos y/o figuras geométricas. Tabla 11: Actividades del área lógica matemática ÁREA DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SISTEMAS SOCIALES Observar el entorno, hechos de naturaleza económica o social y obras de arte. Representar hechos no perceptibles. Identificar los museos relacionados con las ciencias naturales en la localidad. Localizar instituciones y direcciones concretas donde se encuentran. Confeccionar una guía turística local. Iniciar la formación de un museo de ciencias sociales en el centro propio. Recoger y coleccionar noticias de actualidad y artículos periodísticos. Elaborar una síntesis tras la observación y análisis de fenómenos sociales. Comentar una noticia periodística. Elaborar un periódico escolar sobre acontecimientos históricos y culturales. Representar los hechos sociales mediante distintas formas de expresión. Elaborar viñetas de diferentes hechos históricos y culturales. Representar imágenes del pasado histórico. 857 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Descubrir la forma de vivir de los pueblos y participar en las fiestas populares. Relacionar y comparar dos poblaciones diferentes. Confeccionar ficheros de hechos históricos y culturales y álbumes con recortes de obra de arte. Utilizar fuentes plurales de información. Debatir sobre temas políticos. Dramatizar un tema histórico. Hacer investigaciones sociales. Inventar situaciones futuras y cuentos ambientados en una época histórica. Usar lenguaje y gestos corteses. Adoptar posiciones mediante acuerdos. Resolver conflictos con profesores y entre compañeros. Organizar fiestas con detalle, una tarde con compañeros, alguna fecha memorable, actividades culturales, ayudar a organizar un club, excursiones, actos benéficos... Tabla 1 2: Actividades del área de organización y funcionamiento de los sistemas sociales ÁREA DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SISTEMAS NATURALES Observar hechos de los sistemas naturales. Comparar tamaños. Comparar formas. Hacer diversas mediciones para obtener pesos, alturas, volúmenes y tonelajes. Realizar asociaciones remotas entre elementos de nuestro entorno. Realizar mejoras de elementos de nuestro entorno natural. Unir o combinar los contenidos vivenciales, conforme a las leyes de semejanza, contigüidad y contraste. Relacionar lo que normalmente está separado y alejado. Descubrir nuevas relaciones entre los elementos asociados. Derivar principios y generalizaciones. Aplicar informaciones y generalizaciones en situaciones nuevas. Llevar registros de observaciones. Usar globos terráqueos, mapas y atlas. Usar escalas de distancias de mapas y globos terráqueos. Situar rasgos físicos y culturales. 858 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Interpretar los símbolos de las cartas geográficas para obtener información. Confeccionar ficheros, diarios y documentos de hechos geográficos y naturales Hallar las partes de un objeto en diversos agrupamientos. Usar una variedad de aproximaciones para definir un problema. Adelantar posibles explicaciones. Señala las semejanzas y diferencias entre elementos de la naturaleza. Visitar instituciones y museos relacionados con los sistemas naturales. Crear un museo de la naturaleza en el propio centro. Confeccionar álbumes con información de documentos acerca de la naturaleza. Tabla 1 3: Actividades del área de organización y funcionamiento de los sistemas naturales ÁREA DE CONOCIMIENTO Y USO DE DIFERENTES LENGUAJES Y FORMAS DE EXPRESIÓN EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Leer, tebeos, cuentos, novelas, poesías, obras teatrales, históricas, científicas, de tecnología y formación profesional, prensa, revistas... Leer para obtener detalles. Revisar el material escrito en busca de errores de ortografía. Reconocer los diferentes medios de expresión escrita y elegir el adecuado a la ocasión (poesía, informe, carta, biografía, etc.) Distinguir el material pertinente del que no lo es. Captar la idea central. Distinguir entre hecho y opinión, entre realidad y fantasía. Comprender los valores y limitaciones de los diversos medios de comunicación. Describir un dibujo o foto, hechos, personas reales o ficticias, ambientes, objetos, caricaturas, a través de poemas, manifestando sentimientos, sensaciones, emociones. Observar los elementos mágicos de un cuento. Buscar analogías y hacer exageraciones en todos sus grados, metáforas. 859 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Comparar lo incomparable. Formular preguntas cómicas y sorprendentes de modo abierto divergente e inusual Reformular palabras y oraciones en lenguaje propio. Expresar ideas sugeridas mediante la lectura. Resumir oralmente y de forma escrita un texto literario. Organizar los pensamientos en una secuencia lógica. Expresarse libre y espontáneamente, de diversas maneras. Utilizar prefijos, sufijos y palabras compuestas como ayuda para construir palabras. Escribir palabras a partir de palabras conocidas que rimen. Escribir cartas, un diario personal, cuentos, relatos históricos, artículos para revistas escolares, reportajes de acontecimientos sociales, poemas con la misma estructura de otros, añadir metáforas y comparaciones a un texto poético, secuenciar un poema y transformarlo en un cuento, secuenciar un poema y convertirlo en un tebeo, escribir poemas imitando el pensamiento y el estilo de los escritores de un determinado movimiento literario, escribir relatos verdaderos, inventados, continuar poemas abiertos, hacer entrevistas imaginarias al autor o personajes de la obra, redactar un monólogo con los pensamientos que puede tener un personaje en un momento determinado... Inventar escenas de una obra, un retrato burlesco de un personaje, siglas, anuncios, una leyenda que dé una explicación fantástica a un fenómeno natural, un diálogo entre personajes inventados, fábulas a partir de refranes, un cuento a partir de palabras dadas, un guión radiofónico, un telediario con las distintas secciones, novelas a partir de un esquema, redacción sobre un tema libre, un diario, un libro colectivo de clase, un libro gigante, un periódico de clase, un mural sobre un tema, un libro de anécdotas, un diccionario personal de clase. Escribir con independencia acerca de experiencias y sentimientos. Señalar las palabras más y menos bellas de varios textos, explicar las razones y hacer un texto nuevo utilizándolas. Construir y resolver crucigramas, trabalenguas, adivinanzas u otros pasatiempos verbales. Lipograma (escribir sin usar una vocal). Alfabetograma (cada línea comienza por una letra distinta) Quimeras(Presentar cuatro poemas para que del primero se imite la estructura; del segundo, se extraigan los adjetivos; del tercero los sustantivos, y del cuarto los verbos; barajar todos estos elementos y hacer un nuevo poema Panorama (todas las letras del alfabeto con el menor número de palabras). Caligrama (las letras dibujan algún gráfico alusivo a lo que expresa el texto). 860 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Homosintactismo (respetar la estructura sintética del texto original, pero cambiando todas las palabras). Topograma (poema en que todos los versos empieza por la misma letra). Fabricación de libros, colecciones, carteleras de exhibiciones, cuentos para pinturas, recopilación de cuentos, refranes, adivinanzas... Planificación de una cartelera. Preparar cuidadosamente las presentaciones. Participar en concursos literarios. Declamar poesías, recitar poemas, interpretar un cuento, hablar en público, contar e inventarse chistes. Actuar en veladas teatrales o literarias. IDIOMAS Jugar al bingo con palabras en el idioma no materno. Coleccionar elementos típicos del país nativo. Discriminar la orientación y ritmo de las frases. Elaborar un mural monográfico. Construir diapositivas para un cuento típico del país. Construir un dominó con fichas de letras, palabras, frases. Construir puzzles con motivos típicos del país. Construir frases a partir de una palabra. Escenificar situaciones típicas del país con marionetas. Completar una conversación. Representar conversaciones sobre costumbres típicas del país. Cantar canciones populares. Comprender breves narraciones. Vivenciar libremente un cuento popular del país. Adivinar mediante preguntas lo que representa un alumno que se expresa sólo con mímica. Comprender pequeñas historias. Cantar canciones modernas. Componer un cuento. Inventar personajes típicos del país nativo. EXPRESIÓN MUSICAL Escuchar música, cuentos musicales, piezas musicales y populares. Recopilar y cantar canciones infantiles y el folklore de la región Moverse, seguir con palmas el ritmo de un instrumento. Escuchar el silencio. Inventar polirritmos. Imitar sonidos de instrumentos. Descubrir y recoger sonidos musicales en objetos del entorno. Reconocer instrumentos musicales por su sonido. 861 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Repetir y transmitir mensajes rítmicos. Guiarse a ciegas por sonidos de instrumentos. Investigar el ritmo de las palabras, cambiarlos. Participar en juegos y canciones de corro. Coordinar canto y gesto. Interpretar marchas. Imitar a los trovadores. Escenificar cuentos musicales, Improvisar ritmos de forma individual Inventar estribillos, nanas, rimas, melodías para poemas, y a la inversa, canciones a partir de una tema, canciones con melodías improvisadas, convertir canciones en danzas, sencillas coreografías, crear espontáneamente ritmos propios, canciones con tonos familiares Participar en agrupaciones musicales, coros, rondallas, orquestas. Adaptar a un poema una música con instrumentos Tocar algún instrumento. Actuar con algún coro u orquestina. Componer alguna pieza musical. Criticar una audición musical Construir instrumentos musicales e investigar su sonido EXPRESIÓN CORPORAL Dramatización de cuentos: personificar protagonistas del cuento, estimulando la imaginación y la identificación afectiva. Ejercicios de situación, equilibro y movimiento en el espacio. Expresión corporal de sentimientos. Expresiones libres. Improvisaciones a partir de sugerencias de tipo individual o grupal. Creación de situaciones o composiciones a partir de objetos, personajes, textos. Juegos dramáticos: escenificar cuentos y pequeñas historias, representar chistes/historias de humor/costumbres, con nuestro cuerpo representar: frío, detenerse, estar enfermo, comer, color rojo, plátano... caracterizar personajes conocidos, representar actitudes (indiferencia, sorpresa, simpatía, etc.), representar secuencias, movimientos y ritmos, imitar a personas en actuaciones conocidas (payaso, médico, atleta...), profesiones, animales, imitar movimientos, colocarse como si fueran estatuas ante una orden, representar con el cuerpo tipos de personalidad y situaciones de la vida cotidiana, imitar a grupos musicales play- back, canciones Creación de espectáculos. 862 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Mimo y pantomima. Ejercicios de relajación. Movernos al ritmo de una música y en función de los sentimientos que nos hagan sentir. Recitar versos con gestos. Coordinar expresión y gesto. Realizar pantomimas a partir de objetos imaginarios. EXPRESIÓN ARTÍSTICA Observar láminas y dibujar algunas de las situaciones. Decorar objetos con diferentes colores, líneas y formas. Dibujar y pintar de manera realista, hacer algún cuadro (acuarela, óleo). Dibujar (paisajes, edificios, tente), hacer caricaturas, ilustrar con dibujos lo que se lee, hacer historias de dibujos infantiles, hacer dibujos animados, colorear los dibujos, un cómic sobre un tema sugerido, representar chistes, historias de humor o costumbres, dibujos relacionados con un tema musical escuchado, transformar cuadros clásicos en abstractos, crear carteles anunciadores de productos. Usar colores y experimentar con el uso de colores vívidos, ver las posibilidades de combinaciones de colores y de sombras Modelar con papel sobre diversos tipos de construcción, por ejemplo alambre y madera, con arcilla, plastilina, determinando tamaño, forma, tipo de construcción. Cortar y coser materiales, coser con lanas una trama cuadriculada o cartulina Hacer rótulos artísticos. Hacer grabados y figuras recortadas en madera, hacer trabajos de pirograbados. Hacer trabajos con metal. Hacer objetos de adorno y decoración, construir mosaicos y grecas. Hacer buenas fotos artísticas. Participar en concursos de fotos. Construir móviles. Decorar las paredes de la clase y pasillos. Construir juguetes con cajas, botellas, envases. Hacer máscaras. Construir rompecabezas. Hacer trabajos de papiroflexia. Construir marionetas, gigantes, cabezudos, a partir de personajes. Componer un collage con recortes de papel, recortando a mano o tijeras figuras de papel. Hacer diapositivas con papel vegetal sobre un tema dado. 863 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Hacer estampaciones con distintos materiales. Tabla 14: Actividades del área de conocimiento de diferentes lenguajes y formas de expresión 3.5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS Los recursos del programa han de ser lo más variados posibles, esto es necesario para ser coherentes con la flexibilidad de la que hace gala este programa de intervención. Sin embargo, la inexistencia de ellos tampoco impide su realización. Es labor del profesional que lo implementa valerse de todo aquello que el Centro ya posee, y que de una forma coherente con las estrategias y actividades, las adecue a sus necesidades. Hacemos aquí un llamamiento a la propia creatividad del docente para que aunque no disponga de suficientes medios, adapte a las necesidades de implementación del programa, aquello a lo que tiene acceso fácil e inmediatamente. Cuándo hacer uso de ellos, bajo qué condiciones y cómo hacerlo queda también bajo el criterio experto del docente. Sin embargo, es interesante que recordemos que, por la idiosincrasia de este programa, es necesario que sean novedosos, provocadores de la inventiva y la divergencia. Se juega con espacios, con aspectos organizativos, con fuentes de información, con recursos audiovisuales, y muy particularmente con la imaginación y la fantasía de los participantes. Los medios adaptados en un programa influyen decisivamente en el grado de eficacia alcanzado. Hacen de puente necesario entre lo proyectado y su realización. De ahí la inmensa importancia que damos en este programa a su minuciosa preparación y selección. 864 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Podemos distinguir distintos tipos de recursos: a) HUMANOS: Las personas responsables de la ejecución del programa deben estar abiertas a nuevas propuestas, motivar a los sujetos, estimular sin excesivo directivismo, dejar amplio margen a la iniciativa, adecuar el programa al contexto y tener en cuenta la información procedente del desarrollo. En nuestra concepción de este programa, este es creativo, no tanto por la definición de sus objetivos y contenidos como porque así lo hacen los profesionales que lo implementen. b) ELEMENTOS ESPACIO-TEMPORALES: Se buscará la duración y el lugar más idóneo acomodado a las circunstancias y características de los sujetos. No son rígidos, la adaptabilidad y flexibilidad son los principios más importantes de los recursos creativos. Se cuidará el ambiente distendido y de seguridad psicológica que permita la fácil expresividad de los sujetos. El clima del grupo es un elemento motivador. El ambiente es algo tan importante que por ello le dedicamos un apartado completo en la descripción de la metodología. c) MEDIOS TÉCNICOS: Son reforzadores, de utilidad en determinados casos, pero no siempre será necesario que estén presentes. Su papel de mediación positiva vendría dado por el tipo de medio y la forma de utilización. Por ejemplo, sería la Internet para la búsqueda de información. d) MATERIALES, O MEDIOS FÍSICOS: Pero más importante que estos medios en sí mismos, es su polivalencia y vivencialidad. Contando más lo funcional que lo material. Así, por ejemplo, del mobiliario de aula, es más importante su flexibilidad a las múltiples funciones o usos, su manejabilidad y 865 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado transformabilidad. Los materiales deben ser muy diversos, hacemos una sucinta relación de elementos de fácil acceso: Cuerda para saltar Paleta de madera o Patines de ruedas y raqueta, y pelota de hielo Equipo de bádminton MOTRICIDAD Esquís Cesta y pelota de GRUESA: Patineta baloncesto Bicicleta pequeña Dardos magnéticos Guante, bate y pelota Trineo de béisbol ligeros Tobogán Juego de palillos para Piezas para enhebrar recoger y hacer collares y MOTRICIDAD FINA: Linterna pulseras Flauta Peonza Canicas Juegos de magia y Yo-yo giroscopio Casa de muñecas con Gasolinera en mobiliario, vestidos y miniatura SIMULACIÓN: accesorios Trajes para Marionetas y disfrazarse escenario Maquillaje Máquina de coser Marionetas de hilo. Caja registradora Legos y piezas para Lotería maquetas Juegos de mesa que Maquetas sencillas de estimulan el CONSTRUCCIONES, plástico aprendizaje de los JUEGOS Y Juegos y maquetas números, el dinero y ROMPECABEZAS: con motores el funcionamiento del Juegos de mesa mundo real sencillos Juegos electrónicos Juegos de cartas Ajedrez Puzzles Juegos de letras Dominó Damas chinas Plastilina Cartulinas Arcilla Tijeras Lápices de colores Celo Rotuladores Juegos de impresión MATERIALES Tizas de colores Libros de maquetas ARTÍSTICOS: Pinceles de papel Pegamento Cuerdas para hacer Pinturas nudos y pulseras Acuarelas Material para labrar Purpurina madera quemada 866 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Pinturas al pastel Herramientas para Bolígrafos de colores tallar Pinturas acrílicas Materiales de Pinturas al óleo carpintería no Pegatinas de formas eléctricos y colores Madera Papel de todo tamaño Telares y textura Cerámica Cartón Metales Material de deshecho Periódicos reciclable Dibujos Papel de construcción Cámara fotográfica Telas sencilla Metal Globo terráqueo Medidas y reglas Tablón de anuncios aritméticas Microscopio Diccionarios MOBILIARIO Y Telescopio Enciclopedias EQUIPAMIENTO Y Máquina de escribir Libros de cuentos MATERIAL DE Radio Artículos de museo CONSULTA: Reproductor de Periódicos música con micrófono Revistas y cintas vírgenes. Libros Microscopios Artículos de museo Frascos Tabla 15: Clasificación de materiales 3.6. AGENTES Y TIPO DE PARTICIPACIÓN DE CADA UNO DE ELLOS De forma sintética presentamos en el siguiente cuadro los agentes que intervienen en el proceso de implementación y el tipo de participación de cada uno de ellos: 867 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Profesores Implementadores Profesores de apoyo y Implementadores personal del equipo de Orientación Psicopedagógica Padres Apoyo a la implementación Alumnos sobredotados Principal población objeto de la Intervención Alumnos del aula en que se Posibles receptores del Programa de halla inmerso el alumno Intervención, según decisiones de los sobredotado implementadores Tab la 16: Agentes y tipo de participación de cada uno de ellos 3.7. TEMPORALIZACIÓN El Programa se prevé para un curso escolar, aunque se puede adaptar a las necesidades de cada caso en concreto y pudiéndose realizar desde una serie de sesiones a lo largo de una Unidad Didáctica (en el caso de integrarse en el tercer nivel de concreción) o incluso llevarse a cabo a lo largo de todo un ciclo educativo (en el caso del segundo nivel de concreción curricular). 3.8. EVALUACIÓN La evaluación es muy importante, no sólo para recabar información acerca de los avances del niño al que se le aplique el 868 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica programa, sino también acerca de la propia marcha del programa en sí. Seguimos el modelo de Pérez Juste (1994:513), según este autor la evaluación de programas se entiende como “proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información –valiosa, válida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un Programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del Programa como del personal implicado en el mismo”. Lo fundamental en la evaluación de nuestro Programa es dejar constancia de que hemos logrado los objetivos que nos proponíamos, por ello, la evaluación se realizará desde una concepción global e integradora, estructurada en tres momentos de la implementación del Programa: 1. Evaluación inicial, del Programa en sí mismo. 2. Evaluación del Programa en su desarrollo. 3. Evaluación final, de los resultados del Programa. Adaptamos la información que nos ofrece Pérez Juste (1994:576) en un gráfico que pretendemos sea esclarecedor de la propuesta de evaluación del Programa: Propuesta de evaluación del Programa de Intervención Psicopedagógica para el desarrollo de la creatividad MO MENTO EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN INICIAL SUMATIVA FINAL Figura 5: Propuesta de evaluación del Programa propuesto 869 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado Evaluación inicial Calidad Adecuación a la DIMENSIONES intrínseca del Adecuación al situación de programa contexto partida Contenido del Respuesta a Viabilidad O BJETO programa necesidades/ Calidad técnica carencias Evaluabilidad Priorización Figura 6: Evaluación inicial del programa propuesto Evaluación sumativa DIM ENSIONES Ejecución Marco Actividades O BJETO Secuencias Clima Tiempo Coherencia Flexibilidad Figura 7: Evaluación sumativa del programa propuesto 870 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica Evaluación final DIM ENSIONES Medida y logros Valoración Continuidad O BJETO Contrastación Criterios Decisiones Referencias Incorporación de mejoras Figura 8: Evaluación final del programa propuesto A través de esta triple evaluación del programa se trata de evaluar en un primer momento el programa en sí, a través de la evaluación inicial, abarcando todas las fases de su elaboración, desde la calificación de la calidad y el análisis de necesidades realizado, hasta la especificación de sus objetivos, contenidos, actividades, temporalización... En segundo lugar, la evaluación del proceso, o sumativa, como también la hemos denominado, intenta valorar las discrepancias entre lo que en un primer momento se ha planificado y lo que realmente está sucediendo cuando se implementa. Así interesará saber si se está utilizando adecuadamente los recursos disponibles, si los obstáculos aparecidos en el desarrollo del programa son 871 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado coyunturales o por el contrario radican en él mismo. Sería muy interesante también, recabar información acerca de si se están obteniendo efectos no previstos, para lo que sería conveniente reseñar desviaciones del plan principal. Para todo ello podrían utilizarse diversos instrumentos propios de la evaluación, como anecdotarios, actas entrevistas, encuestas, cuestionarios, etc. La última fase de la evaluación se refiere la valoración e interpretación de los resultados obtenidos con el programa. Recogiendo tanto los resultados previstos como los no esperados, con el fin de establecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas y de los contextos a los que se han dirigido. Con todos estos datos se tomarán decisiones posteriores acerca de si se continúa trabajando con el programa, si se realizan modificaciones sustantivas, qué debe mejorarse, etc. Los instrumentos a utilizar pueden ser los mismos que se huebieran previsto en la evaluación del propio desarrollo. Sería muy interesante para evaluar la consecución de resultados de los niños el realizar un estudio previo y posterior de los niveles de desarrollo alcanzados en la creatividad. Para las distintas fases de la evaluación, podría realizarse unos cuestionarios a rellenar por los profesionales que hubieran desarrollado el programa, ateniéndonos a los indicadores que Manzano (1999: 103-104) señala: 872 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica FACTORES DE CALIDAD I. CONTEXTO II. DISEÑO DEL PROGRAMA III. RECURSOS IV. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA V. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA VI. RESULTADOS DEL PROGRAMA Figura 9: Factores de calidad Estos factores se concretarán en las siguientes dimensiones: 1. Características del entorno. 2. Apoyo político y legal al Programa comprensivo de Orientación. FACTOR I: CONTEXTO 3. Estructura del Programa y organización del personal. 4. Clima social en el que se desarrolla el Programa. FACTOR II: DISEÑO DEL 5. Diseño del Programa PROGRAMA comprensivo de Orientación. FACTOR III: RECURSOS Subfactor 1. 6. Disponibilidad de personal. Personales 7. Cualificación inicial del personal. 8. Competencia y ejecución del orientador (Supervisión). 873 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 9. Actualización y formación profesional continua (Desarrollo profesional). 10. Presupuesto. Subfactor 2. 11. Infraestructuras. Financieros 12. Materiales y equipamiento. 13. Política/ Legislación ministerial/autonómica/local/Centro Subfactor 3. 14. Estándares de las asociaciones Políticos profesionales de Orientación y código ético. FACTOR IV: 15. Implementación real del IMPLEMENTACIÓN DEL Programa. PROGRAMA FACTOR V: EVALUACIÓN DEL 16. Diseño de evaluación del PROGRAMA PROGRAMA. 17. Evaluación de resultados inmediatos. Evaluación de resultados FACTOR VI RESULTADOS DEL intermedios. PROGRAMA Evaluación de resultados a largo plazo (impacto). Evaluación de resultados posibles pero no planificados. Tabla 17: Indicadores de evaluación Estos indicadores y las fases de evaluación mencionados pueden servirse de un cuestionario, que integre todas las cuestiones sobre las que nos interese recopilar información. Salmerón (1999: 874 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 58-60) elabora un listado de los cuales nosotros nos serviremos para elaborar el nuestro propio. Transcribimos a continuación el cuestionario de dicho autor: 1. Diagnóstico de las estrategias 1.1. En el proceso de creación de la estrategia ¿Presenta el diseño una gama variada de estrategias? ¿Se ha estimado el grado de facilidad-dificultad de las estrategias propuestas? ¿Se ha diversificado la cantidad de estrategias en función del complejidad de los objetivos a que sirven? ¿Todo el alumnado puede seguir el Programa a partir de alguna de las estrategias creadas? ¿Cuántas estrategias de las creadas a priori se han modificado debido al análisis contextual realizado? 1.2. El enfoque de la estrategia. ¿Responden las estrategias a los objetivos del Programa? ¿Prevén las estrategias los resultados antes de llevarlas a cabo? ¿Se ha tenido en cuenta el grado con que se consiguen los objetivos propuestos a partir de la experiencia de años anteriores? ¿Aparece especificado en el diseño del prograa las responsabilidades de cada una de las peronsas que intervienen en el mismo? ¿Se ha estimado la motivación del alumnado a la entrada del Programa? ¿Aparece especificado en el diseño del Programa las responsabilidades de cada una de las personas que intervienen en el mismo? ¿Se ha estimado la motivación del alumnado a la entrada del Programa? ¿Aparece explícitamente un diseño de Programa motivacional integrado en todo el desarrollo hasta la conclusión del Programa 875 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado académico? ¿Expone el diseño el grado y tipo de compromiso con el Programa de todos los participantes? 2. Diagnóstico de la estructura de las actividades 2.1. Significatividad de las tareas ¿Están relacionadas directamente las tareas con los objetivos para los que fueron creadas? 2.2. Asignación de posibilidades de ejecución ¿Están las actividades ordenadas en función de la facilidad-dificultad de ejecución? 2.3. Efectos que se pretenden lograr ¿Aparecen las actividades agrupadas de acuerdo al logro de un efecto común? ¿Está claramente especificado en el diseño cuáles son los efectos que se pretenden lograr con cada grupo de actividades? ¿Están los efectos previstos directamente relacionados con la finalidad del Programa? ¿Se especifican en el diseño todos los efectos a lograr? ¿Están bien definidas las tareas necesarias para conseguir cada uno de los efectos? ¿Se ha tenido en cuenta en la declaración de efectos el conocimiento de las características del grupo a que va dirigido el Programa? 2.4. La temporización en la realización de las actividades ¿Figura expresamente la temporización de las actividades en el diseño? ¿Se han tenido en cuenta las posibles alteraciones de la temporización en el desarrollo? 2.5. Aceptabilidad del diseño ¿Se expresa en el diseño si el Programa ha sido consensuado con 876 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica todos los grupos relacionados con él? ¿Han participado en el diseño del Programa los encargados de llevarlo a cabo? 3. Diagnóstico de los recursos del Programa 3.1. Coherencia y compatibilidad ¿Se ha estimado el grado de coherencia entre los recursos y las estrategias? ¿Se ha estimado el grado de coherencia entre los medios y las actividades? ¿Se ha estimado el grado de coherencia entre los diferentes medios propuestos? ¿Se han previsto las disfunciones que pueden existir a la hora de utilizar los medios en las actividades? ¿Se ha previsto la compatibilidad de utilización de algunos medios para distintos Programas del Centro? 3.2. Adecuación ¿Se dispone de suficientes medios para una correcta ejecución de las actividades planificadas? ¿Se ha realizado un análisis de la representatividad de los medios seleccionados? 3.3. Disponibilidad ¿Está previsto en el diseño el cuándo, el dónde y en qué condiciones debe disponerse de los medios? ¿Se han analizado los riesgos de incoherencia, inadecuación o no disponibilidad de los medios? 3.4. Aprovechamiento ¿Se especifica en el diseño el nivel de utilidad de cada uno de los medios: físicos, organizativos, tecnológicos, humanos, culturales, normativos, etc.? 877 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado 4. Diagnóstico de la evaluabilidad 4.1. La teoría que fundamenta el problema ¿Se aportan fundamentos científicos específicos de la materia y psicopedagógicos actualizados y validados? ¿Hay una relación directa entre los planteamientos teóricos y el diseño del Programa? ¿En qué grado se estima la relevancia de los planteamientos de partida y las necesidades a satisfacer ¿Se hace una interpretación correcta de los planteamientos teóricos en el diseño del Programa? ¿Existe relación directa entre los criterios evaluativos expuestos y los fundamentos teóricos de partida? ¿Hay coherencia entre los planteamientos teóricos y las posibilidades de ejecución real del Programa? 4.2. Los componentes del Programa ¿Se expresa el sistema de evaluación de necesidades dentro de una evaluación contextual? ¿Se citan los análisis de discrepancias realizados entre las necesidades del contexto para obtener una priorización que oriente los objetivos del Programa? ¿Se expresan con claridad, mediante tablas de especificaciones, las relaciones de objetivos y contenidos? ¿Se declara la estructura de actividades, tareas y sus relaciones? ¿Se hace una descripción de los medios y su relación con las actividades? ¿Se describe el proceso de gestión y ejecución del Programa? ¿Se especifican claramente los objetivos y criterios de evaluación de los aprendizajes? ¿Son coherentes los objetivos y criterios de evaluación con la finalidad 878 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica del Programa? ¿Son coherentes los objetivos y criterios de evaluación con la finalidad del Programa? ¿Son los criterios evaluativos científica y legalmente válidos? 4.3. Los efectos del Programa. ¿Se han previsto y declarado efectos en el Programa? ¿Son efectos considerados de calidad? ¿Los efectos previstos pueden considerarse como suficientes en número para la finalidad del Programa? ¿Son coherentes estos resultados con los objetivos iniciales? ¿Se han considerado efectos colaterales? ¿Se puede considerar válido el pronóstico previsto? Tabla 18: Evaluación de programas (adaptado de Salmerón ,1999) 4. AGENTES EDUCATIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DEL ALUMNADO SOBREDOTADO Martínez, Quintanal y Téllez (2002:117) afirman que un programa educativo es independiente cuando cumple todas las condiciones de todo programa educativo, es decir, cuando tiene un currículo propio, está correctamente secuenciado, está dirigido a todos los ámbitos de desarrollo y a todos los niveles educativos, cuando cuenta con recursos propios, es implementado por profesionales cualificados y es sometido a evaluación. Consideran que 879 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado un programa es integrable si puede desarrollarse como componente independiente del programa educativo global de la institución o como parte integrada en dicho proceso. El programa que aquí proponemos podría clasificarse como integrable, puesto que podría utilizarse como independiente, pero también integrado dentro del Proyecto Curricular de Aula (3º nivel de concreción del currículum), incluso dentro del Proyecto Curricular de Centro. Luego dentro de los agentes implicados en su implementación, destacamos al profesor que se halla en el aula en contacto continuo con el alumnado, no obstante no desestimamos la posibilidad de que acudan profesores de apoyo, miembros del equipo de orientación psicopedagógica. La implicación de la familia en el programa es fundamental, Martínez, Quintanal y Téllez (2002:913-914) señalan que la participación y colaboración en el proceso educativo en general es un elemento esencial. Así recogemos textualmente el siguiente párrafo: “La participación de los padres se debe hacer extensible a todo el proceso educativo del hijo, desde los primeros años en los que puede participar de un Programa de estimulación temprana hasta el final de su escolarización, estableciendo los cauces necesarios de colaboración que favorezcan el establecimiento de unos criterios de actuación comunes entre la escuela y la familia.” Desde nuestro punto de vista y en lo que a la implementación de este programa se refiere, estamos de acuerdo con las afirmaciones de estos autores, en cuanto que son, en primer lugar, fuente inestimable de información acerca del desarrollo evolutivo del niño, del progreso a lo largo del seguimiento del programa psicopedagógico de desarrollo de la creatividad y del avance en general debido a las diferentes medidas de actuación que se lleven a cabo. 880 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica 5. PLAN DE ASESORAMIENTO AL PERSONAL QUE IMPLEMENTARÁ EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Tanto el profesor, la familia, como cualquier otro profesional que realice la implementación del presente programa, debe ser formado y asesorado continuamente para poder desarrollarlo. Para el plan de asesoramiento establecemos una serie de objetivos, actividades, recursos, temporalización y evaluación que a continuación detallamos: PLAN DE ASESORAMIENTO A LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OBJETIVO: -Asesorar y orientar al profesorado y colaborar con él y la familia en la adecuada implementación del presente programa de intervención psicopedagógica para el desarrollo de la creatividad del alumnado sobredotado. -Ofrecer al profesor/tutor apoyo y asesoramiento sistemático para ayudarle a desarrollar la planificación de la intervención, así como el posterior desarrollo de ésta. -Asistir técnicamente al profesorado para el desempeño de su función como ejecutor del programa, facilitándoles técnicas e instrumentos para su adecuado desarrollo. -Asesorar al profesorado y colaborar con él en la aplicación de medidas concretas de atención a las necesidades educativas especiales de los niños sobredotados, en especial aquellas referidas al fomento de la creatividad de estos niños. ACTIVIDADES: -Revisión y adecuación del programa en función del niño sobredotado objeto del programa de intervención, de forma consensuada y con claridad. -Análisis conjunto (de todos los profesionales implicados) de las características de las necesidades y medidas adecuadas para ofrecer desde el programa la respuesta más ajustada a las necesidades de 881 CAPÍTULO 7. Programa de intervención para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado cada niño. -Dar información al profesor tutor sobre las tareas a realizar, sobre las actitudes y aptitudes que deberá tener y sobre las funciones que deberá cumplir. -Puesta en marcha y adopción conjunta de la respuesta educativa más adecuada dentro del aula ordinaria: establecimiento de decisiones metodológicas, establecimiento de criterios organizados y de agrupamiento, adecuación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. -Dar información al personal implicado y reflexionar con ellos sobre las características del desarrollo y necesidades más relevantes del alumnado sobredotado, en especial referente a la creatividad. -Proporcionar información al tutor sobre instrumentos y técnicas específicas de intervención y de evaluación. -Ofertar pautas al personal sobre las distintas opciones académicas profesionales con el fin de que pueda orientar adecuadamente a los alumnos sobredotados acerca de sus posibilidades creativas. -Proporcionales información que les permita adaptar el programa al currículum ordinario. -Desde el centro escolar, diseñar estrategias para promover la cooperación escuela-familia y conseguir una mejora en la creatividad de los alumnos sobredotados, potenciando actividades referentes a fomentar la escuela de padres, charlas informativas y formativas a los padres. -Ofrecer instrumentos, recursos materiales, información para su confección, para poder llevar a cabo un mayor y mejor seguimiento del alumno sobredotado. RECURSOS: PERSONALES: Tutores Profesores de apoyo interno al centro Educadores del centro Equipo directivo Psicopedagogos y otros miembros del equipo de orientación educativa MATERIALES: Documentos sobre la toma de decisiones del centro (Proyecto Educativo del Centro, Proyecto Curricular del Centro y Programaciones de Aula) Plan de Acción Tutorial del centro. Documentos elaborados por el propio profesor para realizar recogida de datos y evaluación del proceso educativo (entrevistas, cuestionarios, material de valoración, anecdotarios...) BOEs y BOJAs con las normativas, reales órdenes, leyes y demás documento legislativo necesario para la elaboración del currículum y 882 Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica la toma de decisiones en las medidas para la atención a alumnos sobredotados. TEMPORALIZACIÓN -A lo largo del curso. Principalmente las actividades de evaluación inicial del programa, en que será necesaria una formación y un asesoramiento más continuado. -Atenciones puntuales según necesidad de los profesionales implicados. EVALUACIÓN -Inicial, formativa y final. -Respecto a todo el proceso: el programa en sí, la participación de los diferentes agentes implicados, de la consecución de los objetivos, grado de satisfacción y cumplimiento de expectativas, grado de implicación... Tabla 19: Plan de asesoramiento a la implementación del programa 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA TORRE, S. (2003) Dialogando con la Creatividad. Barcelona: PPU. GÓMEZ CASTRO, J.J. Y ORTEGA, M.J. (1991) Programas de Intervención Psicopedagógica en Educación Infantil y Enseñanza Primaria. Madrid: Escuela Española. GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993) Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Málaga: Aljibe. LÓPEZ URQUÍZAR, N. Y SOLA MARTÍNEZ, T. (2003) Orientación Escolar y Tutoría para las diferentes etapas de la educación. 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Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción de la rotación % de la % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 9,112 56,950 56,950 9,112 56,950 56,950 5,100 31,874 31,874 2 1,750 10,938 67,888 1,750 10,938 67,888 4,828 30,177 62,051 3 1,273 7,957 75,844 1,273 7,957 75,844 2,207 13,793 75,844 4 ,895 5,594 81,438 5 ,757 4,730 86,168 6 ,551 3,442 89,610 7 ,402 2,513 92,123 8 ,327 2,044 94,167 9 ,281 1,753 95,921 10 ,198 1,237 97,157 11 ,145 ,905 98,062 12 ,100 ,625 98,688 13 7,60E-02 ,475 99,163 14 7,34E-02 ,459 99,622 15 3,58E-02 ,224 99,845 16 2,48E-02 ,155 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Matriz de componentesa Componente 1 2 3 alumno10 ,869 ,385 alumno08 ,861 -,167 ,115 alumno15 ,855 ,270 ,176 alumno14 ,855 -,120 -,142 alumno06 ,816 ,395 alumno02 ,800 -,209 ,160 alumno01 ,787 -,299 alumno16 ,782 ,279 -,402 alumno05 ,769 ,415 alumno12 ,765 -,452 alumno13 ,748 -,164 ,225 alumno03 ,698 -,371 alumno09 ,671 ,192 -,513 alumno11 ,656 -,499 ,290 alumno04 ,653 -,420 alumno07 ,293 ,448 ,716 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 3 componentes extraídos Matriz de componentes rotados a Componente 1 2 3 alumno11 ,855 ,176 alumno12 ,828 ,324 alumno04 ,751 ,204 alumno08 ,724 ,426 ,278 alumno03 ,723 ,327 alumno02 ,721 ,339 ,272 alumno13 ,667 ,288 ,331 alumno14 ,635 ,593 alumno16 ,251 ,884 alumno09 ,216 ,834 alumno01 ,420 ,731 alumno06 ,272 ,727 ,468 alumno10 ,325 ,726 ,522 alumno05 ,244 ,650 ,537 alumno15 ,422 ,592 ,554 alumno07 ,893 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones. Matriz de transformación de las componentes Componente 1 2 3 1 ,676 ,663 ,320 2 -,709 ,469 ,526 3 ,199 -,583 ,788 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. A. factorial Comunalidades Extracció Inicial n alumno01 1,000 ,714 alumno02 1,000 ,709 alumno03 1,000 ,630 alumno04 1,000 ,606 alumno05 1,000 ,771 alumno06 1,000 ,822 alumno07 1,000 ,798 alumno08 1,000 ,783 alumno09 1,000 ,751 alumno10 1,000 ,906 alumno11 1,000 ,763 alumno12 1,000 ,792 alumno13 1,000 ,637 alumno14 1,000 ,765 alumno15 1,000 ,835 alumno16 1,000 ,851 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción de la rotación % de la % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 9,112 56,950 56,950 9,112 56,950 56,950 5,100 31,874 31,874 2 1,750 10,938 67,888 1,750 10,938 67,888 4,828 30,177 62,051 3 1,273 7,957 75,844 1,273 7,957 75,844 2,207 13,793 75,844 4 ,895 5,594 81,438 5 ,757 4,730 86,168 6 ,551 3,442 89,610 7 ,402 2,513 92,123 8 ,327 2,044 94,167 9 ,281 1,753 95,921 10 ,198 1,237 97,157 11 ,145 ,905 98,062 12 ,100 ,625 98,688 13 7,60E-02 ,475 99,163 14 7,34E-02 ,459 99,622 15 3,58E-02 ,224 99,845 16 2,48E-02 ,155 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Matriz de componentesa Componente 1 2 3 alumno10 ,869 ,385 alumno08 ,861 -,167 ,115 alumno15 ,855 ,270 ,176 alumno14 ,855 -,120 -,142 alumno06 ,816 ,395 alumno02 ,800 -,209 ,160 alumno01 ,787 -,299 alumno16 ,782 ,279 -,402 alumno05 ,769 ,415 alumno12 ,765 -,452 alumno13 ,748 -,164 ,225 alumno03 ,698 -,371 alumno09 ,671 ,192 -,513 alumno11 ,656 -,499 ,290 alumno04 ,653 -,420 alumno07 ,293 ,448 ,716 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 3 componentes extraídos Matriz de componentes rotados a Componente 1 2 3 alumno11 ,855 ,176 alumno12 ,828 ,324 alumno04 ,751 ,204 alumno08 ,724 ,426 ,278 alumno03 ,723 ,327 alumno02 ,721 ,339 ,272 alumno13 ,667 ,288 ,331 alumno14 ,635 ,593 alumno16 ,251 ,884 alumno09 ,216 ,834 alumno01 ,420 ,731 alumno06 ,272 ,727 ,468 alumno10 ,325 ,726 ,522 alumno05 ,244 ,650 ,537 alumno15 ,422 ,592 ,554 alumno07 ,893 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones. Matriz de transformación de las componentes Componente 1 2 3 1 ,676 ,663 ,320 2 -,709 ,469 ,526 3 ,199 -,583 ,788 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. Análisis factorial padres: Comunalidades Extracció Inicial n a01pa 1,000 ,841 a02pa 1,000 ,961 a04pa 1,000 ,831 a05pa 1,000 ,960 b01pa 1,000 ,903 b02pa 1,000 ,958 b03pa 1,000 ,881 b04pa 1,000 ,933 b05pa 1,000 ,874 b06pa 1,000 ,915 c02pa 1,000 ,955 c03pa 1,000 ,835 c04pa 1,000 ,924 d03pa 1,000 ,911 e02pa 1,000 ,905 f01pa 1,000 ,864 f02pa 1,000 ,866 f03pa 1,000 ,936 g01pa 1,000 ,901 g02pa 1,000 ,700 g03pa 1,000 ,902 h08pa 1,000 ,879 h10pa 1,000 ,805 h11pa 1,000 ,955 h12pa 1,000 ,885 h15pa 1,000 ,738 i02pa 1,000 ,903 i03pa 1,000 ,866 i04pa 1,000 ,925 Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción de la rotación % de la % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 14,317 31,816 31,816 14,317 31,816 31,816 6,004 13,343 13,343 2 4,270 9,489 41,306 4,270 9,489 41,306 5,131 11,403 24,746 3 3,914 8,699 50,004 3,914 8,699 50,004 4,288 9,530 34,275 4 3,901 8,670 58,674 3,901 8,670 58,674 3,999 8,886 43,162 5 2,956 6,569 65,243 2,956 6,569 65,243 3,681 8,180 51,341 6 2,372 5,270 70,513 2,372 5,270 70,513 3,480 7,734 59,075 7 2,140 4,755 75,268 2,140 4,755 75,268 3,111 6,914 65,989 8 1,884 4,186 79,454 1,884 4,186 79,454 2,760 6,134 72,123 9 1,519 3,376 82,830 1,519 3,376 82,830 2,714 6,031 78,154 10 1,346 2,991 85,821 1,346 2,991 85,821 2,546 5,659 83,813 11 1,261 2,802 88,623 1,261 2,802 88,623 2,164 4,810 88,623 12 ,970 2,156 90,779 13 ,853 1,895 92,674 14 ,775 1,721 94,395 15 ,653 1,452 95,847 16 ,590 1,312 97,159 17 ,484 1,074 98,234 18 ,353 ,785 99,019 19 ,346 ,769 99,788 20 9,56E-02 ,212 100,000 21 1,12E-15 2,48E-15 100,000 22 6,33E-16 1,41E-15 100,000 23 6,14E-16 1,37E-15 100,000 24 5,23E-16 1,16E-15 100,000 25 4,11E-16 9,14E-16 100,000 26 3,46E-16 7,68E-16 100,000 27 2,61E-16 5,80E-16 100,000 28 2,55E-16 5,67E-16 100,000 29 2,16E-16 4,79E-16 100,000 30 1,52E-16 3,37E-16 100,000 31 6,29E-17 1,40E-16 100,000 32 -3,0E-17 -6,7E-17 100,000 33 -8,7E-17 -1,9E-16 100,000 34 -1,3E-16 -2,9E-16 100,000 35 -1,7E-16 -3,9E-16 100,000 36 -2,1E-16 -4,6E-16 100,000 37 -2,9E-16 -6,5E-16 100,000 38 -3,8E-16 -8,4E-16 100,000 39 -5,2E-16 -1,1E-15 100,000 40 -5,3E-16 -1,2E-15 100,000 41 -6,8E-16 -1,5E-15 100,000 42 -7,3E-16 -1,6E-15 100,000 43 -9,6E-16 -2,1E-15 100,000 44 -1,6E-15 -3,4E-15 100,000 45 -2,1E-15 -4,7E-15 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Matriz de componentes a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 i06pa ,900 -,123 -,312 -,101 i04pa ,828 -,276 -,306 -,157 ,107 ,114 i02pa ,801 -,321 -,162 ,147 -,301 -,130 b02pa ,764 -,322 -,194 ,202 ,296 ,113 -,172 -,149 -,184 b03pa ,746 -,412 ,124 -,152 ,231 -,170 ,157 b01pa ,728 -,105 -,364 ,313 ,221 ,197 -,153 -,140 i05pa ,709 -,359 -,376 -,109 ,170 -,196 ,125 -,282 f03pa ,707 -,123 ,308 ,170 -,321 ,357 ,218 g02pa ,688 -,399 ,201 ,136 j16pa ,674 -,174 -,158 -,106 -,312 -,235 ,411 -,132 f01pa ,672 ,191 -,139 ,325 -,346 -,335 -,112 h11pa ,663 -,279 ,503 -,138 -,141 ,156 -,232 -,155 ,199 g01pa ,663 ,474 -,258 -,286 ,102 ,146 -,202 -,112 b04pa ,657 ,501 ,109 -,124 ,242 -,228 ,179 ,185 ,140 ,157 j03pa ,655 ,267 ,103 -,133 ,356 ,198 -,236 ,231 d03pa ,655 ,236 ,105 -,428 -,297 -,265 -,226 j17pa ,650 ,246 ,195 ,198 ,102 ,160 ,259 ,211 -,187 -,255 j19pa ,646 ,430 ,364 -,113 -,203 -,178 -,106 -,147 a02pa ,608 ,113 -,308 -,426 ,178 -,381 ,153 -,305 c02pa ,606 ,145 -,202 -,516 -,192 ,188 -,144 ,387 j14pa ,580 -,568 ,342 ,275 -,142 -,164 h12pa ,578 ,228 -,159 -,494 ,218 ,281 -,137 ,240 j09pa ,567 -,207 ,367 ,476 ,132 -,175 -,138 ,175 f02pa ,550 -,392 -,281 -,270 -,328 -,317 ,212 h10pa ,537 -,370 ,386 -,239 ,205 ,145 -,228 ,228 b05pa ,511 -,226 ,498 ,198 -,486 ,128 c04pa ,506 ,270 -,180 -,431 ,150 -,442 ,258 ,242 ,145 b06pa ,503 -,108 ,310 ,493 -,227 -,222 ,400 -,155 -,153 a01pa ,480 -,320 -,260 -,330 ,267 ,241 -,266 -,264 -,218 ,120 j02pa ,316 -,686 -,149 ,145 ,501 ,114 ,170 a04pa ,193 ,659 ,178 ,464 ,106 ,138 -,239 ,113 j18pa -,143 ,637 ,476 -,300 ,103 ,194 ,286 -,169 -,113 a05pa ,386 ,604 ,364 ,497 -,179 -,128 j11pa ,454 ,593 ,491 ,121 j10pa ,459 ,694 ,172 -,165 ,231 -,197 j12pa 518 604 161 248 255 327 202 Matriz de componentes rotados a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 b06pa ,919 ,131 -,134 ,117 b05pa ,803 -,115 ,198 ,165 ,242 -,286 f03pa ,779 ,288 ,152 ,230 -,111 ,189 -,154 ,304 j19pa ,650 ,160 ,442 ,196 ,324 -,114 ,133 -,172 ,116 j09pa ,639 ,485 ,229 -,317 -,101 b03pa ,572 ,496 ,197 ,144 -,325 ,261 -,103 ,185 ,145 g02pa ,557 ,197 ,378 ,131 -,204 ,324 ,147 ,106 g01pa ,541 ,199 ,261 ,347 -,158 ,413 ,308 -,281 j17pa ,505 ,140 ,458 -,165 ,221 ,251 ,399 ,107 a02pa ,930 ,119 ,127 ,158 ,135 i05pa ,355 ,782 ,228 -,129 ,325 ,133 ,106 b02pa ,132 ,736 ,172 ,164 ,516 ,107 ,139 -,152 d03pa ,124 ,570 ,237 ,243 ,129 ,362 ,252 ,463 ,141 j03pa ,152 ,522 ,366 ,177 ,294 -,181 ,220 ,413 i04pa ,491 ,491 ,448 -,261 ,249 ,125 ,266 -,101 j16pa ,370 ,454 ,244 ,398 -,143 ,304 -,212 ,197 -,280 -,159 j12pa ,148 ,913 ,152 ,120 ,140 ,187 j10pa ,236 ,857 ,120 ,104 -,156 ,128 h10pa ,212 ,709 ,133 -,194 ,321 -,134 ,198 ,165 h11pa ,290 ,616 ,454 ,329 ,403 c02pa ,108 ,176 ,132 ,823 ,279 ,170 ,300 f02pa ,266 ,121 ,802 ,237 -,100 ,239 i06pa ,483 ,442 ,244 ,582 ,116 ,129 ,211 ,168 -,132 i02pa ,354 ,503 ,536 ,172 ,201 ,298 -,119 -,140 ,201 a05pa ,194 ,165 ,865 ,153 ,268 ,169 ,115 a04pa ,126 -,110 ,790 ,115 ,327 -,211 j02pa ,219 ,301 -,766 ,276 ,160 ,176 -,224 j11pa ,376 ,124 ,156 ,569 -,176 -,201 ,400 ,194 -,120 ,187 j05pa ,193 ,176 -,120 ,782 -,272 -,244 -,156 a01pa ,444 ,242 ,746 h15pa ,193 -,112 ,153 -,238 -,150 ,605 ,312 ,105 ,158 ,292 b01pa ,369 ,304 ,261 ,141 ,574 ,416 ,221 ,134 ,129 j14pa ,356 ,315 -,237 ,264 ,219 ,415 ,406 ,119 -,409 e02pa ,113 ,102 ,922 ,117 f01pa ,362 ,208 ,431 ,382 ,190 ,512 ,127 -,179 i03pa ,188 ,368 ,398 -,208 ,432 -,327 -,169 ,409 h08pa -,263 -,103 -,114 -,842 ,219 Matriz de transformación de las componentes Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 ,513 ,480 ,355 ,400 ,102 ,255 ,196 ,195 ,224 ,012 ,132 2 -,213 ,030 -,109 ,047 ,766 -,432 ,108 ,263 ,232 -,033 ,173 3 ,170 -,377 ,661 -,165 ,233 -,119 -,036 -,262 -,099 ,463 ,052 4 ,586 -,310 -,070 -,124 ,109 -,090 -,540 ,297 ,028 -,341 -,154 5 ,068 -,167 -,057 -,388 ,377 ,582 ,362 -,241 ,146 -,317 -,147 6 -,280 ,111 ,253 -,148 ,096 ,331 -,324 ,207 -,384 -,241 ,593 7 -,144 ,193 ,031 -,477 -,148 ,153 -,291 ,212 ,649 ,342 ,028 8 -,219 -,458 ,355 ,082 -,306 -,027 ,371 ,525 ,196 -,251 -,039 9 ,388 -,008 -,196 -,408 -,240 -,311 ,380 -,047 -,002 -,038 ,585 10 -,128 ,147 ,339 ,035 -,111 -,301 -,175 -,515 ,365 -,558 ,056 11 ,005 -,471 -,271 ,470 -,009 ,258 -,154 -,219 ,352 ,129 ,453 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. A. factorial madres: Comunalidades Extracció Inicial n a01ma 1,000 ,878 a02ma 1,000 ,843 a03ma 1,000 ,905 a04ma 1,000 ,961 a05ma 1,000 ,864 a06ma 1,000 ,932 b01ma 1,000 ,850 b02ma 1,000 ,810 b03ma 1,000 ,846 b04ma 1,000 ,858 b05ma 1,000 ,931 b06ma 1,000 ,882 c01ma 1,000 ,905 c02ma 1,000 ,876 c03ma 1,000 ,900 c04ma 1,000 ,871 d02ma 1,000 ,900 d03ma 1,000 ,955 d04ma 1,000 ,843 d05ma 1,000 ,916 d06ma 1,000 ,965 e01ma 1,000 ,892 e02ma 1,000 ,938 f01ma 1,000 ,935 f02ma 1,000 ,871 f03ma 1,000 ,944 g01ma 1,000 ,896 g02ma 1,000 ,860 g03ma 1,000 ,791 h01ma 1,000 ,837 h02ma 1,000 ,906 h03ma 1,000 ,912 h04ma 1,000 ,938 h05ma 1,000 ,957 h06ma 1,000 ,952 h07ma 1,000 ,909 h08ma 1,000 ,933 h09ma 1,000 ,922 h10ma 1,000 ,947 h11ma 1,000 ,938 h12ma 1,000 ,881 h13ma 1,000 ,869 h14ma 1,000 ,919 h15ma 1,000 ,796 i01ma 1,000 ,976 i02ma 1,000 ,912 i03ma 1,000 ,939 i04ma 1,000 ,944 i05ma 1,000 ,910 i06ma 1,000 ,902 j01ma 1,000 ,924 j02ma 1,000 ,802 Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 15,928 23,773 23,773 15,928 23,773 23,773 2 6,620 9,881 33,654 6,620 9,881 33,654 3 5,610 8,372 42,027 5,610 8,372 42,027 4 4,408 6,579 48,605 4,408 6,579 48,605 5 3,750 5,597 54,203 3,750 5,597 54,203 6 3,577 5,339 59,542 3,577 5,339 59,542 7 2,991 4,464 64,006 2,991 4,464 64,006 8 2,742 4,093 68,098 2,742 4,093 68,098 9 2,375 3,545 71,643 2,375 3,545 71,643 10 2,241 3,344 74,987 2,241 3,344 74,987 11 2,045 3,052 78,040 2,045 3,052 78,040 12 1,726 2,576 80,616 1,726 2,576 80,616 13 1,407 2,100 82,716 1,407 2,100 82,716 14 1,398 2,086 84,802 1,398 2,086 84,802 15 1,215 1,813 86,615 1,215 1,813 86,615 16 1,113 1,661 88,276 1,113 1,661 88,276 17 1,077 1,607 89,883 1,077 1,607 89,883 18 ,966 1,442 91,325 19 ,824 1,231 92,556 20 ,797 1,190 93,746 21 ,665 ,992 94,738 22 ,540 ,806 95,544 23 ,519 ,774 96,318 24 ,477 ,711 97,030 25 ,437 ,653 97,683 26 ,388 ,579 98,261 27 ,369 ,551 98,813 28 ,339 ,506 99,319 29 ,296 ,443 99,762 30 ,160 ,238 100,000 31 2,77E-15 4,14E-15 100,000 32 1,70E-15 2,53E-15 100,000 33 9,96E-16 1,49E-15 100,000 34 8,48E-16 1,27E-15 100,000 35 7,31E-16 1,09E-15 100,000 36 6,27E-16 9,35E-16 100,000 37 5,25E-16 7,83E-16 100,000 38 4,28E-16 6,38E-16 100,000 39 3,82E-16 5,70E-16 100,000 40 3,31E-16 4,94E-16 100,000 41 2,86E-16 4,27E-16 100,000 42 2,49E-16 3,72E-16 100,000 43 1,59E-16 2,37E-16 100,000 44 1,36E-16 2,03E-16 100,000 45 8,49E-17 1,27E-16 100,000 46 7,69E-17 1,15E-16 100,000 47 -1,7E-18 -2,5E-18 100,000 48 -4,4E-17 -6,6E-17 100,000 49 -9,1E-17 -1,4E-16 100,000 50 -1,2E-16 -1,8E-16 100,000 Matriz de componentes a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 c04ma ,773 -,162 -,194 -,156 -,273 -,117 ,124 -,119 -,191 -,104 -,131 b04ma ,736 -,175 -,187 -,107 -,436 ,120 ,116 b03ma ,728 -,104 -,236 ,258 -,265 ,107 -,294 i03ma ,649 ,216 -,412 -,181 -,185 -,197 ,146 ,271 -,220 -,134 -,106 ,118 h09ma ,623 ,438 ,294 -,110 ,332 ,133 -,146 -,101 -,203 -,105 g02ma ,619 ,151 -,223 ,123 -,365 -,203 ,137 ,181 ,208 -,172 -,237 f02ma ,616 ,449 -,254 -,116 -,153 -,262 -,102 ,220 ,158 ,113 h14ma ,605 -,541 ,141 -,147 ,206 ,172 ,124 ,103 -,275 ,141 h15ma ,596 -,246 ,180 -,210 -,151 ,222 ,197 -,235 ,134 ,282 ,107 ,138 b01ma ,583 -,330 ,195 ,392 -,221 -,327 a02ma ,580 -,165 ,169 ,248 -,393 ,101 ,162 ,200 -,317 -,138 -,134 i06ma ,575 ,295 -,131 -,401 ,164 ,248 -,137 -,274 -,178 ,154 -,114 -,199 ,119 h12ma ,574 ,349 -,212 -,146 ,256 ,224 ,165 -,201 -,115 ,105 ,286 ,117 -,169 ,117 -,126 h02ma ,574 ,192 -,341 -,261 ,265 -,209 -,449 -,165 a04ma ,573 ,122 ,448 -,174 ,243 ,131 -,167 ,242 -,102 -,218 ,203 ,218 ,248 i01ma ,570 ,121 -,547 -,258 -,258 -,132 -,134 ,288 ,270 b05ma ,562 -,149 ,412 -,398 -,363 -,130 ,159 -,230 -,111 j03ma ,556 -,283 -,148 ,291 -,305 ,121 ,338 ,146 -,244 -,299 -,109 ,115 ,144 j12ma ,555 -,262 -,204 -,230 ,381 -,210 -,251 ,231 ,248 -,125 ,100 -,170 -,115 ,180 h06ma ,551 ,385 ,288 ,308 -,368 -,253 -,189 -,240 ,110 h08ma ,549 -,210 ,453 -,167 -,343 -,356 ,167 -,204 j04ma ,549 -,181 -,162 -,164 ,299 -,121 -,123 -,428 ,209 ,132 -,186 ,190 d04ma ,538 -,271 -,327 -,283 -,215 ,190 -,226 ,167 -,257 ,150 -,143 j14ma ,535 -,444 -,176 ,157 -,137 ,307 -,204 ,135 ,292 ,213 -,211 i05ma ,525 ,234 -,493 ,129 ,207 ,192 ,101 -,202 -,125 ,147 -,121 ,268 ,137 -,194 h03ma ,523 ,438 ,408 ,239 -,167 ,210 ,232 -,203 -,111 ,155 j01ma ,515 -,376 ,283 -,213 ,289 -,174 ,260 ,297 -,141 -,126 ,172 ,136 -,142 e02ma ,513 -,114 ,333 ,313 -,279 ,407 ,283 ,184 ,128 ,186 -,141 -,126 h07ma ,510 ,371 ,183 -,149 ,317 ,130 ,195 ,356 -,252 ,152 -,152 -,144 -,206 h13ma ,500 -,242 -,126 ,184 ,322 ,374 ,129 ,309 -,112 ,125 ,138 -,185 ,169 -,193 b02ma ,488 -,164 -,135 -,426 ,452 ,304 -,160 a01ma ,477 ,266 -,264 -,452 -,121 ,125 -,164 ,122 -,242 -,324 ,180 j08ma ,471 -,260 ,413 -,244 -,225 -,237 ,100 -,298 ,122 -,259 ,176 ,144 j10ma ,457 -,240 -,182 ,124 -,127 -,310 ,111 ,417 -,354 -,275 ,125 -,229 ,108 a05ma ,448 -,219 ,222 ,220 ,319 ,223 ,104 -,319 ,301 -,363 b06ma ,431 ,399 ,408 -,211 -,273 ,133 ,234 ,280 -,120 ,174 -,191 c01ma ,253 ,779 -,198 -,174 ,250 ,135 ,115 -,186 -,128 d05ma ,278 -,653 ,244 -,307 ,182 -,101 ,309 -,105 ,286 j15ma ,368 -,646 ,209 -,318 ,190 -,125 ,149 -,119 j02ma ,429 ,580 ,264 ,241 ,195 -,142 -,161 -,105 -,114 -,116 ,143 d06ma ,284 -,572 ,424 -,183 ,215 ,146 -,130 ,153 -,224 ,169 -,145 -,340 h01ma ,490 ,571 ,238 -,163 ,236 -,123 -,118 ,174 -,205 ,106 c02ma ,302 ,479 -,229 ,464 ,137 ,228 ,322 -,188 -,165 -,170 i04ma ,446 ,254 -,591 ,242 ,290 -,222 -,126 ,197 -,241 -,125 h05ma ,407 ,485 ,582 ,275 ,159 ,257 -,173 h04ma ,243 ,363 ,558 -,220 ,243 ,236 ,353 -,162 ,102 ,209 ,193 ,124 j13ma ,271 -,153 ,529 ,373 ,245 -,314 -,138 -,319 -,151 ,184 -,131 i02ma ,458 ,222 -,525 -,220 -,195 -,118 ,157 ,268 ,178 -,312 ,177 f03ma ,387 -,135 -,475 ,304 ,110 ,112 -,295 -,286 ,119 -,233 ,151 ,295 ,237 ,150 f01ma ,439 -,466 ,370 ,430 -,209 ,246 ,125 ,161 ,137 -,109 e01ma ,302 -,313 ,347 ,324 -,117 ,203 ,328 ,113 -,119 ,197 ,163 -,261 ,336 ,130 -,148 j11ma ,492 -,194 -,320 ,600 -,120 ,239 -,170 ,108 ,104 -,108 j07ma ,230 -,475 ,582 -,129 ,250 ,220 ,133 ,183 ,177 -,179 h10ma ,285 ,365 ,123 ,558 -,125 -,411 -,271 ,127 ,204 ,192 ,180 d03ma ,452 -,110 -,124 -,556 -,217 -,123 ,206 ,139 ,266 ,138 ,358 -,222 h11ma ,417 ,526 -,221 -,510 -,115 ,139 -,167 ,279 ,120 a06ma ,421 ,519 ,380 -,153 -,177 ,127 ,337 -,178 -,152 -,155 -,123 ,205 j19ma ,483 -,264 -,278 ,490 -,161 ,116 -,195 -,184 -,296 -,116 -,208 ,119 j16ma ,372 -,240 -,461 ,119 ,261 -,158 ,101 -,457 ,258 -,165 -,227 j17ma ,546 -,129 ,574 -,264 ,160 ,207 ,106 ,279 c03ma ,346 ,298 -,492 ,138 ,221 ,254 ,235 ,397 ,109 ,242 g01ma ,273 -,127 ,161 -,446 ,219 ,286 -,309 ,252 ,297 -,264 ,236 ,186 -,166 j18ma ,422 -,189 ,120 ,245 ,427 ,159 ,508 ,108 ,158 -,234 ,214 ,212 j09ma ,321 -,213 -,194 -,243 ,280 -,458 ,199 -,319 ,275 ,164 -,101 ,298 -,209 g03ma -,235 ,285 -,118 ,293 ,422 ,376 ,123 ,133 ,410 a03ma ,313 ,425 ,111 -,239 -,180 -,242 ,605 -,141 ,173 ,142 d02ma ,348 ,376 -,126 -,376 -,269 -,125 -,390 -,140 ,218 -,100 ,358 ,173 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 17 componentes extraídos Matriz de componentes rotados a a. La rotación no ha podido converger en 25 iteraciones. (Convergencia = 1,162E-02). A. factorial autoinforme Comunalidades Extracció Inicial n autoin01 1,000 ,885 autoin02 1,000 ,704 autoin03 1,000 ,624 autoin04 1,000 ,712 autoin05 1,000 ,775 autoin06 1,000 ,678 autoin07 1,000 ,663 autoin08 1,000 ,493 autoin09 1,000 ,907 autoin10 1,000 ,848 autoin12 1,000 ,845 autoin17 1,000 ,822 autoin20 1,000 ,749 autoin23 1,000 ,815 autoin24 1,000 ,775 autoin25 1,000 ,847 autoin26 1,000 ,892 autoin31 1,000 ,777 autoin33 1,000 ,852 autoin34 1,000 ,755 autoin36 1,000 ,847 autoin38 1,000 ,770 autoin39 1,000 ,799 autoin40 1,000 ,883 autoin41 1,000 ,835 autoin42 1,000 ,776 autoin43 1,000 ,774 autoin44 1,000 ,738 autoin45 1,000 ,887 autoin46 1,000 ,797 autoin48 1,000 ,760 autoin49 1,000 ,805 autoin52 1,000 ,820 autoin53 1,000 ,789 autoin56 1,000 ,658 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción de la rotación % de la % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 6,879 19,655 19,655 6,879 19,655 19,655 4,010 11,456 11,456 2 4,286 12,245 31,900 4,286 12,245 31,900 3,297 9,421 20,877 3 3,196 9,131 41,031 3,196 9,131 41,031 3,141 8,975 29,852 4 2,667 7,620 48,651 2,667 7,620 48,651 2,991 8,544 38,396 5 2,292 6,549 55,199 2,292 6,549 55,199 2,646 7,559 45,955 6 1,826 5,218 60,417 1,826 5,218 60,417 2,409 6,882 52,837 7 1,748 4,994 65,411 1,748 4,994 65,411 2,361 6,746 59,583 8 1,627 4,647 70,059 1,627 4,647 70,059 2,329 6,655 66,239 9 1,504 4,296 74,355 1,504 4,296 74,355 2,182 6,233 72,472 10 1,331 3,803 78,158 1,331 3,803 78,158 1,990 5,687 78,158 11 1,105 3,156 81,315 12 ,978 2,796 84,110 13 ,950 2,714 86,825 14 ,722 2,063 88,887 15 ,692 1,977 90,864 16 ,587 1,676 92,541 17 ,523 1,495 94,036 18 ,426 1,216 95,251 19 ,355 1,014 96,265 20 ,306 ,876 97,141 21 ,247 ,705 97,845 22 ,192 ,549 98,395 23 ,154 ,441 98,836 24 ,117 ,335 99,171 25 9,70E-02 ,277 99,448 26 8,84E-02 ,253 99,701 27 5,42E-02 ,155 99,856 28 3,03E-02 8,66E-02 99,942 29 1,23E-02 3,51E-02 99,978 30 6,03E-03 1,72E-02 99,995 31 1,82E-03 5,19E-03 100,000 32 5,18E-16 1,48E-15 100,000 33 3,14E-17 8,98E-17 100,000 34 1,32E-17 3,77E-17 100,000 35 -1,7E-16 -4,8E-16 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Matriz de componentes a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 autoin09 ,799 ,232 -,175 ,144 -,252 ,310 autoin24 ,674 ,134 -,239 -,357 -,311 autoin49 ,671 -,308 ,238 ,122 -,193 ,160 -,177 -,270 -,145 autoin33 ,662 -,503 ,155 -,165 -,132 -,293 autoin23 ,660 -,243 -,197 ,109 -,306 -,394 ,115 autoin31 ,637 -,358 -,328 ,144 ,222 ,182 -,113 ,106 autoin25 ,555 -,168 ,448 ,384 -,216 -,169 ,275 autoin52 ,540 -,367 ,241 ,406 -,205 ,145 ,151 ,275 autoin05 ,500 -,322 -,276 -,404 ,162 ,314 -,170 -,135 autoin56 ,455 ,170 -,378 -,291 ,120 -,148 ,263 -,198 -,213 autoin53 ,221 ,695 -,292 ,271 -,189 -,224 autoin44 ,387 ,632 ,283 -,288 autoin40 ,553 ,408 ,384 ,357 ,259 -,234 autoin34 ,403 -,519 -,161 ,496 ,111 ,170 autoin02 ,429 -,503 -,234 ,276 -,343 autoin03 ,339 -,455 ,330 ,384 ,145 ,106 autoin20 ,238 ,112 ,659 -,405 -,145 ,227 autoin17 ,451 ,364 -,539 -,219 ,270 ,247 autoin36 ,353 ,112 -,537 -,386 ,169 ,292 ,375 autoin46 ,295 ,224 ,527 -,143 -,133 -,227 ,244 ,471 autoin10 ,433 ,198 -,502 -,404 ,113 ,315 ,298 autoin38 ,373 ,239 ,383 ,369 -,263 -,350 ,118 ,282 autoin26 ,283 ,329 -,431 ,685 -,158 ,141 autoin48 -,388 ,281 ,415 ,359 -,185 ,297 -,241 ,211 autoin43 ,260 ,182 ,739 ,182 ,171 -,217 autoin42 ,351 -,330 -,117 -,104 ,572 -,221 ,264 ,238 -,102 autoin45 ,289 ,232 ,168 -,159 -,182 ,600 ,150 ,137 -,153 ,489 autoin12 ,490 ,493 -,561 -,121 -,163 autoin01 ,370 ,364 -,276 -,330 ,564 -,120 ,292 autoin39 ,373 ,267 ,135 ,398 ,159 ,561 ,101 -,184 -,167 autoin41 ,361 ,308 ,254 ,235 ,227 ,427 -,495 autoin06 ,368 ,367 ,274 -,184 -,183 -,255 -,135 ,386 -,174 autoin08 ,358 ,320 -,258 -,367 -,230 autoin07 ,298 -,476 ,151 -,143 ,193 -,511 autoin04 ,188 ,410 ,228 ,189 -,101 ,403 -,242 ,410 ,146 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 10 componentes extraídos Matriz de componentes rotados a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 autoin52 ,829 -,131 ,167 ,187 ,173 autoin05 ,735 ,232 ,121 -,107 -,160 -,202 ,283 autoin34 ,719 ,118 -,247 ,145 ,196 -,314 autoin02 ,603 -,113 ,397 ,218 -,250 ,173 autoin31 ,602 ,108 ,300 ,148 -,279 ,300 ,279 ,199 autoin49 ,561 -,134 ,526 ,113 ,175 ,328 -,112 ,153 autoin03 ,419 -,111 ,185 -,368 ,307 ,385 -,117 autoin53 -,156 ,814 ,121 ,270 autoin26 ,331 ,757 -,255 -,211 ,146 -,239 autoin12 -,138 ,658 ,189 ,207 ,434 -,169 ,283 ,123 autoin56 ,335 ,432 ,305 ,113 ,120 -,189 -,107 ,427 autoin08 -,123 ,383 ,282 ,306 -,139 ,123 ,272 -,192 ,110 autoin10 ,907 autoin36 ,762 ,241 -,112 ,161 -,235 ,327 autoin17 ,130 ,366 ,716 -,191 ,239 ,244 autoin23 ,274 ,153 ,775 ,141 ,279 autoin24 ,212 ,397 ,663 ,124 ,131 ,209 ,213 autoin48 -,200 ,186 -,272 -,601 -,377 ,194 ,218 ,102 autoin33 ,508 -,177 ,591 ,114 ,247 -,174 ,141 ,285 autoin46 ,818 ,117 ,126 ,175 -,239 autoin20 -,265 ,105 ,723 ,203 ,143 ,268 autoin06 ,331 ,617 ,106 ,119 ,393 autoin04 ,123 ,172 ,781 -,208 autoin45 ,125 -,291 ,287 ,631 ,152 ,291 -,332 ,296 autoin44 -,126 ,487 ,187 ,199 ,619 ,106 autoin40 ,319 -,388 -,268 ,198 ,610 ,349 ,112 autoin25 ,150 -,114 ,265 ,153 ,735 ,221 ,286 ,197 autoin38 ,312 -,180 ,272 ,330 ,639 -,157 -,102 autoin09 ,144 ,275 ,512 ,221 ,232 ,596 ,173 ,226 autoin41 -,113 ,312 ,161 ,819 -,113 autoin39 ,149 ,103 -,162 ,131 ,796 ,212 ,181 autoin43 ,140 ,391 ,765 autoin42 ,260 ,231 -,272 ,216 ,724 autoin01 ,367 ,235 ,189 ,140 -,188 ,348 ,344 -,470 -,374 autoin07 ,111 ,129 ,137 ,106 ,760 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 12 iteraciones. Matriz de transformación de las componentes Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 ,528 ,289 ,355 ,458 ,208 ,129 ,348 ,250 ,146 ,193 2 -,512 ,576 ,162 -,246 ,230 ,413 ,007 ,258 -,153 ,071 3 -,081 -,338 -,613 ,119 ,554 ,258 ,272 ,199 ,044 ,024 4 ,401 ,417 -,475 -,217 -,337 ,188 ,195 ,036 -,060 -,449 5 -,233 -,059 ,015 -,202 -,283 -,100 ,275 ,333 ,790 ,029 6 ,143 -,327 ,058 ,077 -,352 ,711 -,407 ,227 ,041 ,122 7 ,214 -,199 ,168 -,323 ,159 -,301 -,164 ,718 -,255 -,242 8 ,403 -,021 ,048 -,691 ,282 ,111 -,035 -,278 ,169 ,398 9 ,016 -,090 ,324 -,004 ,367 ,218 -,135 -,252 ,330 -,717 10 -,090 -,370 ,328 -,200 -,201 ,212 ,692 -,108 -,349 -,097 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. A. factorial profesores: Comunalidades Extracció Inicial n a01profe 1,000 ,858 a02profe 1,000 ,878 a03profe 1,000 ,787 a04profe 1,000 ,841 a05profe 1,000 ,724 a06profe 1,000 ,763 b01profe 1,000 ,829 b02profe 1,000 ,880 b03profe 1,000 ,702 b04profe 1,000 ,864 b05profe 1,000 ,706 b06profe 1,000 ,799 c01profe 1,000 ,862 c02profe 1,000 ,843 c03profe 1,000 ,754 c04profe 1,000 ,826 d01profe 1,000 ,720 d02profe 1,000 ,820 d03profe 1,000 ,822 d04profe 1,000 ,798 d06profe 1,000 ,797 d07profe 1,000 ,795 e02profe 1,000 ,842 f01profe 1,000 ,765 f02profe 1,000 ,857 f03profe 1,000 ,829 g02profe 1,000 ,781 g03profe 1,000 ,727 h01profe 1,000 ,715 h02profe 1,000 ,754 Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado Autovalores iniciales de la extracción % de la % de la Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado 1 17,490 27,328 27,328 17,490 27,328 27,328 2 7,204 11,257 38,585 7,204 11,257 38,585 3 6,476 10,119 48,704 6,476 10,119 48,704 4 3,812 5,955 54,659 3,812 5,955 54,659 5 3,300 5,156 59,816 3,300 5,156 59,816 6 2,989 4,670 64,486 2,989 4,670 64,486 7 2,513 3,927 68,413 2,513 3,927 68,413 8 2,365 3,695 72,108 2,365 3,695 72,108 9 2,209 3,452 75,560 2,209 3,452 75,560 10 1,776 2,774 78,334 1,776 2,774 78,334 11 1,674 2,615 80,949 12 1,550 2,422 83,371 13 1,151 1,799 85,170 14 1,111 1,736 86,906 15 1,033 1,614 88,520 16 ,998 1,560 90,080 17 ,848 1,324 91,404 18 ,808 1,262 92,666 19 ,715 1,117 93,783 20 ,583 ,912 94,695 21 ,562 ,879 95,573 22 ,514 ,803 96,377 23 ,424 ,662 97,039 24 ,374 ,585 97,624 25 ,364 ,569 98,193 26 ,315 ,493 98,686 27 ,264 ,413 99,099 28 ,221 ,346 99,444 29 ,190 ,296 99,740 30 ,166 ,260 100,000 31 1,33E-15 2,07E-15 100,000 32 8,21E-16 1,28E-15 100,000 33 7,38E-16 1,15E-15 100,000 34 6,04E-16 9,43E-16 100,000 35 5,47E-16 8,54E-16 100,000 36 5,03E-16 7,86E-16 100,000 37 4,17E-16 6,51E-16 100,000 38 3,93E-16 6,14E-16 100,000 39 3,37E-16 5,26E-16 100,000 40 3,22E-16 5,03E-16 100,000 41 2,72E-16 4,26E-16 100,000 42 2,01E-16 3,14E-16 100,000 43 1,76E-16 2,75E-16 100,000 44 1,47E-16 2,29E-16 100,000 45 9,88E-17 1,54E-16 100,000 46 2,39E-18 3,74E-18 100,000 47 -1,6E-17 -2,5E-17 100,000 48 -2,6E-17 -4,1E-17 100,000 49 -8,0E-17 -1,2E-16 100,000 50 -1,3E-16 -2,1E-16 100,000 Matriz de componentes a Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b02profe ,827 -,167 -,136 -,106 -,291 -,116 ,165 e02profe ,778 -,151 -,174 ,307 -,109 -,225 ,138 f02profe ,763 ,300 ,232 -,168 ,207 ,227 g02profe ,749 ,121 -,267 -,259 ,196 ,115 a01profe ,737 -,273 -,326 ,186 -,228 -,157 ,117 b04profe ,727 -,110 -,365 ,385 -,128 ,117 b06profe ,710 ,128 -,377 -,149 -,317 b03profe ,689 -,405 -,156 ,154 c02profe ,683 ,185 -,427 -,201 -,187 -,259 h10profe ,671 -,218 ,111 ,327 -,147 ,368 ,196 h12profe ,671 ,132 ,261 ,262 -,221 ,221 -,177 h06profe ,670 -,219 -,398 -,168 -,125 ,143 ,243 h14profe ,670 -,158 -,157 -,312 -,149 ,173 h01profe ,662 -,375 -,106 ,251 ,206 c01profe ,653 -,508 ,215 -,160 -,286 b05profe ,643 -,214 ,427 -,130 -,119 -,171 a02profe ,630 -,419 -,342 -,157 -,180 ,351 i04profe ,625 ,344 ,221 ,443 -,127 d04profe ,609 -,140 -,136 ,401 ,235 -,195 -,310 -,184 b01profe ,597 -,294 -,293 -,464 ,192 -,194 c03profe ,596 ,372 -,276 ,223 -,160 -,265 -,130 -,128 d07profe ,595 ,259 ,337 -,220 -,438 d03profe ,591 ,175 ,395 -,171 -,213 -,321 ,303 -,123 j04profe ,583 ,259 -,120 ,279 -,153 -,288 -,130 ,322 c04profe ,582 ,187 -,129 -,339 -,483 -,247 ,126 a03profe ,581 ,342 -,353 ,138 -,283 -,162 -,271 h11profe ,579 -,139 ,308 -,192 ,529 -,146 h02profe ,579 ,318 -,100 ,382 -,236 -,180 -,130 ,131 ,196 h05profe ,530 -,402 -,451 -,156 ,376 ,185 j02profe ,492 -,355 -,271 -,135 -,331 ,422 -,164 i01profe ,427 ,410 -,144 -,393 -,233 -,346 d02profe ,420 -,189 ,403 -,146 ,367 ,358 -,386 i02profe ,555 ,644 -,105 -,170 ,125 -,128 j15profe ,406 -,627 ,414 ,286 ,127 -,155 h07profe ,366 -,610 -,472 ,239 ,250 -,135 h13profe ,467 ,595 -,104 -,160 h15profe ,307 ,585 ,232 ,131 ,251 ,357 ,243 -,198 g03profe ,398 ,583 -,299 -,185 ,191 ,208 ,133 j07profe ,274 ,577 ,286 ,470 ,270 ,181 f03profe ,440 ,558 -,205 ,293 ,404 -,146 i03profe 531 543 140 172 - 280 145 176 Matriz de componentes rotados a a. La rotación no ha podido converger en 25 iteraciones. (Convergencia = ,160). ANÁLISIS FIABILIDAD Análisis fiabilidad compañeros-sociograma Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. ALUMNO01 31,2659 26,3254 32,0 2. ALUMNO02 16,2922 14,0444 32,0 3. ALUMNO03 16,8419 15,3541 32,0 4. ALUMNO04 13,8734 15,6501 32,0 5. ALUMNO05 19,9366 19,9318 32,0 6. ALUMNO06 27,4966 22,0202 32,0 7. ALUMNO07 28,1400 41,0851 32,0 8. ALUMNO08 12,6400 18,2420 32,0 9. ALUMNO09 30,4322 26,9303 32,0 10. ALUMNO10 22,0612 19,1939 32,0 11. ALUMNO11 11,9031 14,0794 32,0 12. ALUMNO12 13,2322 15,1461 32,0 13. ALUMNO13 22,9638 20,7663 32,0 14. ALUMNO14 16,8656 18,5106 32,0 15. ALUMNO15 20,4181 19,0573 32,0 16. ALUMNO16 18,2934 19,5609 32,0 17. ALUMNO17 22,2581 5,2546 32,0 Correlation Matrix ALUMNO01 ALUMNO02 ALUMNO03 ALUMNO04 ALUMNO05 ALUMNO01 1,0000 ALUMNO02 ,5635 1,0000 ALUMNO03 ,5025 ,6511 1,0000 ALUMNO04 ,4778 ,5541 ,4660 1,0000 ALUMNO05 ,5642 ,5230 ,3959 ,3352 1,0000 ALUMNO06 ,6513 ,6347 ,4420 ,4116 ,6933 ALUMNO07 ,0980 ,1677 -,0026 ,0659 ,4167 ALUMNO08 ,5818 ,8037 ,6673 ,5724 ,6595 ALUMNO09 ,6225 ,3147 ,2912 ,4913 ,5072 ALUMNO10 ,7009 ,5920 ,4776 ,4232 ,7850 ALUMNO11 ,3696 ,5549 ,4845 ,7064 ,3772 ALUMNO12 ,6222 ,6251 ,7228 ,5650 ,3051 ALUMNO13 ,5006 ,6059 ,3804 ,5725 ,5542 ALUMNO14 ,6754 ,6831 ,7364 ,4809 ,5858 ALUMNO15 ,6305 ,6810 ,5609 ,4318 ,7228 ALUMNO16 ,6880 ,4861 ,4226 ,3169 ,7466 ALUMNO17 -,0804 -,0488 -,1046 ,0873 ,0943 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix ALUMNO06 ALUMNO07 ALUMNO08 ALUMNO09 ALUMNO10 ALUMNO06 1,0000 ALUMNO07 ,3478 1,0000 ALUMNO08 ,6340 ,1251 1,0000 ALUMNO09 ,6086 ,0113 ,3863 1,0000 ALUMNO10 ,8915 ,4523 ,7202 ,6005 1,0000 ALUMNO11 ,2590 ,2586 ,5834 ,3234 ,3850 ALUMNO12 ,4470 ,0919 ,6388 ,4615 ,5016 ALUMNO13 ,5394 ,1709 ,7887 ,4066 ,5751 ALUMNO14 ,5953 ,2120 ,6968 ,5820 ,6578 ALUMNO15 ,8493 ,4568 ,6806 ,5267 ,8278 ALUMNO16 ,6508 ,0907 ,5917 ,7875 ,7513 ALUMNO17 -,0793 -,0076 -,0759 -,2068 -,1716 ALUMNO11 ALUMNO12 ALUMNO13 ALUMNO14 ALUMNO15 ALUMNO11 1,0000 ALUMNO12 ,7229 1,0000 ALUMNO13 ,6607 ,5640 1,0000 ALUMNO14 ,5712 ,7973 ,4740 1,0000 ALUMNO15 ,3880 ,5509 ,6401 ,6518 1,0000 ALUMNO16 ,3685 ,4713 ,4671 ,7307 ,6014 ALUMNO17 -,0783 -,3047 ,0725 -,3521 -,0264 ALUMNO16 ALUMNO17 ALUMNO16 1,0000 ALUMNO17 -,2649 1,0000 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 344,9144 54877,1693 234,2588 17 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 20,2891 11,9031 31,2659 19,3628 2,6267 38,4141 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 431,9087 27,6108 1687,9855 1660,3747 61,1349 134532,769 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,4498 -,3521 ,8915 1,2435 -2,5321 ,0724 Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted ALUMNO01 313,6484 45964,1095 ,7282 ,7438 ,9124 ALUMNO02 328,6222 50072,5932 ,7330 ,8229 ,9145 ALUMNO03 328,0725 50524,3448 ,5965 ,7934 ,9166 ALUMNO04 331,0409 50502,3736 ,5871 ,7917 ,9168 ALUMNO05 324,9778 47789,8367 ,7677 ,8549 ,9117 ALUMNO06 317,4178 46747,0263 ,8029 ,9046 ,9102 ALUMNO07 316,7744 48579,3705 ,2545 ,7842 ,9425 ALUMNO08 332,2744 48211,0830 ,7906 ,9243 ,9116 ALUMNO09 314,4822 47116,0717 ,6018 ,8417 ,9169 ALUMNO10 322,8531 47192,0624 ,8774 ,9478 ,9090 ALUMNO11 333,0113 50848,2493 ,6033 ,8837 ,9168 ALUMNO12 331,6822 50004,9627 ,6854 ,8908 ,9149 ALUMNO13 321,9506 48168,4253 ,6887 ,8604 ,9136 ALUMNO14 328,0488 48035,8242 ,8009 ,8987 ,9112 ALUMNO15 324,4963 47398,6084 ,8575 ,8830 ,9096 ALUMNO16 326,6209 48181,4453 ,7352 ,9236 ,9126 ALUMNO17 322,6563 55163,6006 -,1272 ,5390 ,9252 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Reliability Coefficients 17 items Alpha = ,9203 Standardized item alpha = ,9329 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. ALUMNO01 31,2659 26,3254 32,0 2. ALUMNO02 16,2922 14,0444 32,0 3. ALUMNO03 16,8419 15,3541 32,0 4. ALUMNO04 13,8734 15,6501 32,0 5. ALUMNO05 19,9366 19,9318 32,0 6. ALUMNO06 27,4966 22,0202 32,0 7. ALUMNO07 28,1400 41,0851 32,0 8. ALUMNO08 12,6400 18,2420 32,0 9. ALUMNO09 30,4322 26,9303 32,0 10. ALUMNO10 22,0612 19,1939 32,0 11. ALUMNO11 11,9031 14,0794 32,0 12. ALUMNO12 13,2322 15,1461 32,0 13. ALUMNO13 22,9638 20,7663 32,0 14. ALUMNO14 16,8656 18,5106 32,0 15. ALUMNO15 20,4181 19,0573 32,0 16. ALUMNO16 18,2934 19,5609 32,0 Correlation Matrix ALUMNO01 ALUMNO02 ALUMNO03 ALUMNO04 ALUMNO05 ALUMNO01 1,0000 ALUMNO02 ,5635 1,0000 ALUMNO03 ,5025 ,6511 1,0000 ALUMNO04 ,4778 ,5541 ,4660 1,0000 ALUMNO05 ,5642 ,5230 ,3959 ,3352 1,0000 ALUMNO06 ,6513 ,6347 ,4420 ,4116 ,6933 ALUMNO07 ,0980 ,1677 -,0026 ,0659 ,4167 ALUMNO08 ,5818 ,8037 ,6673 ,5724 ,6595 ALUMNO09 ,6225 ,3147 ,2912 ,4913 ,5072 ALUMNO10 ,7009 ,5920 ,4776 ,4232 ,7850 ALUMNO11 ,3696 ,5549 ,4845 ,7064 ,3772 ALUMNO12 ,6222 ,6251 ,7228 ,5650 ,3051 ALUMNO13 ,5006 ,6059 ,3804 ,5725 ,5542 ALUMNO14 ,6754 ,6831 ,7364 ,4809 ,5858 ALUMNO15 ,6305 ,6810 ,5609 ,4318 ,7228 ALUMNO16 ,6880 ,4861 ,4226 ,3169 ,7466 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix ALUMNO06 ALUMNO07 ALUMNO08 ALUMNO09 ALUMNO10 ALUMNO06 1,0000 ALUMNO07 ,3478 1,0000 ALUMNO08 ,6340 ,1251 1,0000 ALUMNO09 ,6086 ,0113 ,3863 1,0000 ALUMNO10 ,8915 ,4523 ,7202 ,6005 1,0000 ALUMNO11 ,2590 ,2586 ,5834 ,3234 ,3850 ALUMNO12 ,4470 ,0919 ,6388 ,4615 ,5016 ALUMNO13 ,5394 ,1709 ,7887 ,4066 ,5751 ALUMNO14 ,5953 ,2120 ,6968 ,5820 ,6578 ALUMNO15 ,8493 ,4568 ,6806 ,5267 ,8278 ALUMNO16 ,6508 ,0907 ,5917 ,7875 ,7513 ALUMNO11 ALUMNO12 ALUMNO13 ALUMNO14 ALUMNO15 ALUMNO11 1,0000 ALUMNO12 ,7229 1,0000 ALUMNO13 ,6607 ,5640 1,0000 ALUMNO14 ,5712 ,7973 ,4740 1,0000 ALUMNO15 ,3880 ,5509 ,6401 ,6518 1,0000 ALUMNO16 ,3685 ,4713 ,4671 ,7307 ,6014 ALUMNO16 ALUMNO16 1,0000 R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 322,6563 55163,6006 234,8693 16 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 20,1660 11,9031 31,2659 19,3628 2,6267 40,7004 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 457,1773 197,2454 1687,9855 1490,7401 8,5578 131923,434 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,5227 -,0026 ,8915 ,8941 -339,5998 ,0345 Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted ALUMNO01 291,3903 46228,3086 ,7281 ,7263 ,9180 ALUMNO02 306,3641 50351,8233 ,7321 ,8228 ,9200 ALUMNO03 305,8144 50793,8964 ,5973 ,7803 ,9221 ALUMNO04 308,7828 50803,1669 ,5834 ,7849 ,9223 ALUMNO05 302,7197 48096,0206 ,7630 ,8283 ,9173 ALUMNO06 295,1597 47015,0979 ,8025 ,9036 ,9158 ALUMNO07 294,5163 48862,5230 ,2540 ,7837 ,9480 ALUMNO08 310,0163 48482,9556 ,7902 ,9239 ,9171 ALUMNO09 292,2241 47343,9702 ,6054 ,8415 ,9223 ALUMNO10 300,5950 47443,8736 ,8792 ,9443 ,9146 ALUMNO11 310,7531 51123,0905 ,6035 ,8836 ,9223 ALUMNO12 309,4241 50242,8934 ,6909 ,8894 ,9203 ALUMNO13 299,6925 48470,6816 ,6848 ,8580 ,9193 ALUMNO14 305,7906 48253,7673 ,8075 ,8886 ,9166 ALUMNO15 302,2381 47679,7541 ,8556 ,8830 ,9152 ALUMNO16 304,3628 48413,4219 ,7397 ,9229 ,9180 Reliability Coefficients 16 items Alpha = ,9252 Standardized item alpha = ,9460 Análisis de fiabilidad ****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (S P L I T) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables PART 1 166,4866 14560,2686 120,6659 8 PART 2 156,1697 14774,9899 121,5524 8 SCALE 322,6563 55163,6006 234,8693 16 Reliability Coefficients N of Cases = 32,0 N of Items = 16 Correlation between forms = ,8805 Equal-length Spearman-Brown = ,9364 Guttman Split-half = ,9364 Unequal-length Spearman-Brown = ,9364 8 Items in part 1 8 Items in part 2 Alpha for part 1 = ,8074 Alpha for part 2 = ,9076 Análisis fiabilidad padres Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A03PA 3,0000 ,7620 32,0 4. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 5. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 6. A06PA 2,7813 ,7064 32,0 7. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 8. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 9. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 10. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 11. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 12. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 13. C01PA 3,1563 ,6278 32,0 14. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 15. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 16. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 17. D01PA 3,1250 ,6599 32,0 18. D02PA 3,0000 ,6720 32,0 19. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 20. D04PA 3,2188 ,5527 32,0 21. D05PA 2,9375 ,5040 32,0 22. D06PA 3,0313 ,6468 32,0 23. D07PA 3,1563 ,6773 32,0 24. E01PA 2,6250 ,6599 32,0 25. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 26. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 27. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 28. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 29. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 30. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 31. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 32. H01PA 2,8125 ,6927 32,0 33. H02PA 3,8750 ,3360 32,0 34. H03PA 2,9688 ,5948 32,0 35. H04PA 2,9063 ,7771 32,0 36. H05PA 2,9063 ,6405 32,0 37. H06PA 2,8438 ,5741 32,0 38. H07PA 3,0000 ,6720 32,0 39. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 40. H09PA 3,0000 ,5680 32,0 41. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 42. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 43. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 44. H13PA 3,1563 ,6773 32,0 45. H14PA 3,0938 ,5303 32,0 46. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 47. I01PA 3,7813 ,4200 32,0 48. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 _ 49. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 50. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 51. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 52. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 53. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 54. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 55. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 56. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 57. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 58. J06PA 2,3438 ,9370 32,0 59. J07PA 2,7813 ,8701 32,0 60. J08PA 3,0625 ,6189 32,0 61. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 62. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 63. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 64. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 65. J13PA 2,8125 ,6927 32,0 66. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 67. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 68. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 69. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 70. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 71. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A03PA A04PA A05PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A03PA ,0000 -,1582 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 -,1368 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 -,4082 ,7539 1,0000 A06PA -,2360 -,0693 ,1798 ,2629 ,0734 B01PA ,5618 ,5493 ,0000 ,1583 ,3876 B02PA ,6879 ,8166 ,0000 ,1783 ,2270 B03PA ,3658 ,5044 ,1553 -,1254 -,0951 B04PA ,0715 ,4366 -,1582 ,4505 ,6783 B05PA ,1434 -,0205 ,2298 ,0413 ,1876 B06PA -,0382 ,0316 -,1775 ,0819 ,2898 C01PA -,1088 ,1380 ,3371 ,0259 -,1652 C02PA ,1777 ,2450 ,1529 -,0235 ,0000 C03PA ,1627 ,2243 -,1260 ,1163 ,1543 C04PA ,2054 ,5044 ,1553 ,2569 ,2852 D01PA ,4472 ,1599 ,3849 ,0987 ,0000 D02PA ,6506 ,4486 -,1260 -,0776 ,0772 D03PA ,2669 ,6241 -,1798 ,0692 ,3303 D04PA -,0148 ,5250 -,1532 ,0413 ,0000 D05PA -,1193 -,0449 -,3360 -,2197 ,0000 D06PA ,2493 ,2505 -,2618 ,0050 ,1603 D07PA ,0282 ,4840 ,3125 ,1010 ,0000 E01PA -,2816 -,3883 ,0642 ,0987 ,0000 E02PA ,1974 ,2722 -,0695 ,1070 ,3405 F01PA ,2816 ,3883 ,0000 ,2172 ,5500 F02PA ,4526 ,3681 ,0899 -,0415 ,1101 F03PA ,3112 ,3464 ,0000 ,1117 ,2845 G01PA ,0510 ,1952 ,0877 ,1823 ,1074 G02PA ,3830 ,2720 -,0899 -,1798 ,1101 G03PA ,1405 -,0969 ,4082 ,1675 ,0000 H01PA -,1341 ,1632 ,4278 -,0282 -,3742 H02PA ,1627 ,0449 -,1260 ,1163 ,0000 H03PA ,0230 ,1330 ,2135 ,1698 -,0872 H04PA ,0527 -,0048 ,0000 ,1886 ,1334 H05PA -,2090 -,0059 -,0661 ,1475 -,0809 H06PA -,0333 ,0591 -,0737 -,1191 -,2709 H07PA ,0000 ,0897 -,0630 -,0776 -,1543 H08PA -,1912 -,2637 -,5808 -,1117 ,1423 H09PA -,1540 ,0000 ,3727 -,4588 -,5477 H10PA ,3379 ,3610 -,1475 ,0284 ,0903 H11PA ,3830 ,1440 -,0899 -,0692 ,2202 H12PA ,2054 ,3939 -,0776 ,0657 ,0951 H13PA ,0282 ,2170 ,4376 ,2549 ,0000 H14PA ,0876 ,1208 ,2395 ,3133 ,1955 H15PA ,4027 ,0282 ,1586 -,0570 ,1295 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A03PA A04PA A05PA I01PA ,0195 ,0269 -,1008 ,3180 ,2469 I02PA ,4770 ,5575 ,0000 -,0271 ,1724 I03PA -,0138 ,1330 -,1068 ,2136 ,3922 I04PA ,4581 ,5128 ,0000 -,1092 ,0000 I05PA ,3450 ,7174 -,0848 -,0196 ,0000 I06PA ,3778 ,5209 -,0861 ,0795 ,3162 J01PA ,1303 -,0186 -,2784 -,1339 ,2557 J02PA ,1291 -,0593 ,2500 -,4617 -,5103 J03PA ,3357 ,5718 -,3824 ,2589 ,3746 J04PA ,0451 ,2833 ,0776 ,4480 ,3803 J05PA ,4087 -,0229 ,0515 ,2574 ,1261 J06PA ,1196 -,0925 ,1807 ,2051 ,1660 J07PA -,0911 -,1256 -,0487 ,2733 ,3575 J08PA ,3797 ,1339 -,1368 -,1579 -,0838 J09PA ,2172 ,0817 -,2294 ,1177 ,1873 J10PA -,0408 ,0338 -,3164 ,0876 ,3100 J11PA -,1749 ,1693 ,0576 ,5101 ,4942 J12PA ,0333 ,2560 -,4424 ,2099 ,3612 J13PA -,3866 -,3590 -,0611 ,4232 ,2994 J14PA ,3903 ,3307 ,2185 ,3195 ,2677 J15PA -,3579 -,3199 ,1828 ,3703 ,2238 J16PA ,2669 ,4961 -,0899 ,0692 ,1101 J17PA ,2379 ,1935 -,0945 ,2691 ,3473 J18PA -,5210 -,3288 ,0000 ,4105 ,1675 J19PA ,0725 ,1941 -,2644 ,1780 ,4047 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06PA B01PA B02PA B03PA B04PA A06PA 1,0000 B01PA -,2400 1,0000 B02PA -,0031 ,8166 1,0000 B03PA ,0340 ,3939 ,6353 1,0000 B04PA ,0160 ,5493 ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,2092 ,0886 ,1318 ,4917 ,3068 B06PA ,3470 ,0316 ,1419 ,5218 ,2843 C01PA ,0068 -,1500 -,0457 ,1207 ,0420 C02PA -,1134 ,3539 ,3349 ,4141 ,3539 C03PA -,1189 ,2243 ,2364 ,2421 ,2243 C04PA -,2172 ,5044 ,3763 ,2407 ,7255 D01PA ,1297 ,5253 ,4147 ,0560 ,0685 D02PA -,4077 ,3588 ,3152 ,0880 ,0000 D03PA -,1758 ,4961 ,4780 ,4475 ,4961 D04PA -,2040 ,0886 ,2595 ,3846 ,3068 D05PA -,3115 -,1645 -,3415 -,3888 -,0449 D06PA -,1258 -,0291 -,0307 -,0314 -,0291 D07PA ,0737 ,1280 ,2705 ,1993 ,2170 E01PA ,3027 -,3883 -,2809 ,1008 -,2969 E02PA -,1593 ,4702 ,2174 -,0364 ,4702 F01PA ,1124 ,6623 ,4949 ,2577 ,6623 F02PA -,1758 ,3681 ,3280 ,3219 ,2400 F03PA ,2487 ,3464 ,5298 ,7228 ,5118 G01PA ,1331 ,1952 ,2790 ,5172 ,3201 G02PA -,1636 ,5281 ,4967 ,6202 ,2720 G03PA ,3670 ,1938 ,2270 ,0951 ,0969 H01PA -,0865 -,0979 -,0319 -,0801 -,0979 H02PA -,2548 ,0449 ,0263 ,0660 -,1346 H03PA -,0936 -,0697 -,0853 ,0342 ,1330 H04PA -,2149 -,0048 -,1960 -,1499 ,2279 H05PA -,1181 -,2883 -,3480 -,2742 ,0882 H06PA ,4698 -,1509 ,0500 ,2801 -,1509 H07PA -,0680 ,0000 ,0000 ,1760 ,0897 H08PA -,1860 -,3464 -,4330 -,3170 -,0982 H09PA -,0804 -,2123 -,1243 ,2083 -,1061 H10PA -,2312 ,4660 ,4420 ,5441 ,2560 H11PA -,2606 ,5281 ,3468 ,4946 ,2720 H12PA -,3847 ,3939 ,3763 ,4576 ,3939 H13PA -,1285 -,1391 -,0424 ,1119 ,2170 H14PA -,1157 ,1208 ,0208 -,0035 ,3481 H15PA -,1461 ,4047 ,2150 ,3186 ,1035 I01PA ,4859 ,0269 ,1629 -,0836 ,0269 I02PA -,0451 ,6577 ,6933 ,5132 ,3570 I03PA ,1943 ,2851 ,1224 -,1398 ,2851 I04PA -,1548 ,5128 ,6659 ,7985 ,3939 I05PA -,0143 ,3549 ,6147 ,6557 ,3549 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06PA B01PA B02PA B03PA B04PA I06PA ,0580 ,6435 ,6640 ,5863 ,5209 J01PA -,4106 ,1797 ,0036 ,2523 ,2788 J02PA -,1124 ,2967 ,2433 ,4949 -,0593 J03PA ,0516 ,4629 ,5900 ,4141 ,5718 J04PA -,1335 ,2833 ,2469 ,2407 ,7255 J05PA ,0121 ,3436 ,4052 ,3349 -,0962 J06PA ,1660 ,1649 ,0683 -,0493 ,0362 J07PA ,4970 ,2209 ,1598 ,0276 ,1516 J08PA -,5580 ,1339 ,0499 ,0299 -,0609 J09PA ,4021 ,0817 ,2392 ,4942 ,1906 J10PA ,0299 ,3041 ,1517 ,2929 ,2140 J11PA ,2895 ,1693 ,2073 ,2391 ,4977 J12PA ,0075 ,4660 ,3190 ,2350 ,4660 J13PA -,0206 ,1632 -,1338 -,3362 ,1632 J14PA ,1547 ,5382 ,6646 ,3976 ,3307 J15PA ,0513 -,0596 -,2763 -,2261 ,2874 J16PA ,0182 ,3681 ,4780 ,5731 ,3681 J17PA ,3154 ,4627 ,4089 ,4334 ,4627 J18PA ,1153 -,2313 -,2781 -,3166 ,0609 J19PA ,4033 ,2883 ,3480 ,4589 ,3824 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05PA B06PA C01PA C02PA C03PA B05PA 1,0000 B06PA ,6168 1,0000 C01PA -,0087 -,2378 1,0000 C02PA ,1450 ,0204 ,6613 1,0000 C03PA -,1954 ,0335 ,0956 ,2601 1,0000 C04PA ,1706 ,0258 ,2149 ,3072 ,0660 D01PA ,0111 -,1537 -,2822 -,0442 -,0727 D02PA -,1737 -,3354 -,1529 -,0867 ,1429 D03PA ,1007 ,2273 ,2659 ,4021 ,2548 D04PA -,1617 -,0357 ,2702 ,1450 ,3257 D05PA -,1809 -,3466 ,0319 -,1445 -,0476 D06PA -,0197 -,1437 -,0124 -,2140 ,0186 D07PA ,0781 -,2205 ,6994 ,3549 -,0532 E01PA ,0553 ,3928 -,0097 -,3091 -,0727 E02PA ,0120 -,0185 -,0527 ,0478 ,0788 F01PA ,4754 ,2903 ,0097 ,3091 -,0727 F02PA ,2246 ,0359 ,5933 ,6496 ,0510 F03PA ,5631 ,7074 -,0286 ,3698 ,2799 G01PA ,6766 ,4963 ,2429 ,4679 -,1243 G02PA ,4570 ,6342 -,2114 ,2165 ,1529 G03PA ,3753 ,0725 ,0000 ,2810 ,0000 H01PA -,4792 -,5613 ,2179 -,0631 ,1732 H02PA ,1520 ,0335 -,0573 -,0867 ,4286 H03PA -,0767 -,3742 ,1863 -,0612 ,1412 H04PA -,1760 -,2792 ,0971 ,1594 ,3243 H05PA -,3047 -,4794 ,3585 ,1023 ,0937 H06PA -,1938 ,1030 -,0196 -,0127 ,2299 H07PA -,0869 -,2012 ,3058 ,3468 ,2857 H08PA -,1627 -,0271 -,1828 -,3698 -,0165 H09PA ,0000 -,3175 ,2714 ,1026 ,0000 H10PA ,1938 ,1325 ,0196 ,2157 ,1045 H11PA ,3331 ,3470 ,1159 ,4640 ,1529 H12PA -,0435 ,1085 ,3092 ,7346 ,4181 H13PA ,3367 -,0208 ,3959 ,0968 -,0532 H14PA ,0378 -,2709 ,0515 -,0137 ,2489 H15PA ,2597 ,1056 -,4051 -,1274 ,2698 I01PA -,0651 ,1543 ,1338 ,2254 ,4857 I02PA ,2517 ,3231 ,1948 ,6659 ,2194 I03PA -,1012 ,0426 ,2510 ,3306 ,5447 I04PA ,5432 ,3612 ,1678 ,6178 ,1657 I05PA ,2522 ,3783 ,2027 ,4817 ,1202 I06PA ,5192 ,3895 ,2220 ,6516 ,0976 J01PA ,2369 ,2640 -,0924 ,1317 -,0197 J02PA ,2585 ,1331 -,1264 ,2294 ,0000 J03PA ,0395 ,1832 ,1044 ,4737 ,4336 J04PA ,3846 ,1912 ,0265 ,2004 ,0660 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05PA B06PA C01PA C02PA C03PA J05PA ,2684 ,1610 -,3846 -,1683 ,0146 J06PA ,2861 ,1112 -,1491 ,0544 -,0640 J07PA ,1698 ,4889 -,6440 -,4269 -,0965 J08PA -,0413 -,3733 -,2750 -,1648 ,0388 J09PA ,5404 ,5496 ,0348 ,3684 ,0867 J10PA ,2236 ,3285 ,0528 ,1960 ,1794 J11PA ,3452 ,3568 ,2471 ,3868 ,1797 J12PA -,0095 ,2110 -,0699 ,2157 ,2717 J13PA -,3950 -,2359 -,1530 -,0631 ,0346 J14PA ,4049 ,2666 -,0359 ,3635 ,0207 J15PA ,0184 -,1257 -,0624 -,0524 ,1209 J16PA ,4725 ,3231 ,2659 ,4021 ,0510 J17PA ,3787 ,5724 -,3191 ,1464 ,1340 J18PA -,1474 ,0091 ,1920 ,1648 -,0388 J19PA ,3958 ,6906 -,0376 ,3525 ,0562 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04PA D01PA D02PA D03PA D04PA C04PA 1,0000 D01PA ,3249 1,0000 D02PA ,1760 ,2182 1,0000 D03PA ,4475 ,0778 ,2039 1,0000 D04PA ,2776 -,2543 ,1737 ,5965 1,0000 D05PA -,0367 -,1697 ,3810 ,2208 ,2823 D06PA -,0314 -,0094 ,5937 ,4964 ,4315 D07PA ,3739 -,0451 ,1418 ,4488 ,5090 E01PA -,3474 -,2593 -,2910 -,2335 -,1216 E02PA ,6434 ,5217 ,2364 ,4217 ,1078 F01PA ,5266 ,2593 ,0727 ,4411 -,1437 F02PA ,4475 ,0778 ,2039 ,5636 ,1007 F03PA ,2359 -,0084 -,1317 ,2056 ,0025 G01PA ,2720 -,0380 -,2984 ,3637 ,0718 G02PA ,2434 ,0259 ,1019 ,3091 ,0852 G03PA ,0000 ,3928 -,2315 -,3303 -,3753 H01PA ,1761 ,0529 ,2772 -,2101 ,2791 H02PA ,0660 ,0727 ,1429 ,0510 -,0217 H03PA ,3325 ,0103 ,4842 -,0792 ,3158 H04PA ,3069 ,0865 ,4324 -,0055 ,1244 H05PA ,2799 -,1240 ,2998 -,1136 ,2420 H06PA -,2350 ,0532 ,1672 -,0522 ,2129 H07PA ,0880 ,0000 ,2857 ,1019 ,2606 H08PA -,2359 -,5281 ,1317 -,2996 -,1627 H09PA ,0000 -,1721 ,2535 -,1206 ,4111 H10PA ,3381 ,1171 ,5016 ,2908 ,2955 H11PA ,2434 ,0259 ,3058 ,4545 ,0852 H12PA ,3492 -,0336 ,0880 ,5731 ,3846 H13PA ,5486 ,0271 ,0000 ,1454 ,2505 H14PA ,3311 ,2420 ,2715 ,2664 ,4781 H15PA ,0231 ,4121 ,4796 ,2032 ,0410 I01PA -,2245 ,1018 -,3429 ,0306 -,2041 I02PA ,3165 ,2133 ,0798 ,5195 -,0394 I03PA ,1585 ,0925 ,0000 ,3239 -,1012 I04PA ,3318 ,1085 ,0000 ,4475 ,1979 I05PA ,4186 ,1347 ,0000 ,6778 ,3692 I06PA ,3458 ,1491 ,0000 ,5919 ,0445 J01PA ,1550 -,1507 ,2368 ,4294 ,2369 J02PA ,1456 ,3849 -,0945 -,0674 -,0862 J03PA ,2004 -,1325 ,0867 ,5259 ,4613 J04PA ,6746 -,0336 -,0880 ,1963 ,2776 J05PA -,1686 ,2897 ,0584 -,2759 -,2994 J06PA -,0493 ,0848 ,0512 -,3244 -,4613 J07PA -,1084 ,3301 -,2758 -,1427 -,4339 J08PA ,0299 -,0197 ,7756 -,0692 ,2417 J09PA -,1469 -,1325 ,0000 ,0928 -,0923 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04PA D01PA D02PA D03PA D04PA J10PA -,0608 -,1644 ,0717 ,4479 ,3108 J11PA ,0780 -,2912 -,2615 ,2857 ,1863 J12PA ,2350 -,0532 ,1672 ,4101 ,3971 J13PA ,0053 ,1235 -,2079 -,2101 -,1422 J14PA ,1940 ,4101 -,2478 ,1400 -,1977 J15PA ,1144 ,1495 -,2072 ,0308 ,2704 J16PA ,4475 ,0778 ,0000 ,4182 ,2246 J17PA ,3013 ,4775 ,0000 ,3728 -,0122 J18PA -,1254 -,2172 -,6205 -,0415 ,0413 J19PA -,0029 -,1049 -,0749 ,3275 -,0598 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D05PA D06PA D07PA E01PA E02PA D05PA 1,0000 D06PA ,6989 1,0000 D07PA ,2185 ,2831 1,0000 E01PA -,3637 -,1228 -,1534 1,0000 E02PA ,2364 ,1535 ,1857 -,3612 1,0000 F01PA -,2182 -,0283 ,2256 -,2593 ,4414 F02PA -,0510 ,1787 ,4488 -,1297 ,3093 F03PA -,5653 -,3614 -,0919 ,0922 ,0636 G01PA -,1741 -,0355 ,2252 -,0886 -,1509 G02PA -,2208 -,1258 -,0948 ,0259 ,1406 G03PA -,3086 -,4810 ,0000 -,3143 ,0851 H01PA ,0577 -,0585 ,2707 -,1588 -,0956 H02PA ,1429 ,1670 -,0532 -,0727 ,0788 H03PA ,3161 ,3380 ,2527 -,1130 ,0111 H04PA ,3140 ,1986 -,0326 -,3853 ,3663 H05PA ,4809 ,2409 ,2579 -,2385 ,1964 H06PA ,0766 ,1873 -,0181 ,2661 -,1268 H07PA ,4762 ,2226 ,2126 -,2182 ,1576 H08PA ,2140 ,0877 -,3655 ,3102 -,0636 H09PA ,3381 ,1756 ,4193 -,0861 -,1865 H10PA ,1463 ,2470 ,2670 ,0745 ,2191 H11PA ,0510 ,1920 ,1075 ,1297 ,1406 H12PA -,0367 -,0314 ,1119 -,3474 ,0607 H13PA ,0295 ,0621 ,4374 -,2256 ,1857 H14PA ,3847 ,4614 ,2273 -,3572 ,2622 H15PA ,0899 ,3698 -,2565 -,1374 ,2480 I01PA -,2190 -,2115 ,0106 ,0436 -,0158 I02PA -,2460 -,1943 ,1806 -,3961 ,2311 I03PA ,1009 ,0236 ,2327 -,1541 ,3673 I04PA -,2604 -,1445 ,1556 -,3254 ,1175 I05PA -,1523 ,0593 ,2834 -,3061 ,1459 I06PA -,1627 -,0380 ,3026 -,3478 ,2692 J01PA ,2565 ,3920 -,0073 ,2110 ,0980 J02PA -,1890 -,3191 -,2110 -,0962 ,1043 J03PA -,0289 ,1464 ,0968 -,3091 -,0478 J04PA -,1540 -,1229 ,1119 -,2577 ,0607 J05PA -,5399 -,2445 -,3565 ,3195 -,2012 J06PA -,2263 -,2844 -,1890 -,2543 -,0777 J07PA -,4735 -,2741 -,4876 ,3582 -,0076 J08PA ,4266 ,4785 -,0240 -,3357 -,0214 J09PA -,0867 ,0788 -,0538 ,1325 -,2392 J10PA ,2990 ,3681 ,1913 ,1279 ,1385 J11PA -,1580 -,0743 ,2939 -,0582 -,2434 J12PA ,2578 ,2470 ,1011 -,0958 ,2191 J13PA -,1270 -,2745 -,2106 ,2646 -,0191 J14PA -,5989 -,4533 ,0487 -,2208 ,0797 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D05PA D06PA D07PA E01PA E02PA J15PA ,2706 ,1458 ,0107 -,1671 ,1620 J16PA -,1869 -,0331 ,3477 -,2335 ,4217 J17PA -,0982 ,0940 -,1894 -,0136 ,2808 J18PA -,0129 -,2367 ,0240 ,0987 -,3209 J19PA -,1811 -,0073 ,0395 ,2385 -,1137 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01PA F02PA F03PA G01PA G02PA F01PA 1,0000 F02PA ,5449 1,0000 F03PA ,4443 ,2056 1,0000 G01PA ,3925 ,3637 ,3583 1,0000 G02PA ,3892 ,3091 ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,1571 -,1101 ,3557 ,2149 ,1101 H01PA -,4058 -,3090 -,2755 -,3800 -,3832 H02PA -,0727 ,0510 -,1153 ,2736 ,1529 H03PA -,2157 -,0792 -,2023 -,0737 -,2087 H04PA -,1179 -,0055 -,0659 -,2554 -,2149 H05PA -,2957 -,0067 -,3563 -,2055 -,4745 H06PA -,3512 -,1715 ,1084 -,1492 -,0075 H07PA -,2910 ,0000 ,0000 ,0000 -,1019 H08PA -,1090 -,1116 -,0892 -,4500 -,1233 H09PA -,3443 -,1206 -,1558 -,1177 -,1206 H10PA ,1809 ,2908 ,1999 ,2656 ,4847 H11PA ,3892 ,6000 ,3113 ,4170 ,7091 H12PA ,0784 ,3219 ,3170 ,3946 ,2434 H13PA ,0090 ,1454 ,0388 ,3239 -,0948 H14PA -,1037 -,1211 -,1539 -,0039 -,2018 H15PA ,1374 -,0535 ,1900 -,0574 ,3101 I01PA ,0727 ,0306 ,2075 ,0647 -,1121 I02PA ,5586 ,5195 ,5817 ,4688 ,5622 I03PA ,4006 ,3239 ,0767 ,0105 ,0216 I04PA ,4218 ,4475 ,6792 ,6386 ,5657 I05PA ,3061 ,4032 ,4740 ,6070 ,3518 I06PA ,7454 ,5919 ,5961 ,6625 ,5222 J01PA ,1909 ,3167 ,0750 ,1752 ,3027 J02PA ,0000 ,0674 ,2396 ,2961 ,4719 J03PA ,3091 ,2784 ,4497 ,3472 ,3403 J04PA ,3474 ,0707 ,3170 ,5172 ,2434 J05PA ,0966 -,1093 ,3077 ,1346 ,3175 J06PA ,2543 -,1051 ,2317 ,1583 ,2147 J07PA ,3160 -,3789 ,3036 ,0312 ,1821 J08PA -,1382 -,0692 -,2547 -,1823 ,0692 J09PA ,2208 ,2165 ,5496 ,5585 ,4021 J10PA ,2375 ,2432 ,0951 ,3310 ,4735 J11PA ,3245 ,0058 ,3710 ,5433 ,1341 J12PA ,2661 ,1715 ,1229 ,2656 ,4847 J13PA -,0529 -,3090 -,2755 -,1870 -,2843 J14PA ,4732 ,1400 ,5688 ,4493 ,2726 J15PA -,1847 -,3635 -,2369 ,0331 -,2772 J16PA ,5449 ,5636 ,4875 ,5057 ,4545 J17PA ,3411 ,0669 ,4539 ,4897 ,4684 J18PA -,2567 -,2629 -,2458 ,2903 -,2905 J19PA ,4484 ,2206 ,5636 ,5186 ,4745 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03PA H01PA H02PA H03PA H04PA G03PA 1,0000 H01PA ,0000 1,0000 H02PA ,0000 -,1039 1,0000 H03PA -,0872 ,6899 ,1412 1,0000 H04PA ,1334 ,4457 ,0772 ,6216 1,0000 H05PA -,0809 ,5407 ,0937 ,7540 ,7595 H06PA ,0000 ,2484 -,1045 ,3631 ,1830 H07PA ,1543 ,3465 ,1429 ,5649 ,5560 H08PA -,4979 -,1717 -,0165 ,0535 ,0659 H09PA ,0000 ,5739 -,1690 ,5729 ,2193 H10PA -,0903 -,0051 ,2717 ,3926 ,1062 H11PA -,1101 -,3832 ,1529 ,0216 -,0386 H12PA ,0000 ,0907 ,0660 ,0342 ,3069 H13PA ,1531 ,3395 ,2304 ,4129 ,3352 H14PA ,0978 ,4006 ,0679 ,6231 ,5700 H15PA ,1295 ,0218 ,1499 ,2751 ,3726 I01PA ,3703 -,2564 ,2571 -,4156 -,1637 I02PA ,3447 -,2274 ,0598 -,3296 -,0668 I03PA ,1307 -,1321 ,3026 -,1624 ,1505 I04PA ,3068 -,2928 ,1657 -,1638 -,1305 I05PA ,0000 -,1458 ,1202 -,1732 -,1482 I06PA ,3162 -,4497 ,0976 -,2894 -,1582 J01PA -,5114 -,4354 -,0197 -,0697 -,0917 J02PA ,3062 -,0458 ,1890 ,0267 -,1021 J03PA ,0000 -,1472 -,0867 ,0367 ,0094 J04PA ,0951 ,0907 ,0660 ,3325 ,1546 J05PA ,2522 -,2159 ,2480 -,0639 -,2981 J06PA ,6087 ,0528 ,0384 ,0778 ,2672 J07PA ,1192 -,2843 -,0965 -,3253 -,3653 J08PA -,1675 ,2539 ,1939 ,5312 ,4150 J09PA ,2810 -,4416 ,0867 ,0122 -,0469 J10PA -,0775 -,3915 ,1794 ,0051 -,0504 J11PA ,2824 -,0277 -,0817 ,0069 ,0159 J12PA -,0903 -,1673 ,1045 ,2037 ,1062 J13PA -,0748 ,1261 -,1039 ,0636 ,0262 J14PA ,6245 -,2654 ,0207 -,4404 -,2969 J15PA ,2238 ,1885 -,0173 ,3097 ,4126 J16PA ,2202 -,3090 ,2548 -,0792 -,0055 J17PA ,2315 -,3184 ,1340 ,0189 ,0434 J18PA ,0838 -,0282 -,0388 -,1807 -,1467 J19PA ,0809 -,4680 -,0937 -,2461 -,2410 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H05PA H06PA H07PA H08PA H09PA H05PA 1,0000 H06PA ,3097 1,0000 H07PA ,6745 ,5852 1,0000 H08PA ,2181 ,0458 ,0000 1,0000 H09PA ,4434 ,3957 ,5071 -,0779 1,0000 H10PA ,2165 ,3700 ,5016 ,0313 ,2968 H11PA -,1537 ,1119 ,2039 -,0294 ,0000 H12PA ,0952 -,0290 ,3521 -,3982 ,0000 H13PA ,3323 -,3500 ,0709 -,3655 ,1677 H14PA ,4066 ,0497 ,3621 -,3469 ,3213 H15PA -,1140 ,1623 ,1798 -,1347 ,0709 I01PA -,1986 ,1212 ,0000 -,2075 -,4057 I02PA -,3322 -,1197 ,0798 -,4345 -,2832 I03PA ,0556 ,0089 ,1210 -,0767 -,2864 I04PA -,2576 -,0727 ,1894 -,3301 ,0000 I05PA -,1798 ,0035 ,0962 -,4740 -,1138 I06PA -,2944 -,1285 ,0976 -,3262 -,2309 J01PA -,1113 -,0837 ,0000 ,2160 ,0934 J02PA -,1239 ,2489 ,2835 -,2396 ,2236 J03PA -,0796 ,1903 ,1734 -,1299 -,1026 J04PA ,0952 -,3381 -,0880 -,2359 ,0000 J05PA -,4229 ,0107 -,1751 ,0151 -,2762 J06PA -,0521 -,1368 -,0512 -,1373 -,1818 J07PA -,5589 ,0585 -,4413 ,0016 -,5222 J08PA ,3407 ,0284 ,2327 ,1832 ,4588 J09PA -,0569 ,4694 ,3468 ,0100 ,0000 J10PA -,0612 ,2782 ,2870 ,0372 ,0000 J11PA -,1179 -,1172 ,0000 -,3710 -,0773 J12PA ,1288 ,3700 ,3344 ,0313 ,0000 J13PA ,1045 ,0051 ,0000 ,0839 -,1640 J14PA -,5335 -,3475 -,2478 -,5688 -,3909 J15PA ,2831 -,0126 ,2072 -,3364 ,1635 J16PA -,0067 -,0522 ,1019 -,1116 -,1206 J17PA -,1722 ,3489 ,2143 -,3551 -,2536 J18PA -,0153 -,2099 -,0776 -,3263 -,1835 J19PA -,2924 ,3043 ,0749 -,0799 -,1773 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H10PA H11PA H12PA H13PA H14PA H10PA 1,0000 H11PA ,7233 1,0000 H12PA ,2350 ,3690 1,0000 H13PA -,0648 -,1960 ,1993 1,0000 H14PA ,0563 -,0727 ,2196 ,4968 1,0000 H15PA ,2587 ,3101 ,0970 -,0186 ,5175 I01PA -,2550 -,1121 ,0572 -,2162 -,1946 I02PA ,2131 ,4483 ,6115 ,0223 -,2054 I03PA -,0089 ,1943 ,1585 -,1276 -,0671 I04PA ,4052 ,4306 ,5651 ,1556 -,0487 I05PA ,2217 ,2145 ,6557 ,2834 -,0267 I06PA ,3570 ,5222 ,4660 ,0121 -,1391 J01PA ,4532 ,6405 ,2523 -,1640 ,0344 J02PA ,4148 ,3371 ,1456 -,1172 -,0898 J03PA ,2157 ,3403 ,5209 -,1613 ,2060 J04PA ,1320 ,1178 ,3492 ,5486 ,4427 J05PA ,3309 ,2342 -,1686 -,2407 -,1549 J06PA -,1031 -,0046 -,0493 ,1160 -,0020 J07PA -,1231 -,0541 -,3123 -,3781 -,2338 J08PA ,4255 ,1798 ,0299 ,0529 ,3747 J09PA ,4440 ,5259 ,1736 -,2259 -,1511 J10PA ,5616 ,6783 ,1161 -,3070 ,0739 J11PA -,0359 ,1341 ,4002 ,2290 ,2252 J12PA ,6086 ,6040 ,2350 -,3137 ,1622 J13PA ,0760 ,0124 ,0053 -,3481 ,0494 J14PA -,0393 ,0368 ,2958 ,1306 -,0883 J15PA -,1491 -,1787 ,1144 ,2849 ,7960 J16PA ,4101 ,3091 ,1963 ,2465 -,1211 J17PA ,4038 ,4684 ,3013 -,0831 ,2080 J18PA -,3347 -,1798 ,2569 ,1010 ,1167 J19PA ,3975 ,5815 ,2742 -,3323 -,3116 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I01PA I02PA I03PA I04PA H15PA 1,0000 I01PA -,2458 1,0000 I02PA ,0879 ,3072 1,0000 I03PA -,0635 ,7142 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,0426 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,1299 ,7019 ,0713 ,7531 I06PA ,1024 ,2537 ,8585 ,3721 ,8246 J01PA ,1697 -,3117 -,0358 -,0919 ,1798 J02PA ,2776 -,1890 ,2375 -,2402 ,5323 J03PA ,0910 ,2254 ,4722 ,1837 ,5028 J04PA ,0231 -,2245 ,1198 -,1398 ,3318 J05PA ,3398 ,0204 ,0428 -,2782 ,2732 J06PA ,2714 ,0333 ,2986 ,0922 ,0573 J07PA ,2055 ,2179 ,0250 ,0643 -,1257 J08PA ,4475 -,5662 -,2328 -,3450 ,0064 J09PA ,1274 ,2601 ,3511 ,1102 ,4741 J10PA ,2936 ,0502 ,1854 ,2888 ,1961 J11PA -,0103 ,2778 ,3628 ,2838 ,2247 J12PA ,1886 ,0125 ,2131 ,2745 ,1835 J13PA -,0945 ,0762 -,3048 ,1028 -,3846 J14PA ,0303 ,3924 ,6373 ,0962 ,6330 J15PA ,2935 -,0242 -,3593 -,0219 -,2318 J16PA ,0321 ,0306 ,5195 ,1511 ,7177 J17PA ,4216 ,1876 ,3928 ,1703 ,3773 J18PA -,4475 ,3180 -,1137 ,0821 -,2120 J19PA -,0118 ,3185 ,4997 ,3254 ,3570 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I05PA I06PA J01PA J02PA J03PA I05PA 1,0000 I06PA ,6736 1,0000 J01PA ,1229 ,1483 1,0000 J02PA ,2227 ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,4817 ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,3001 ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 J05PA -,1105 ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 J06PA -,1703 ,2012 -,4758 ,0169 -,0078 J07PA -,0859 ,0471 -,0895 ,0547 -,0251 J08PA -,1893 -,1854 ,3053 ,0513 ,0235 J09PA ,2774 ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 J10PA ,0181 ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 J11PA ,2448 ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 J12PA ,1091 ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 J13PA -,4258 -,2604 ,1005 -,0458 -,0631 J14PA ,4832 ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 J15PA -,2413 -,2477 ,0167 -,0685 ,0314 J16PA ,5405 ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 J17PA ,4285 ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 J18PA -,0196 -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 J19PA ,3816 ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 J04PA J05PA J06PA J07PA J08PA J04PA 1,0000 J05PA ,0472 1,0000 J06PA ,1401 ,2368 1,0000 J07PA ,0276 ,4606 ,2139 1,0000 J08PA ,1254 ,1228 ,0730 -,3931 1,0000 J09PA ,0668 ,2746 ,2254 ,1256 -,0235 J10PA -,0608 ,1136 ,0161 ,0242 ,0682 J11PA ,4808 -,0584 ,3736 ,1341 -,2262 J12PA ,2350 ,0576 ,0169 ,0706 ,1532 J13PA ,0907 ,2371 -,0963 ,3579 -,1223 J14PA ,2958 ,4535 ,2906 ,3170 -,3195 J15PA ,3698 -,1676 ,0170 -,0117 ,0797 J16PA ,1963 ,1405 ,1142 -,1427 -,0692 J17PA ,3013 ,2490 ,0985 ,5044 -,1527 J18PA ,2569 -,1862 -,0730 ,0337 -,4105 J19PA ,0895 ,1167 ,1058 ,3853 -,2594 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J09PA J10PA J11PA J12PA J13PA J09PA 1,0000 J10PA ,5008 1,0000 J11PA ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J13PA -,1893 ,0957 ,0991 ,2383 1,0000 J14PA ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 -,0250 J15PA -,1572 ,1431 ,3220 ,1743 ,3895 J16PA ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 -,4079 J17PA ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 ,0975 J18PA -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 ,4985 J19PA ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 ,0409 J14PA J15PA J16PA J17PA J18PA J14PA 1,0000 J15PA -,0574 1,0000 J16PA ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,3215 ,2235 ,2198 1,0000 J18PA ,1401 ,5203 -,3735 ,0364 1,0000 J19PA ,2735 -,2106 ,2206 ,6219 ,0966 J19PA J19PA 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 224,1250 196,0484 14,0017 71 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,1567 2,3438 3,8750 1,5313 1,6533 ,0707 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3661 ,1129 ,8780 ,7651 7,7768 ,0212 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1115 -,6440 ,8585 1,5026 -1,3330 ,0697 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 220,9688 192,0958 ,3732 . ,8779 A02PA 220,8125 188,3508 ,5046 . ,8760 A03PA 221,1250 195,8548 -,0181 . ,8828 A04PA 221,1875 189,9637 ,3342 . ,8777 A05PA 221,1250 188,6290 ,4115 . ,8768 A06PA 221,3438 195,2651 ,0144 . ,8820 B01PA 220,8125 186,4798 ,6352 . ,8746 B02PA 220,8438 188,0716 ,6200 . ,8754 B03PA 220,7813 186,3700 ,6301 . ,8746 B04PA 220,8125 185,7702 ,6851 . ,8741 B05PA 220,9063 189,2490 ,4271 . ,8768 B06PA 221,0625 189,5444 ,3041 . ,8781 C01PA 220,9688 193,5796 ,1188 . ,8803 C02PA 220,7500 188,1935 ,4970 . ,8760 C03PA 220,2500 192,9032 ,3249 . ,8784 C04PA 220,7813 187,7893 ,5327 . ,8757 D01PA 221,0000 191,9355 ,2011 . ,8794 D02PA 221,1250 191,6613 ,2115 . ,8793 D03PA 220,8125 188,6089 ,5580 . ,8759 D04PA 220,9063 191,3135 ,2897 . ,8783 D05PA 221,1875 197,1895 -,0986 . ,8821 D06PA 221,0938 193,5071 ,1180 . ,8804 D07PA 220,9688 190,0958 ,2942 . ,8782 E01PA 221,5000 200,6452 -,2692 . ,8853 E02PA 221,0000 190,6452 ,2992 . ,8781 F01PA 220,7500 186,4516 ,5083 . ,8754 F02PA 220,8125 190,8024 ,3862 . ,8775 F03PA 220,8438 184,9103 ,5351 . ,8748 G01PA 220,7813 188,6925 ,5373 . ,8760 G02PA 220,9375 189,6089 ,4794 . ,8766 G03PA 221,1250 191,5323 ,2398 . ,8788 H01PA 221,3125 197,8992 -,1196 . ,8837 H02PA 220,2500 194,5161 ,1514 . ,8795 H03PA 221,1563 191,4909 ,2553 . ,8786 H04PA 221,2188 190,8216 ,2153 . ,8795 H05PA 221,2188 195,1442 ,0276 . ,8815 H06PA 221,2813 193,3700 ,1471 . ,8798 H07PA 221,1250 189,0806 ,3526 . ,8774 H08PA 221,4063 204,4425 -,4282 . ,8881 H09PA 221,1250 195,7903 -,0041 . ,8815 H10PA 220,9688 186,1603 ,6101 . ,8746 H11PA 220,9375 188,1250 ,5962 . ,8755 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted H12PA 220,7813 188,1764 ,5063 . ,8759 H13PA 220,9688 192,1603 ,1826 . ,8797 H14PA 221,0313 190,5474 ,3565 . ,8776 H15PA 221,0625 187,3508 ,3675 . ,8772 I01PA 220,3438 195,1361 ,0627 . ,8803 I02PA 220,7813 186,5635 ,5551 . ,8751 I03PA 220,3125 192,8669 ,2746 . ,8786 I04PA 220,6563 187,3296 ,6097 . ,8751 I05PA 220,7188 189,1764 ,4825 . ,8764 I06PA 220,7500 186,4516 ,6964 . ,8744 J01PA 220,9063 192,4748 ,1898 . ,8794 J02PA 220,8750 192,9516 ,2011 . ,8792 J03PA 220,7500 187,0968 ,5709 . ,8752 J04PA 220,7813 188,6280 ,4755 . ,8763 J05PA 221,0938 192,4748 ,1270 . ,8810 J06PA 221,7813 191,5958 ,1378 . ,8815 J07PA 221,3438 196,0393 -,0307 . ,8839 J08PA 221,0625 194,7056 ,0556 . ,8810 J09PA 221,0000 187,7419 ,5273 . ,8757 J10PA 221,0625 186,8347 ,4793 . ,8758 J11PA 221,0313 185,8377 ,4830 . ,8755 J12PA 220,9688 186,7409 ,5721 . ,8751 J13PA 221,3125 197,4476 -,0965 . ,8834 J14PA 220,8438 189,8780 ,3642 . ,8774 J15PA 221,1563 193,1038 ,1275 . ,8805 J16PA 220,8125 188,9960 ,5275 . ,8761 J17PA 220,9688 187,6442 ,6686 . ,8750 J18PA 221,1875 198,2863 -,1504 . ,8834 J19PA 221,0313 186,5474 ,5196 . ,8754 Reliability Coefficients 71 items Alpha = ,8798 Standardized item alpha = ,8991 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D01PA 3,1250 ,6599 32,0 15. D02PA 3,0000 ,6720 32,0 16. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 17. D04PA 3,2188 ,5527 32,0 18. D07PA 3,1563 ,6773 32,0 19. E01PA 2,6250 ,6599 32,0 20. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 21. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 22. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 23. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 24. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 25. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 26. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 27. H03PA 2,9688 ,5948 32,0 28. H04PA 2,9063 ,7771 32,0 29. H07PA 3,0000 ,6720 32,0 30. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 31. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 32. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 33. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 34. H13PA 3,1563 ,6773 32,0 35. H14PA 3,0938 ,5303 32,0 36. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 37. I01PA 3,7813 ,4200 32,0 38. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 39. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 40. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 41. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 42. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 43. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 44. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 45. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 46. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 47. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 48. J06PA 2,3438 ,9370 32,0 _ 49. J07PA 2,7813 ,8701 32,0 50. J08PA 3,0625 ,6189 32,0 51. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 52. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 53. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 54. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 55. J13PA 2,8125 ,6927 32,0 56. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 57. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 58. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 59. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 60. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 61. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D01PA ,4472 ,1599 ,0987 ,0000 ,5253 D02PA ,6506 ,4486 -,0776 ,0772 ,3588 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 D04PA -,0148 ,5250 ,0413 ,0000 ,0886 D07PA ,0282 ,4840 ,1010 ,0000 ,1280 E01PA -,2816 -,3883 ,0987 ,0000 -,3883 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H03PA ,0230 ,1330 ,1698 -,0872 -,0697 H04PA ,0527 -,0048 ,1886 ,1334 -,0048 H07PA ,0000 ,0897 -,0776 -,1543 ,0000 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H13PA ,0282 ,2170 ,2549 ,0000 -,1391 H14PA ,0876 ,1208 ,3133 ,1955 ,1208 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I01PA ,0195 ,0269 ,3180 ,2469 ,0269 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J06PA ,1196 -,0925 ,2051 ,1660 ,1649 J07PA -,0911 -,1256 ,2733 ,3575 ,2209 J08PA ,3797 ,1339 -,1579 -,0838 ,1339 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J13PA -,3866 -,3590 ,4232 ,2994 ,1632 J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J15PA -,3579 -,3199 ,3703 ,2238 -,0596 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D01PA ,4147 ,0560 ,0685 ,0111 -,1537 D02PA ,3152 ,0880 ,0000 -,1737 -,3354 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 D04PA ,2595 ,3846 ,3068 -,1617 -,0357 D07PA ,2705 ,1993 ,2170 ,0781 -,2205 E01PA -,2809 ,1008 -,2969 ,0553 ,3928 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H03PA -,0853 ,0342 ,1330 -,0767 -,3742 H04PA -,1960 -,1499 ,2279 -,1760 -,2792 H07PA ,0000 ,1760 ,0897 -,0869 -,2012 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H13PA -,0424 ,1119 ,2170 ,3367 -,0208 H14PA ,0208 -,0035 ,3481 ,0378 -,2709 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I01PA ,1629 -,0836 ,0269 -,0651 ,1543 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J06PA ,0683 -,0493 ,0362 ,2861 ,1112 J07PA ,1598 ,0276 ,1516 ,1698 ,4889 J08PA ,0499 ,0299 -,0609 -,0413 -,3733 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J13PA -,1338 -,3362 ,1632 -,3950 -,2359 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 J15PA -,2763 -,2261 ,2874 ,0184 -,1257 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D01PA D02PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D01PA -,0442 -,0727 ,3249 1,0000 D02PA -,0867 ,1429 ,1760 ,2182 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 ,0778 ,2039 D04PA ,1450 ,3257 ,2776 -,2543 ,1737 D07PA ,3549 -,0532 ,3739 -,0451 ,1418 E01PA -,3091 -,0727 -,3474 -,2593 -,2910 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,5217 ,2364 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,2593 ,0727 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,0778 ,2039 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 -,0084 -,1317 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 -,0380 -,2984 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,0259 ,1019 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 ,3928 -,2315 H03PA -,0612 ,1412 ,3325 ,0103 ,4842 H04PA ,1594 ,3243 ,3069 ,0865 ,4324 H07PA ,3468 ,2857 ,0880 ,0000 ,2857 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,5281 ,1317 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,1171 ,5016 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,0259 ,3058 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 -,0336 ,0880 H13PA ,0968 -,0532 ,5486 ,0271 ,0000 H14PA -,0137 ,2489 ,3311 ,2420 ,2715 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,4121 ,4796 I01PA ,2254 ,4857 -,2245 ,1018 -,3429 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,2133 ,0798 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,0925 ,0000 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,1085 ,0000 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,1347 ,0000 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,1491 ,0000 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 -,1507 ,2368 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 ,3849 -,0945 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 -,1325 ,0867 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 -,0336 -,0880 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 ,2897 ,0584 J06PA ,0544 -,0640 -,0493 ,0848 ,0512 J07PA -,4269 -,0965 -,1084 ,3301 -,2758 J08PA -,1648 ,0388 ,0299 -,0197 ,7756 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 -,1325 ,0000 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 -,1644 ,0717 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 -,2912 -,2615 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 -,0532 ,1672 J13PA -,0631 ,0346 ,0053 ,1235 -,2079 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,4101 -,2478 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D01PA D02PA J15PA -,0524 ,1209 ,1144 ,1495 -,2072 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,0778 ,0000 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,4775 ,0000 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,2172 -,6205 J19PA ,3525 ,0562 -,0029 -,1049 -,0749 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D03PA D04PA D07PA E01PA E02PA D03PA 1,0000 D04PA ,5965 1,0000 D07PA ,4488 ,5090 1,0000 E01PA -,2335 -,1216 -,1534 1,0000 E02PA ,4217 ,1078 ,1857 -,3612 1,0000 F01PA ,4411 -,1437 ,2256 -,2593 ,4414 F02PA ,5636 ,1007 ,4488 -,1297 ,3093 F03PA ,2056 ,0025 -,0919 ,0922 ,0636 G01PA ,3637 ,0718 ,2252 -,0886 -,1509 G02PA ,3091 ,0852 -,0948 ,0259 ,1406 G03PA -,3303 -,3753 ,0000 -,3143 ,0851 H03PA -,0792 ,3158 ,2527 -,1130 ,0111 H04PA -,0055 ,1244 -,0326 -,3853 ,3663 H07PA ,1019 ,2606 ,2126 -,2182 ,1576 H08PA -,2996 -,1627 -,3655 ,3102 -,0636 H10PA ,2908 ,2955 ,2670 ,0745 ,2191 H11PA ,4545 ,0852 ,1075 ,1297 ,1406 H12PA ,5731 ,3846 ,1119 -,3474 ,0607 H13PA ,1454 ,2505 ,4374 -,2256 ,1857 H14PA ,2664 ,4781 ,2273 -,3572 ,2622 H15PA ,2032 ,0410 -,2565 -,1374 ,2480 I01PA ,0306 -,2041 ,0106 ,0436 -,0158 I02PA ,5195 -,0394 ,1806 -,3961 ,2311 I03PA ,3239 -,1012 ,2327 -,1541 ,3673 I04PA ,4475 ,1979 ,1556 -,3254 ,1175 I05PA ,6778 ,3692 ,2834 -,3061 ,1459 I06PA ,5919 ,0445 ,3026 -,3478 ,2692 J01PA ,4294 ,2369 -,0073 ,2110 ,0980 J02PA -,0674 -,0862 -,2110 -,0962 ,1043 J03PA ,5259 ,4613 ,0968 -,3091 -,0478 J04PA ,1963 ,2776 ,1119 -,2577 ,0607 J05PA -,2759 -,2994 -,3565 ,3195 -,2012 J06PA -,3244 -,4613 -,1890 -,2543 -,0777 J07PA -,1427 -,4339 -,4876 ,3582 -,0076 J08PA -,0692 ,2417 -,0240 -,3357 -,0214 J09PA ,0928 -,0923 -,0538 ,1325 -,2392 J10PA ,4479 ,3108 ,1913 ,1279 ,1385 J11PA ,2857 ,1863 ,2939 -,0582 -,2434 J12PA ,4101 ,3971 ,1011 -,0958 ,2191 J13PA -,2101 -,1422 -,2106 ,2646 -,0191 J14PA ,1400 -,1977 ,0487 -,2208 ,0797 J15PA ,0308 ,2704 ,0107 -,1671 ,1620 J16PA ,4182 ,2246 ,3477 -,2335 ,4217 J17PA ,3728 -,0122 -,1894 -,0136 ,2808 J18PA -,0415 ,0413 ,0240 ,0987 -,3209 J19PA ,3275 -,0598 ,0395 ,2385 -,1137 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01PA F02PA F03PA G01PA G02PA F01PA 1,0000 F02PA ,5449 1,0000 F03PA ,4443 ,2056 1,0000 G01PA ,3925 ,3637 ,3583 1,0000 G02PA ,3892 ,3091 ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,1571 -,1101 ,3557 ,2149 ,1101 H03PA -,2157 -,0792 -,2023 -,0737 -,2087 H04PA -,1179 -,0055 -,0659 -,2554 -,2149 H07PA -,2910 ,0000 ,0000 ,0000 -,1019 H08PA -,1090 -,1116 -,0892 -,4500 -,1233 H10PA ,1809 ,2908 ,1999 ,2656 ,4847 H11PA ,3892 ,6000 ,3113 ,4170 ,7091 H12PA ,0784 ,3219 ,3170 ,3946 ,2434 H13PA ,0090 ,1454 ,0388 ,3239 -,0948 H14PA -,1037 -,1211 -,1539 -,0039 -,2018 H15PA ,1374 -,0535 ,1900 -,0574 ,3101 I01PA ,0727 ,0306 ,2075 ,0647 -,1121 I02PA ,5586 ,5195 ,5817 ,4688 ,5622 I03PA ,4006 ,3239 ,0767 ,0105 ,0216 I04PA ,4218 ,4475 ,6792 ,6386 ,5657 I05PA ,3061 ,4032 ,4740 ,6070 ,3518 I06PA ,7454 ,5919 ,5961 ,6625 ,5222 J01PA ,1909 ,3167 ,0750 ,1752 ,3027 J02PA ,0000 ,0674 ,2396 ,2961 ,4719 J03PA ,3091 ,2784 ,4497 ,3472 ,3403 J04PA ,3474 ,0707 ,3170 ,5172 ,2434 J05PA ,0966 -,1093 ,3077 ,1346 ,3175 J06PA ,2543 -,1051 ,2317 ,1583 ,2147 J07PA ,3160 -,3789 ,3036 ,0312 ,1821 J08PA -,1382 -,0692 -,2547 -,1823 ,0692 J09PA ,2208 ,2165 ,5496 ,5585 ,4021 J10PA ,2375 ,2432 ,0951 ,3310 ,4735 J11PA ,3245 ,0058 ,3710 ,5433 ,1341 J12PA ,2661 ,1715 ,1229 ,2656 ,4847 J13PA -,0529 -,3090 -,2755 -,1870 -,2843 J14PA ,4732 ,1400 ,5688 ,4493 ,2726 J15PA -,1847 -,3635 -,2369 ,0331 -,2772 J16PA ,5449 ,5636 ,4875 ,5057 ,4545 J17PA ,3411 ,0669 ,4539 ,4897 ,4684 J18PA -,2567 -,2629 -,2458 ,2903 -,2905 J19PA ,4484 ,2206 ,5636 ,5186 ,4745 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03PA H03PA H04PA H07PA H08PA G03PA 1,0000 H03PA -,0872 1,0000 H04PA ,1334 ,6216 1,0000 H07PA ,1543 ,5649 ,5560 1,0000 H08PA -,4979 ,0535 ,0659 ,0000 1,0000 H10PA -,0903 ,3926 ,1062 ,5016 ,0313 H11PA -,1101 ,0216 -,0386 ,2039 -,0294 H12PA ,0000 ,0342 ,3069 ,3521 -,3982 H13PA ,1531 ,4129 ,3352 ,0709 -,3655 H14PA ,0978 ,6231 ,5700 ,3621 -,3469 H15PA ,1295 ,2751 ,3726 ,1798 -,1347 I01PA ,3703 -,4156 -,1637 ,0000 -,2075 I02PA ,3447 -,3296 -,0668 ,0798 -,4345 I03PA ,1307 -,1624 ,1505 ,1210 -,0767 I04PA ,3068 -,1638 -,1305 ,1894 -,3301 I05PA ,0000 -,1732 -,1482 ,0962 -,4740 I06PA ,3162 -,2894 -,1582 ,0976 -,3262 J01PA -,5114 -,0697 -,0917 ,0000 ,2160 J02PA ,3062 ,0267 -,1021 ,2835 -,2396 J03PA ,0000 ,0367 ,0094 ,1734 -,1299 J04PA ,0951 ,3325 ,1546 -,0880 -,2359 J05PA ,2522 -,0639 -,2981 -,1751 ,0151 J06PA ,6087 ,0778 ,2672 -,0512 -,1373 J07PA ,1192 -,3253 -,3653 -,4413 ,0016 J08PA -,1675 ,5312 ,4150 ,2327 ,1832 J09PA ,2810 ,0122 -,0469 ,3468 ,0100 J10PA -,0775 ,0051 -,0504 ,2870 ,0372 J11PA ,2824 ,0069 ,0159 ,0000 -,3710 J12PA -,0903 ,2037 ,1062 ,3344 ,0313 J13PA -,0748 ,0636 ,0262 ,0000 ,0839 J14PA ,6245 -,4404 -,2969 -,2478 -,5688 J15PA ,2238 ,3097 ,4126 ,2072 -,3364 J16PA ,2202 -,0792 -,0055 ,1019 -,1116 J17PA ,2315 ,0189 ,0434 ,2143 -,3551 J18PA ,0838 -,1807 -,1467 -,0776 -,3263 J19PA ,0809 -,2461 -,2410 ,0749 -,0799 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H10PA H11PA H12PA H13PA H14PA H10PA 1,0000 H11PA ,7233 1,0000 H12PA ,2350 ,3690 1,0000 H13PA -,0648 -,1960 ,1993 1,0000 H14PA ,0563 -,0727 ,2196 ,4968 1,0000 H15PA ,2587 ,3101 ,0970 -,0186 ,5175 I01PA -,2550 -,1121 ,0572 -,2162 -,1946 I02PA ,2131 ,4483 ,6115 ,0223 -,2054 I03PA -,0089 ,1943 ,1585 -,1276 -,0671 I04PA ,4052 ,4306 ,5651 ,1556 -,0487 I05PA ,2217 ,2145 ,6557 ,2834 -,0267 I06PA ,3570 ,5222 ,4660 ,0121 -,1391 J01PA ,4532 ,6405 ,2523 -,1640 ,0344 J02PA ,4148 ,3371 ,1456 -,1172 -,0898 J03PA ,2157 ,3403 ,5209 -,1613 ,2060 J04PA ,1320 ,1178 ,3492 ,5486 ,4427 J05PA ,3309 ,2342 -,1686 -,2407 -,1549 J06PA -,1031 -,0046 -,0493 ,1160 -,0020 J07PA -,1231 -,0541 -,3123 -,3781 -,2338 J08PA ,4255 ,1798 ,0299 ,0529 ,3747 J09PA ,4440 ,5259 ,1736 -,2259 -,1511 J10PA ,5616 ,6783 ,1161 -,3070 ,0739 J11PA -,0359 ,1341 ,4002 ,2290 ,2252 J12PA ,6086 ,6040 ,2350 -,3137 ,1622 J13PA ,0760 ,0124 ,0053 -,3481 ,0494 J14PA -,0393 ,0368 ,2958 ,1306 -,0883 J15PA -,1491 -,1787 ,1144 ,2849 ,7960 J16PA ,4101 ,3091 ,1963 ,2465 -,1211 J17PA ,4038 ,4684 ,3013 -,0831 ,2080 J18PA -,3347 -,1798 ,2569 ,1010 ,1167 J19PA ,3975 ,5815 ,2742 -,3323 -,3116 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I01PA I02PA I03PA I04PA H15PA 1,0000 I01PA -,2458 1,0000 I02PA ,0879 ,3072 1,0000 I03PA -,0635 ,7142 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,0426 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,1299 ,7019 ,0713 ,7531 I06PA ,1024 ,2537 ,8585 ,3721 ,8246 J01PA ,1697 -,3117 -,0358 -,0919 ,1798 J02PA ,2776 -,1890 ,2375 -,2402 ,5323 J03PA ,0910 ,2254 ,4722 ,1837 ,5028 J04PA ,0231 -,2245 ,1198 -,1398 ,3318 J05PA ,3398 ,0204 ,0428 -,2782 ,2732 J06PA ,2714 ,0333 ,2986 ,0922 ,0573 J07PA ,2055 ,2179 ,0250 ,0643 -,1257 J08PA ,4475 -,5662 -,2328 -,3450 ,0064 J09PA ,1274 ,2601 ,3511 ,1102 ,4741 J10PA ,2936 ,0502 ,1854 ,2888 ,1961 J11PA -,0103 ,2778 ,3628 ,2838 ,2247 J12PA ,1886 ,0125 ,2131 ,2745 ,1835 J13PA -,0945 ,0762 -,3048 ,1028 -,3846 J14PA ,0303 ,3924 ,6373 ,0962 ,6330 J15PA ,2935 -,0242 -,3593 -,0219 -,2318 J16PA ,0321 ,0306 ,5195 ,1511 ,7177 J17PA ,4216 ,1876 ,3928 ,1703 ,3773 J18PA -,4475 ,3180 -,1137 ,0821 -,2120 J19PA -,0118 ,3185 ,4997 ,3254 ,3570 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I05PA I06PA J01PA J02PA J03PA I05PA 1,0000 I06PA ,6736 1,0000 J01PA ,1229 ,1483 1,0000 J02PA ,2227 ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,4817 ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,3001 ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 J05PA -,1105 ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 J06PA -,1703 ,2012 -,4758 ,0169 -,0078 J07PA -,0859 ,0471 -,0895 ,0547 -,0251 J08PA -,1893 -,1854 ,3053 ,0513 ,0235 J09PA ,2774 ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 J10PA ,0181 ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 J11PA ,2448 ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 J12PA ,1091 ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 J13PA -,4258 -,2604 ,1005 -,0458 -,0631 J14PA ,4832 ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 J15PA -,2413 -,2477 ,0167 -,0685 ,0314 J16PA ,5405 ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 J17PA ,4285 ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 J18PA -,0196 -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 J19PA ,3816 ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 J04PA J05PA J06PA J07PA J08PA J04PA 1,0000 J05PA ,0472 1,0000 J06PA ,1401 ,2368 1,0000 J07PA ,0276 ,4606 ,2139 1,0000 J08PA ,1254 ,1228 ,0730 -,3931 1,0000 J09PA ,0668 ,2746 ,2254 ,1256 -,0235 J10PA -,0608 ,1136 ,0161 ,0242 ,0682 J11PA ,4808 -,0584 ,3736 ,1341 -,2262 J12PA ,2350 ,0576 ,0169 ,0706 ,1532 J13PA ,0907 ,2371 -,0963 ,3579 -,1223 J14PA ,2958 ,4535 ,2906 ,3170 -,3195 J15PA ,3698 -,1676 ,0170 -,0117 ,0797 J16PA ,1963 ,1405 ,1142 -,1427 -,0692 J17PA ,3013 ,2490 ,0985 ,5044 -,1527 J18PA ,2569 -,1862 -,0730 ,0337 -,4105 J19PA ,0895 ,1167 ,1058 ,3853 -,2594 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J09PA J10PA J11PA J12PA J13PA J09PA 1,0000 J10PA ,5008 1,0000 J11PA ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J13PA -,1893 ,0957 ,0991 ,2383 1,0000 J14PA ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 -,0250 J15PA -,1572 ,1431 ,3220 ,1743 ,3895 J16PA ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 -,4079 J17PA ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 ,0975 J18PA -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 ,4985 J19PA ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 ,0409 J14PA J15PA J16PA J17PA J18PA J14PA 1,0000 J15PA -,0574 1,0000 J16PA ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,3215 ,2235 ,2198 1,0000 J18PA ,1401 ,5203 -,3735 ,0364 1,0000 J19PA ,2735 -,2106 ,2206 ,6219 ,0966 J19PA J19PA 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 193,7813 191,9829 13,8558 61 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,1767 2,3438 3,8750 1,5313 1,6533 ,0646 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3638 ,1129 ,8780 ,7651 7,7768 ,0220 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1502 -,6205 ,8585 1,4790 -1,3837 ,0681 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 190,6250 187,7258 ,4077 . ,8975 A02PA 190,4688 184,5151 ,4940 . ,8962 A04PA 190,8438 185,6200 ,3546 . ,8975 A05PA 190,7813 183,2732 ,4940 . ,8959 B01PA 190,4688 181,5474 ,7039 . ,8942 B02PA 190,5000 183,5484 ,6646 . ,8951 B03PA 190,4375 182,3831 ,6316 . ,8949 B04PA 190,4688 181,3538 ,7177 . ,8941 B05PA 190,5625 184,7702 ,4597 . ,8965 B06PA 190,7188 183,8861 ,3908 . ,8970 C02PA 190,4063 184,4425 ,4811 . ,8963 C03PA 189,9063 189,0554 ,3046 . ,8982 C04PA 190,4375 183,9960 ,5198 . ,8959 D01PA 190,6563 187,9103 ,2010 . ,8992 D02PA 190,7813 188,6280 ,1573 . ,8997 D03PA 190,4688 184,5796 ,5612 . ,8959 D04PA 190,5625 188,3831 ,2171 . ,8988 D07PA 190,6250 188,1774 ,1801 . ,8995 E01PA 191,1563 196,3296 -,2586 . ,9042 E02PA 190,6563 186,4909 ,3078 . ,8979 F01PA 190,4063 181,1522 ,5852 . ,8948 F02PA 190,4688 186,7732 ,3875 . ,8973 F03PA 190,5000 179,6129 ,6060 . ,8943 G01PA 190,4375 184,3831 ,5621 . ,8958 G02PA 190,5938 184,5071 ,5670 . ,8958 G03PA 190,7813 187,5312 ,2385 . ,8987 H03PA 190,8125 189,9637 ,1016 . ,9000 H04PA 190,8750 188,6935 ,1258 . ,9006 H07PA 190,7813 187,4667 ,2209 . ,8990 H08PA 191,0625 199,6089 -,3961 . ,9066 H10PA 190,6250 182,7581 ,5730 . ,8953 H11PA 190,5938 183,7974 ,6237 . ,8954 H12PA 190,4375 184,0605 ,5153 . ,8960 H13PA 190,6250 189,4032 ,1138 . ,9002 H14PA 190,6875 187,9637 ,2570 . ,8984 H15PA 190,7188 183,5635 ,3585 . ,8975 I01PA 190,0000 190,8387 ,0834 . ,8996 I02PA 190,4375 181,6089 ,6175 . ,8947 I03PA 189,9688 188,9345 ,2652 . ,8983 I04PA 190,3125 182,6734 ,6605 . ,8948 I05PA 190,3750 184,8871 ,5046 . ,8962 I06PA 190,4063 181,7329 ,7547 . ,8941 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J01PA 190,5625 187,7379 ,2325 . ,8987 J02PA 190,5313 188,8377 ,2068 . ,8988 J03PA 190,4063 182,7651 ,5954 . ,8952 J04PA 190,4375 184,3185 ,4975 . ,8961 J05PA 190,7500 186,5806 ,2103 . ,8997 J06PA 191,4375 186,9637 ,1616 . ,9010 J07PA 191,0000 189,6129 ,0673 . ,9020 J08PA 190,7188 191,3700 ,0134 . ,9010 J09PA 190,6563 183,7812 ,5260 . ,8958 J10PA 190,7188 182,9183 ,4762 . ,8960 J11PA 190,6875 181,8347 ,4852 . ,8958 J12PA 190,6250 182,8226 ,5688 . ,8953 J13PA 190,9688 192,8700 -,0710 . ,9025 J14PA 190,5000 184,3226 ,4641 . ,8964 J15PA 190,8125 190,0927 ,0734 . ,9008 J16PA 190,4688 184,7087 ,5509 . ,8960 J17PA 190,6250 183,3387 ,6961 . ,8950 J18PA 190,8438 193,9425 -,1359 . ,9026 J19PA 190,6875 181,8347 ,5637 . ,8951 Reliability Coefficients 61 items Alpha = ,8991 Standardized item alpha = ,9151 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D01PA 3,1250 ,6599 32,0 15. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 16. D04PA 3,2188 ,5527 32,0 17. E01PA 2,6250 ,6599 32,0 18. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 19. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 20. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 21. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 22. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 23. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 24. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 25. H07PA 3,0000 ,6720 32,0 26. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 27. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 28. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 29. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 30. H14PA 3,0938 ,5303 32,0 31. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 32. I01PA 3,7813 ,4200 32,0 33. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 34. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 35. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 36. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 37. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 38. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 39. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 40. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 41. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 42. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 43. J06PA 2,3438 ,9370 32,0 44. J07PA 2,7813 ,8701 32,0 45. J08PA 3,0625 ,6189 32,0 46. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 47. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 48. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 _ 49. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 50. J13PA 2,8125 ,6927 32,0 51. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 52. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 53. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 54. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 55. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 56. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D01PA ,4472 ,1599 ,0987 ,0000 ,5253 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 D04PA -,0148 ,5250 ,0413 ,0000 ,0886 E01PA -,2816 -,3883 ,0987 ,0000 -,3883 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H07PA ,0000 ,0897 -,0776 -,1543 ,0000 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H14PA ,0876 ,1208 ,3133 ,1955 ,1208 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I01PA ,0195 ,0269 ,3180 ,2469 ,0269 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J06PA ,1196 -,0925 ,2051 ,1660 ,1649 J07PA -,0911 -,1256 ,2733 ,3575 ,2209 J08PA ,3797 ,1339 -,1579 -,0838 ,1339 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J13PA -,3866 -,3590 ,4232 ,2994 ,1632 J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J15PA -,3579 -,3199 ,3703 ,2238 -,0596 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D01PA ,4147 ,0560 ,0685 ,0111 -,1537 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 D04PA ,2595 ,3846 ,3068 -,1617 -,0357 E01PA -,2809 ,1008 -,2969 ,0553 ,3928 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H07PA ,0000 ,1760 ,0897 -,0869 -,2012 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H14PA ,0208 -,0035 ,3481 ,0378 -,2709 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I01PA ,1629 -,0836 ,0269 -,0651 ,1543 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J06PA ,0683 -,0493 ,0362 ,2861 ,1112 J07PA ,1598 ,0276 ,1516 ,1698 ,4889 J08PA ,0499 ,0299 -,0609 -,0413 -,3733 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J13PA -,1338 -,3362 ,1632 -,3950 -,2359 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA J15PA -,2763 -,2261 ,2874 ,0184 -,1257 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D01PA D03PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D01PA -,0442 -,0727 ,3249 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 ,0778 1,0000 D04PA ,1450 ,3257 ,2776 -,2543 ,5965 E01PA -,3091 -,0727 -,3474 -,2593 -,2335 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,5217 ,4217 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,2593 ,4411 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,0778 ,5636 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 -,0084 ,2056 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 -,0380 ,3637 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,0259 ,3091 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 ,3928 -,3303 H07PA ,3468 ,2857 ,0880 ,0000 ,1019 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,5281 -,2996 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,1171 ,2908 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,0259 ,4545 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 -,0336 ,5731 H14PA -,0137 ,2489 ,3311 ,2420 ,2664 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,4121 ,2032 I01PA ,2254 ,4857 -,2245 ,1018 ,0306 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,2133 ,5195 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,0925 ,3239 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,1085 ,4475 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,1347 ,6778 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,1491 ,5919 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 -,1507 ,4294 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 ,3849 -,0674 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 -,1325 ,5259 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 -,0336 ,1963 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 ,2897 -,2759 J06PA ,0544 -,0640 -,0493 ,0848 -,3244 J07PA -,4269 -,0965 -,1084 ,3301 -,1427 J08PA -,1648 ,0388 ,0299 -,0197 -,0692 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 -,1325 ,0928 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 -,1644 ,4479 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 -,2912 ,2857 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 -,0532 ,4101 J13PA -,0631 ,0346 ,0053 ,1235 -,2101 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,4101 ,1400 J15PA -,0524 ,1209 ,1144 ,1495 ,0308 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,0778 ,4182 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,4775 ,3728 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,2172 -,0415 J19PA ,3525 ,0562 -,0029 -,1049 ,3275 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D04PA E01PA E02PA F01PA F02PA D04PA 1,0000 E01PA -,1216 1,0000 E02PA ,1078 -,3612 1,0000 F01PA -,1437 -,2593 ,4414 1,0000 F02PA ,1007 -,1297 ,3093 ,5449 1,0000 F03PA ,0025 ,0922 ,0636 ,4443 ,2056 G01PA ,0718 -,0886 -,1509 ,3925 ,3637 G02PA ,0852 ,0259 ,1406 ,3892 ,3091 G03PA -,3753 -,3143 ,0851 ,1571 -,1101 H07PA ,2606 -,2182 ,1576 -,2910 ,0000 H08PA -,1627 ,3102 -,0636 -,1090 -,1116 H10PA ,2955 ,0745 ,2191 ,1809 ,2908 H11PA ,0852 ,1297 ,1406 ,3892 ,6000 H12PA ,3846 -,3474 ,0607 ,0784 ,3219 H14PA ,4781 -,3572 ,2622 -,1037 -,1211 H15PA ,0410 -,1374 ,2480 ,1374 -,0535 I01PA -,2041 ,0436 -,0158 ,0727 ,0306 I02PA -,0394 -,3961 ,2311 ,5586 ,5195 I03PA -,1012 -,1541 ,3673 ,4006 ,3239 I04PA ,1979 -,3254 ,1175 ,4218 ,4475 I05PA ,3692 -,3061 ,1459 ,3061 ,4032 I06PA ,0445 -,3478 ,2692 ,7454 ,5919 J01PA ,2369 ,2110 ,0980 ,1909 ,3167 J02PA -,0862 -,0962 ,1043 ,0000 ,0674 J03PA ,4613 -,3091 -,0478 ,3091 ,2784 J04PA ,2776 -,2577 ,0607 ,3474 ,0707 J05PA -,2994 ,3195 -,2012 ,0966 -,1093 J06PA -,4613 -,2543 -,0777 ,2543 -,1051 J07PA -,4339 ,3582 -,0076 ,3160 -,3789 J08PA ,2417 -,3357 -,0214 -,1382 -,0692 J09PA -,0923 ,1325 -,2392 ,2208 ,2165 J10PA ,3108 ,1279 ,1385 ,2375 ,2432 J11PA ,1863 -,0582 -,2434 ,3245 ,0058 J12PA ,3971 -,0958 ,2191 ,2661 ,1715 J13PA -,1422 ,2646 -,0191 -,0529 -,3090 J14PA -,1977 -,2208 ,0797 ,4732 ,1400 J15PA ,2704 -,1671 ,1620 -,1847 -,3635 J16PA ,2246 -,2335 ,4217 ,5449 ,5636 J17PA -,0122 -,0136 ,2808 ,3411 ,0669 J18PA ,0413 ,0987 -,3209 -,2567 -,2629 J19PA -,0598 ,2385 -,1137 ,4484 ,2206 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F03PA G01PA G02PA G03PA H07PA F03PA 1,0000 G01PA ,3583 1,0000 G02PA ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,3557 ,2149 ,1101 1,0000 H07PA ,0000 ,0000 -,1019 ,1543 1,0000 H08PA -,0892 -,4500 -,1233 -,4979 ,0000 H10PA ,1999 ,2656 ,4847 -,0903 ,5016 H11PA ,3113 ,4170 ,7091 -,1101 ,2039 H12PA ,3170 ,3946 ,2434 ,0000 ,3521 H14PA -,1539 -,0039 -,2018 ,0978 ,3621 H15PA ,1900 -,0574 ,3101 ,1295 ,1798 I01PA ,2075 ,0647 -,1121 ,3703 ,0000 I02PA ,5817 ,4688 ,5622 ,3447 ,0798 I03PA ,0767 ,0105 ,0216 ,1307 ,1210 I04PA ,6792 ,6386 ,5657 ,3068 ,1894 I05PA ,4740 ,6070 ,3518 ,0000 ,0962 I06PA ,5961 ,6625 ,5222 ,3162 ,0976 J01PA ,0750 ,1752 ,3027 -,5114 ,0000 J02PA ,2396 ,2961 ,4719 ,3062 ,2835 J03PA ,4497 ,3472 ,3403 ,0000 ,1734 J04PA ,3170 ,5172 ,2434 ,0951 -,0880 J05PA ,3077 ,1346 ,3175 ,2522 -,1751 J06PA ,2317 ,1583 ,2147 ,6087 -,0512 J07PA ,3036 ,0312 ,1821 ,1192 -,4413 J08PA -,2547 -,1823 ,0692 -,1675 ,2327 J09PA ,5496 ,5585 ,4021 ,2810 ,3468 J10PA ,0951 ,3310 ,4735 -,0775 ,2870 J11PA ,3710 ,5433 ,1341 ,2824 ,0000 J12PA ,1229 ,2656 ,4847 -,0903 ,3344 J13PA -,2755 -,1870 -,2843 -,0748 ,0000 J14PA ,5688 ,4493 ,2726 ,6245 -,2478 J15PA -,2369 ,0331 -,2772 ,2238 ,2072 J16PA ,4875 ,5057 ,4545 ,2202 ,1019 J17PA ,4539 ,4897 ,4684 ,2315 ,2143 J18PA -,2458 ,2903 -,2905 ,0838 -,0776 J19PA ,5636 ,5186 ,4745 ,0809 ,0749 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H08PA H10PA H11PA H12PA H14PA H08PA 1,0000 H10PA ,0313 1,0000 H11PA -,0294 ,7233 1,0000 H12PA -,3982 ,2350 ,3690 1,0000 H14PA -,3469 ,0563 -,0727 ,2196 1,0000 H15PA -,1347 ,2587 ,3101 ,0970 ,5175 I01PA -,2075 -,2550 -,1121 ,0572 -,1946 I02PA -,4345 ,2131 ,4483 ,6115 -,2054 I03PA -,0767 -,0089 ,1943 ,1585 -,0671 I04PA -,3301 ,4052 ,4306 ,5651 -,0487 I05PA -,4740 ,2217 ,2145 ,6557 -,0267 I06PA -,3262 ,3570 ,5222 ,4660 -,1391 J01PA ,2160 ,4532 ,6405 ,2523 ,0344 J02PA -,2396 ,4148 ,3371 ,1456 -,0898 J03PA -,1299 ,2157 ,3403 ,5209 ,2060 J04PA -,2359 ,1320 ,1178 ,3492 ,4427 J05PA ,0151 ,3309 ,2342 -,1686 -,1549 J06PA -,1373 -,1031 -,0046 -,0493 -,0020 J07PA ,0016 -,1231 -,0541 -,3123 -,2338 J08PA ,1832 ,4255 ,1798 ,0299 ,3747 J09PA ,0100 ,4440 ,5259 ,1736 -,1511 J10PA ,0372 ,5616 ,6783 ,1161 ,0739 J11PA -,3710 -,0359 ,1341 ,4002 ,2252 J12PA ,0313 ,6086 ,6040 ,2350 ,1622 J13PA ,0839 ,0760 ,0124 ,0053 ,0494 J14PA -,5688 -,0393 ,0368 ,2958 -,0883 J15PA -,3364 -,1491 -,1787 ,1144 ,7960 J16PA -,1116 ,4101 ,3091 ,1963 -,1211 J17PA -,3551 ,4038 ,4684 ,3013 ,2080 J18PA -,3263 -,3347 -,1798 ,2569 ,1167 J19PA -,0799 ,3975 ,5815 ,2742 -,3116 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I01PA I02PA I03PA I04PA H15PA 1,0000 I01PA -,2458 1,0000 I02PA ,0879 ,3072 1,0000 I03PA -,0635 ,7142 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,0426 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,1299 ,7019 ,0713 ,7531 I06PA ,1024 ,2537 ,8585 ,3721 ,8246 J01PA ,1697 -,3117 -,0358 -,0919 ,1798 J02PA ,2776 -,1890 ,2375 -,2402 ,5323 J03PA ,0910 ,2254 ,4722 ,1837 ,5028 J04PA ,0231 -,2245 ,1198 -,1398 ,3318 J05PA ,3398 ,0204 ,0428 -,2782 ,2732 J06PA ,2714 ,0333 ,2986 ,0922 ,0573 J07PA ,2055 ,2179 ,0250 ,0643 -,1257 J08PA ,4475 -,5662 -,2328 -,3450 ,0064 J09PA ,1274 ,2601 ,3511 ,1102 ,4741 J10PA ,2936 ,0502 ,1854 ,2888 ,1961 J11PA -,0103 ,2778 ,3628 ,2838 ,2247 J12PA ,1886 ,0125 ,2131 ,2745 ,1835 J13PA -,0945 ,0762 -,3048 ,1028 -,3846 J14PA ,0303 ,3924 ,6373 ,0962 ,6330 J15PA ,2935 -,0242 -,3593 -,0219 -,2318 J16PA ,0321 ,0306 ,5195 ,1511 ,7177 J17PA ,4216 ,1876 ,3928 ,1703 ,3773 J18PA -,4475 ,3180 -,1137 ,0821 -,2120 J19PA -,0118 ,3185 ,4997 ,3254 ,3570 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I05PA I06PA J01PA J02PA J03PA I05PA 1,0000 I06PA ,6736 1,0000 J01PA ,1229 ,1483 1,0000 J02PA ,2227 ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,4817 ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,3001 ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 J05PA -,1105 ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 J06PA -,1703 ,2012 -,4758 ,0169 -,0078 J07PA -,0859 ,0471 -,0895 ,0547 -,0251 J08PA -,1893 -,1854 ,3053 ,0513 ,0235 J09PA ,2774 ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 J10PA ,0181 ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 J11PA ,2448 ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 J12PA ,1091 ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 J13PA -,4258 -,2604 ,1005 -,0458 -,0631 J14PA ,4832 ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 J15PA -,2413 -,2477 ,0167 -,0685 ,0314 J16PA ,5405 ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 J17PA ,4285 ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 J18PA -,0196 -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 J19PA ,3816 ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 J04PA J05PA J06PA J07PA J08PA J04PA 1,0000 J05PA ,0472 1,0000 J06PA ,1401 ,2368 1,0000 J07PA ,0276 ,4606 ,2139 1,0000 J08PA ,1254 ,1228 ,0730 -,3931 1,0000 J09PA ,0668 ,2746 ,2254 ,1256 -,0235 J10PA -,0608 ,1136 ,0161 ,0242 ,0682 J11PA ,4808 -,0584 ,3736 ,1341 -,2262 J12PA ,2350 ,0576 ,0169 ,0706 ,1532 J13PA ,0907 ,2371 -,0963 ,3579 -,1223 J14PA ,2958 ,4535 ,2906 ,3170 -,3195 J15PA ,3698 -,1676 ,0170 -,0117 ,0797 J16PA ,1963 ,1405 ,1142 -,1427 -,0692 J17PA ,3013 ,2490 ,0985 ,5044 -,1527 J18PA ,2569 -,1862 -,0730 ,0337 -,4105 J19PA ,0895 ,1167 ,1058 ,3853 -,2594 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J09PA J10PA J11PA J12PA J13PA J09PA 1,0000 J10PA ,5008 1,0000 J11PA ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J13PA -,1893 ,0957 ,0991 ,2383 1,0000 J14PA ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 -,0250 J15PA -,1572 ,1431 ,3220 ,1743 ,3895 J16PA ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 -,4079 J17PA ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 ,0975 J18PA -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 ,4985 J19PA ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 ,0409 J14PA J15PA J16PA J17PA J18PA J14PA 1,0000 J15PA -,0574 1,0000 J16PA ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,3215 ,2235 ,2198 1,0000 J18PA ,1401 ,5203 -,3735 ,0364 1,0000 J19PA ,2735 -,2106 ,2206 ,6219 ,0966 J19PA J19PA 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 178,5938 179,7329 13,4064 56 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,1892 2,3438 3,8750 1,5313 1,6533 ,0676 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3548 ,1129 ,8780 ,7651 7,7768 ,0224 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1693 -,5688 ,8585 1,4273 -1,5093 ,0680 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 175,4375 175,8669 ,3812 . ,9042 A02PA 175,2813 173,1764 ,4452 . ,9034 A04PA 175,6563 173,9103 ,3332 . ,9044 A05PA 175,5938 171,1522 ,5033 . ,9026 B01PA 175,2813 169,4990 ,7140 . ,9009 B02PA 175,3125 171,4476 ,6752 . ,9017 B03PA 175,2500 170,3226 ,6402 . ,9015 B04PA 175,2813 169,6925 ,6997 . ,9010 B05PA 175,3750 172,5000 ,4772 . ,9030 B06PA 175,5313 170,4506 ,4694 . ,9029 C02PA 175,2188 172,5635 ,4719 . ,9031 C03PA 174,7188 177,0474 ,2877 . ,9049 C04PA 175,2500 173,0323 ,4463 . ,9033 D01PA 175,4688 175,9345 ,1921 . ,9060 D03PA 175,2813 172,7893 ,5429 . ,9027 D04PA 175,3750 177,1452 ,1551 . ,9060 E01PA 175,9688 182,9990 -,2073 . ,9104 E02PA 175,4688 175,0958 ,2647 . ,9051 F01PA 175,2188 168,8861 ,6070 . ,9013 F02PA 175,2813 174,9829 ,3635 . ,9042 F03PA 175,3125 166,9315 ,6515 . ,9005 G01PA 175,2500 172,0645 ,5873 . ,9023 G02PA 175,4063 171,9264 ,6142 . ,9021 G03PA 175,5938 175,2812 ,2467 . ,9053 H07PA 175,5938 176,7651 ,1408 . ,9066 H08PA 175,8750 186,8871 -,3857 . ,9131 H10PA 175,4375 171,4153 ,5313 . ,9024 H11PA 175,4063 171,6683 ,6355 . ,9020 H12PA 175,2500 172,3871 ,4922 . ,9029 H14PA 175,5000 177,2903 ,1530 . ,9060 H15PA 175,5313 172,2571 ,3252 . ,9048 I01PA 174,8125 177,9637 ,1421 . ,9058 I02PA 175,2500 169,2903 ,6439 . ,9012 I03PA 174,7813 176,7571 ,2673 . ,9049 I04PA 175,1250 170,4355 ,6829 . ,9013 I05PA 175,1875 172,8024 ,5093 . ,9029 I06PA 175,2188 169,4022 ,7879 . ,9005 J01PA 175,3750 175,4032 ,2458 . ,9053 J02PA 175,3438 176,2329 ,2404 . ,9052 J03PA 175,2188 170,5635 ,6129 . ,9017 J04PA 175,2500 172,8387 ,4601 . ,9032 J05PA 175,5625 173,2863 ,2665 . ,9057 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J06PA 176,2500 175,1613 ,1489 . ,9081 J07PA 175,8125 175,1895 ,1644 . ,9074 J08PA 175,5313 180,5796 -,0739 . ,9086 J09PA 175,4688 171,2893 ,5616 . ,9022 J10PA 175,5313 170,5796 ,4982 . ,9026 J11PA 175,5000 169,8710 ,4870 . ,9026 J12PA 175,4375 170,7702 ,5753 . ,9020 J13PA 175,7813 179,9829 -,0393 . ,9088 J14PA 175,3125 171,4476 ,5222 . ,9025 J15PA 175,6250 178,6290 ,0334 . ,9080 J16PA 175,2813 172,7893 ,5429 . ,9027 J17PA 175,4375 170,9637 ,7316 . ,9014 J18PA 175,6563 181,0071 -,0995 . ,9089 J19PA 175,5000 168,8387 ,6298 . ,9011 Reliability Coefficients 56 items Alpha = ,9056 Standardized item alpha = ,9194 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D01PA 3,1250 ,6599 32,0 15. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 16. E01PA 2,6250 ,6599 32,0 17. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 18. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 19. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 20. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 21. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 22. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 23. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 24. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 25. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 26. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 27. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 28. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 29. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 30. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 31. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 32. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 33. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 34. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 35. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 36. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 37. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 38. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 39. J06PA 2,3438 ,9370 32,0 40. J07PA 2,7813 ,8701 32,0 41. J08PA 3,0625 ,6189 32,0 42. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 43. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 44. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 45. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 46. J13PA 2,8125 ,6927 32,0 47. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 48. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 _ 49. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 50. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 51. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 52. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D01PA ,4472 ,1599 ,0987 ,0000 ,5253 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 E01PA -,2816 -,3883 ,0987 ,0000 -,3883 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J06PA ,1196 -,0925 ,2051 ,1660 ,1649 J07PA -,0911 -,1256 ,2733 ,3575 ,2209 J08PA ,3797 ,1339 -,1579 -,0838 ,1339 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J13PA -,3866 -,3590 ,4232 ,2994 ,1632 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J15PA -,3579 -,3199 ,3703 ,2238 -,0596 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D01PA ,4147 ,0560 ,0685 ,0111 -,1537 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 E01PA -,2809 ,1008 -,2969 ,0553 ,3928 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J06PA ,0683 -,0493 ,0362 ,2861 ,1112 J07PA ,1598 ,0276 ,1516 ,1698 ,4889 J08PA ,0499 ,0299 -,0609 -,0413 -,3733 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J13PA -,1338 -,3362 ,1632 -,3950 -,2359 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 J15PA -,2763 -,2261 ,2874 ,0184 -,1257 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 C02PA C03PA C04PA D01PA D03PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D01PA -,0442 -,0727 ,3249 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 ,0778 1,0000 E01PA -,3091 -,0727 -,3474 -,2593 -,2335 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,5217 ,4217 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,2593 ,4411 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,0778 ,5636 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 -,0084 ,2056 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 -,0380 ,3637 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,0259 ,3091 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 ,3928 -,3303 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,5281 -,2996 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,1171 ,2908 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,0259 ,4545 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 -,0336 ,5731 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,4121 ,2032 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,2133 ,5195 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,0925 ,3239 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,1085 ,4475 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,1347 ,6778 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,1491 ,5919 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 -,1507 ,4294 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 ,3849 -,0674 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 -,1325 ,5259 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 -,0336 ,1963 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 ,2897 -,2759 J06PA ,0544 -,0640 -,0493 ,0848 -,3244 J07PA -,4269 -,0965 -,1084 ,3301 -,1427 J08PA -,1648 ,0388 ,0299 -,0197 -,0692 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 -,1325 ,0928 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 -,1644 ,4479 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 -,2912 ,2857 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 -,0532 ,4101 J13PA -,0631 ,0346 ,0053 ,1235 -,2101 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,4101 ,1400 J15PA -,0524 ,1209 ,1144 ,1495 ,0308 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,0778 ,4182 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,4775 ,3728 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,2172 -,0415 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D01PA D03PA J19PA ,3525 ,0562 -,0029 -,1049 ,3275 E01PA E02PA F01PA F02PA F03PA E01PA 1,0000 E02PA -,3612 1,0000 F01PA -,2593 ,4414 1,0000 F02PA -,1297 ,3093 ,5449 1,0000 F03PA ,0922 ,0636 ,4443 ,2056 1,0000 G01PA -,0886 -,1509 ,3925 ,3637 ,3583 G02PA ,0259 ,1406 ,3892 ,3091 ,5932 G03PA -,3143 ,0851 ,1571 -,1101 ,3557 H08PA ,3102 -,0636 -,1090 -,1116 -,0892 H10PA ,0745 ,2191 ,1809 ,2908 ,1999 H11PA ,1297 ,1406 ,3892 ,6000 ,3113 H12PA -,3474 ,0607 ,0784 ,3219 ,3170 H15PA -,1374 ,2480 ,1374 -,0535 ,1900 I02PA -,3961 ,2311 ,5586 ,5195 ,5817 I03PA -,1541 ,3673 ,4006 ,3239 ,0767 I04PA -,3254 ,1175 ,4218 ,4475 ,6792 I05PA -,3061 ,1459 ,3061 ,4032 ,4740 I06PA -,3478 ,2692 ,7454 ,5919 ,5961 J01PA ,2110 ,0980 ,1909 ,3167 ,0750 J02PA -,0962 ,1043 ,0000 ,0674 ,2396 J03PA -,3091 -,0478 ,3091 ,2784 ,4497 J04PA -,2577 ,0607 ,3474 ,0707 ,3170 J05PA ,3195 -,2012 ,0966 -,1093 ,3077 J06PA -,2543 -,0777 ,2543 -,1051 ,2317 J07PA ,3582 -,0076 ,3160 -,3789 ,3036 J08PA -,3357 -,0214 -,1382 -,0692 -,2547 J09PA ,1325 -,2392 ,2208 ,2165 ,5496 J10PA ,1279 ,1385 ,2375 ,2432 ,0951 J11PA -,0582 -,2434 ,3245 ,0058 ,3710 J12PA -,0958 ,2191 ,2661 ,1715 ,1229 J13PA ,2646 -,0191 -,0529 -,3090 -,2755 J14PA -,2208 ,0797 ,4732 ,1400 ,5688 J15PA -,1671 ,1620 -,1847 -,3635 -,2369 J16PA -,2335 ,4217 ,5449 ,5636 ,4875 J17PA -,0136 ,2808 ,3411 ,0669 ,4539 J18PA ,0987 -,3209 -,2567 -,2629 -,2458 J19PA ,2385 -,1137 ,4484 ,2206 ,5636 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G01PA G02PA G03PA H08PA H10PA G01PA 1,0000 G02PA ,4170 1,0000 G03PA ,2149 ,1101 1,0000 H08PA -,4500 -,1233 -,4979 1,0000 H10PA ,2656 ,4847 -,0903 ,0313 1,0000 H11PA ,4170 ,7091 -,1101 -,0294 ,7233 H12PA ,3946 ,2434 ,0000 -,3982 ,2350 H15PA -,0574 ,3101 ,1295 -,1347 ,2587 I02PA ,4688 ,5622 ,3447 -,4345 ,2131 I03PA ,0105 ,0216 ,1307 -,0767 -,0089 I04PA ,6386 ,5657 ,3068 -,3301 ,4052 I05PA ,6070 ,3518 ,0000 -,4740 ,2217 I06PA ,6625 ,5222 ,3162 -,3262 ,3570 J01PA ,1752 ,3027 -,5114 ,2160 ,4532 J02PA ,2961 ,4719 ,3062 -,2396 ,4148 J03PA ,3472 ,3403 ,0000 -,1299 ,2157 J04PA ,5172 ,2434 ,0951 -,2359 ,1320 J05PA ,1346 ,3175 ,2522 ,0151 ,3309 J06PA ,1583 ,2147 ,6087 -,1373 -,1031 J07PA ,0312 ,1821 ,1192 ,0016 -,1231 J08PA -,1823 ,0692 -,1675 ,1832 ,4255 J09PA ,5585 ,4021 ,2810 ,0100 ,4440 J10PA ,3310 ,4735 -,0775 ,0372 ,5616 J11PA ,5433 ,1341 ,2824 -,3710 -,0359 J12PA ,2656 ,4847 -,0903 ,0313 ,6086 J13PA -,1870 -,2843 -,0748 ,0839 ,0760 J14PA ,4493 ,2726 ,6245 -,5688 -,0393 J15PA ,0331 -,2772 ,2238 -,3364 -,1491 J16PA ,5057 ,4545 ,2202 -,1116 ,4101 J17PA ,4897 ,4684 ,2315 -,3551 ,4038 J18PA ,2903 -,2905 ,0838 -,3263 -,3347 J19PA ,5186 ,4745 ,0809 -,0799 ,3975 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H11PA H12PA H15PA I02PA I03PA H11PA 1,0000 H12PA ,3690 1,0000 H15PA ,3101 ,0970 1,0000 I02PA ,4483 ,6115 ,0879 1,0000 I03PA ,1943 ,1585 -,0635 ,4141 1,0000 I04PA ,4306 ,5651 ,1639 ,7238 -,0301 I05PA ,2145 ,6557 -,0656 ,7019 ,0713 I06PA ,5222 ,4660 ,1024 ,8585 ,3721 J01PA ,6405 ,2523 ,1697 -,0358 -,0919 J02PA ,3371 ,1456 ,2776 ,2375 -,2402 J03PA ,3403 ,5209 ,0910 ,4722 ,1837 J04PA ,1178 ,3492 ,0231 ,1198 -,1398 J05PA ,2342 -,1686 ,3398 ,0428 -,2782 J06PA -,0046 -,0493 ,2714 ,2986 ,0922 J07PA -,0541 -,3123 ,2055 ,0250 ,0643 J08PA ,1798 ,0299 ,4475 -,2328 -,3450 J09PA ,5259 ,1736 ,1274 ,3511 ,1102 J10PA ,6783 ,1161 ,2936 ,1854 ,2888 J11PA ,1341 ,4002 -,0103 ,3628 ,2838 J12PA ,6040 ,2350 ,1886 ,2131 ,2745 J13PA ,0124 ,0053 -,0945 -,3048 ,1028 J14PA ,0368 ,2958 ,0303 ,6373 ,0962 J15PA -,1787 ,1144 ,2935 -,3593 -,0219 J16PA ,3091 ,1963 ,0321 ,5195 ,1511 J17PA ,4684 ,3013 ,4216 ,3928 ,1703 J18PA -,1798 ,2569 -,4475 -,1137 ,0821 J19PA ,5815 ,2742 -,0118 ,4997 ,3254 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I04PA I05PA I06PA J01PA J02PA I04PA 1,0000 I05PA ,7531 1,0000 I06PA ,8246 ,6736 1,0000 J01PA ,1798 ,1229 ,1483 1,0000 J02PA ,5323 ,2227 ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,5028 ,4817 ,5331 ,1317 ,0000 J04PA ,3318 ,3001 ,2255 ,1550 ,0291 J05PA ,2732 -,1105 ,1296 -,0141 ,3667 J06PA ,0573 -,1703 ,2012 -,4758 ,0169 J07PA -,1257 -,0859 ,0471 -,0895 ,0547 J08PA ,0064 -,1893 -,1854 ,3053 ,0513 J09PA ,4741 ,2774 ,5331 ,2036 ,2294 J10PA ,1961 ,0181 ,4166 ,3617 ,1424 J11PA ,2247 ,2448 ,4354 -,0474 -,3243 J12PA ,1835 ,1091 ,3570 ,2685 ,1936 J13PA -,3846 -,4258 -,2604 ,1005 -,0458 J14PA ,6330 ,4832 ,6348 -,1797 ,1912 J15PA -,2318 -,2413 -,2477 ,0167 -,0685 J16PA ,7177 ,5405 ,7311 -,0211 ,3371 J17PA ,3773 ,4285 ,4576 ,2257 ,3899 J18PA -,2120 -,0196 -,1325 -,0482 -,2565 J19PA ,3570 ,3816 ,6015 ,3597 ,0248 J03PA J04PA J05PA J06PA J07PA J03PA 1,0000 J04PA ,4141 1,0000 J05PA ,0443 ,0472 1,0000 J06PA -,0078 ,1401 ,2368 1,0000 J07PA -,0251 ,0276 ,4606 ,2139 1,0000 J08PA ,0235 ,1254 ,1228 ,0730 -,3931 J09PA ,4737 ,0668 ,2746 ,2254 ,1256 J10PA ,3702 -,0608 ,1136 ,0161 ,0242 J11PA ,4662 ,4808 -,0584 ,3736 ,1341 J12PA ,6216 ,2350 ,0576 ,0169 ,0706 J13PA -,0631 ,0907 ,2371 -,0963 ,3579 J14PA ,2632 ,2958 ,4535 ,2906 ,3170 J15PA ,0314 ,3698 -,1676 ,0170 -,0117 J16PA ,2784 ,1963 ,1405 ,1142 -,1427 J17PA ,4066 ,3013 ,2490 ,0985 ,5044 J18PA ,0706 ,2569 -,1862 -,0730 ,0337 J19PA ,4435 ,0895 ,1167 ,1058 ,3853 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J08PA J09PA J10PA J11PA J12PA J08PA 1,0000 J09PA -,0235 1,0000 J10PA ,0682 ,5008 1,0000 J11PA -,2262 ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,1532 ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J13PA -,1223 -,1893 ,0957 ,0991 ,2383 J14PA -,3195 ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 J15PA ,0797 -,1572 ,1431 ,3220 ,1743 J16PA -,0692 ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 J17PA -,1527 ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 J18PA -,4105 -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 J19PA -,2594 ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 J13PA J14PA J15PA J16PA J17PA J13PA 1,0000 J14PA -,0250 1,0000 J15PA ,3895 -,0574 1,0000 J16PA -,4079 ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,0975 ,3215 ,2235 ,2198 1,0000 J18PA ,4985 ,1401 ,5203 -,3735 ,0364 J19PA ,0409 ,2735 -,2106 ,2206 ,6219 J18PA J19PA J18PA 1,0000 J19PA ,0966 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 165,5000 170,5161 13,0582 52 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,1827 2,3438 3,8750 1,5313 1,6533 ,0651 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3587 ,1129 ,8780 ,7651 7,7768 ,0232 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1853 -,5688 ,8585 1,4273 -1,5093 ,0693 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 162,3438 166,6845 ,3880 . ,9067 A02PA 162,1875 164,4153 ,4237 . ,9061 A04PA 162,5625 165,0282 ,3210 . ,9071 A05PA 162,5000 162,0645 ,5091 . ,9050 B01PA 162,1875 160,4153 ,7241 . ,9032 B02PA 162,2188 162,4345 ,6761 . ,9042 B03PA 162,1563 161,4264 ,6345 . ,9040 B04PA 162,1875 160,9315 ,6849 . ,9036 B05PA 162,2813 163,1119 ,5029 . ,9053 B06PA 162,4375 160,8992 ,5015 . ,9050 C02PA 162,1250 163,7903 ,4530 . ,9057 C03PA 161,6250 168,3065 ,2405 . ,9076 C04PA 162,1563 164,1361 ,4353 . ,9059 D01PA 162,3750 166,7581 ,1949 . ,9086 D03PA 162,1875 164,0927 ,5140 . ,9054 E01PA 162,8750 173,2742 -,1838 . ,9128 E02PA 162,3750 166,2419 ,2485 . ,9078 F01PA 162,1250 159,2742 ,6488 . ,9033 F02PA 162,1875 165,7702 ,3731 . ,9066 F03PA 162,2188 157,7248 ,6697 . ,9028 G01PA 162,1563 162,9103 ,5985 . ,9047 G02PA 162,3125 162,5444 ,6454 . ,9043 G03PA 162,5000 166,1935 ,2453 . ,9079 H08PA 162,7813 177,1442 -,3690 . ,9157 H10PA 162,3438 162,6845 ,5122 . ,9051 H11PA 162,3125 162,5444 ,6454 . ,9043 H12PA 162,1563 163,8135 ,4589 . ,9057 H15PA 162,4375 163,5444 ,3091 . ,9077 I02PA 162,1563 160,1361 ,6580 . ,9035 I03PA 161,6875 167,7702 ,2520 . ,9075 I04PA 162,0313 161,4506 ,6837 . ,9038 I05PA 162,0938 163,8942 ,4988 . ,9055 I06PA 162,1250 160,3065 ,8003 . ,9029 J01PA 162,2813 166,2087 ,2511 . ,9078 J02PA 162,2500 167,0323 ,2457 . ,9077 J03PA 162,1250 161,9839 ,5838 . ,9045 J04PA 162,1563 163,8780 ,4541 . ,9058 J05PA 162,4688 163,4829 ,3023 . ,9078 J06PA 163,1563 165,4264 ,1747 . ,9104 J07PA 162,7188 164,9829 ,2137 . ,9094 J08PA 162,4375 171,6734 -,0950 . ,9114 J09PA 162,3750 162,3065 ,5603 . ,9047 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J10PA 162,4375 161,9315 ,4779 . ,9053 J11PA 162,4063 161,1522 ,4733 . ,9053 J12PA 162,3438 162,1683 ,5483 . ,9047 J13PA 162,6875 170,7379 -,0388 . ,9114 J14PA 162,2188 162,0474 ,5496 . ,9047 J15PA 162,5313 170,3861 -,0194 . ,9112 J16PA 162,1875 163,7056 ,5467 . ,9052 J17PA 162,3438 162,0393 ,7258 . ,9038 J18PA 162,5625 171,9960 -,1148 . ,9117 J19PA 162,4063 159,6038 ,6489 . ,9034 Reliability Coefficients 52 items Alpha = ,9081 Standardized item alpha = ,9220 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 15. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 16. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 17. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 18. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 19. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 20. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 21. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 22. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 23. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 24. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 25. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 26. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 27. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 28. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 29. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 30. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 31. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 32. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 33. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 34. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 35. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 36. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 37. J07PA 2,7813 ,8701 32,0 38. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 39. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 40. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 41. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 42. J13PA 2,8125 ,6927 32,0 43. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 44. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 45. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 46. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 47. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 48. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J07PA -,0911 -,1256 ,2733 ,3575 ,2209 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J13PA -,3866 -,3590 ,4232 ,2994 ,1632 J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J15PA -,3579 -,3199 ,3703 ,2238 -,0596 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J07PA ,1598 ,0276 ,1516 ,1698 ,4889 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J13PA -,1338 -,3362 ,1632 -,3950 -,2359 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 J15PA -,2763 -,2261 ,2874 ,0184 -,1257 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D03PA E02PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 1,0000 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,4217 1,0000 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,4411 ,4414 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,5636 ,3093 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 ,2056 ,0636 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 ,3637 -,1509 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,3091 ,1406 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 -,3303 ,0851 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,2996 -,0636 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,2908 ,2191 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,4545 ,1406 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 ,5731 ,0607 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,2032 ,2480 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,5195 ,2311 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,3239 ,3673 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,4475 ,1175 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,6778 ,1459 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,5919 ,2692 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 ,4294 ,0980 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 -,0674 ,1043 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 ,5259 -,0478 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 ,1963 ,0607 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 -,2759 -,2012 J07PA -,4269 -,0965 -,1084 -,1427 -,0076 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 ,0928 -,2392 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 ,4479 ,1385 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 ,2857 -,2434 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 ,4101 ,2191 J13PA -,0631 ,0346 ,0053 -,2101 -,0191 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,1400 ,0797 J15PA -,0524 ,1209 ,1144 ,0308 ,1620 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,4182 ,4217 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,3728 ,2808 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,0415 -,3209 J19PA ,3525 ,0562 -,0029 ,3275 -,1137 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01PA F02PA F03PA G01PA G02PA F01PA 1,0000 F02PA ,5449 1,0000 F03PA ,4443 ,2056 1,0000 G01PA ,3925 ,3637 ,3583 1,0000 G02PA ,3892 ,3091 ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,1571 -,1101 ,3557 ,2149 ,1101 H08PA -,1090 -,1116 -,0892 -,4500 -,1233 H10PA ,1809 ,2908 ,1999 ,2656 ,4847 H11PA ,3892 ,6000 ,3113 ,4170 ,7091 H12PA ,0784 ,3219 ,3170 ,3946 ,2434 H15PA ,1374 -,0535 ,1900 -,0574 ,3101 I02PA ,5586 ,5195 ,5817 ,4688 ,5622 I03PA ,4006 ,3239 ,0767 ,0105 ,0216 I04PA ,4218 ,4475 ,6792 ,6386 ,5657 I05PA ,3061 ,4032 ,4740 ,6070 ,3518 I06PA ,7454 ,5919 ,5961 ,6625 ,5222 J01PA ,1909 ,3167 ,0750 ,1752 ,3027 J02PA ,0000 ,0674 ,2396 ,2961 ,4719 J03PA ,3091 ,2784 ,4497 ,3472 ,3403 J04PA ,3474 ,0707 ,3170 ,5172 ,2434 J05PA ,0966 -,1093 ,3077 ,1346 ,3175 J07PA ,3160 -,3789 ,3036 ,0312 ,1821 J09PA ,2208 ,2165 ,5496 ,5585 ,4021 J10PA ,2375 ,2432 ,0951 ,3310 ,4735 J11PA ,3245 ,0058 ,3710 ,5433 ,1341 J12PA ,2661 ,1715 ,1229 ,2656 ,4847 J13PA -,0529 -,3090 -,2755 -,1870 -,2843 J14PA ,4732 ,1400 ,5688 ,4493 ,2726 J15PA -,1847 -,3635 -,2369 ,0331 -,2772 J16PA ,5449 ,5636 ,4875 ,5057 ,4545 J17PA ,3411 ,0669 ,4539 ,4897 ,4684 J18PA -,2567 -,2629 -,2458 ,2903 -,2905 J19PA ,4484 ,2206 ,5636 ,5186 ,4745 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03PA H08PA H10PA H11PA H12PA G03PA 1,0000 H08PA -,4979 1,0000 H10PA -,0903 ,0313 1,0000 H11PA -,1101 -,0294 ,7233 1,0000 H12PA ,0000 -,3982 ,2350 ,3690 1,0000 H15PA ,1295 -,1347 ,2587 ,3101 ,0970 I02PA ,3447 -,4345 ,2131 ,4483 ,6115 I03PA ,1307 -,0767 -,0089 ,1943 ,1585 I04PA ,3068 -,3301 ,4052 ,4306 ,5651 I05PA ,0000 -,4740 ,2217 ,2145 ,6557 I06PA ,3162 -,3262 ,3570 ,5222 ,4660 J01PA -,5114 ,2160 ,4532 ,6405 ,2523 J02PA ,3062 -,2396 ,4148 ,3371 ,1456 J03PA ,0000 -,1299 ,2157 ,3403 ,5209 J04PA ,0951 -,2359 ,1320 ,1178 ,3492 J05PA ,2522 ,0151 ,3309 ,2342 -,1686 J07PA ,1192 ,0016 -,1231 -,0541 -,3123 J09PA ,2810 ,0100 ,4440 ,5259 ,1736 J10PA -,0775 ,0372 ,5616 ,6783 ,1161 J11PA ,2824 -,3710 -,0359 ,1341 ,4002 J12PA -,0903 ,0313 ,6086 ,6040 ,2350 J13PA -,0748 ,0839 ,0760 ,0124 ,0053 J14PA ,6245 -,5688 -,0393 ,0368 ,2958 J15PA ,2238 -,3364 -,1491 -,1787 ,1144 J16PA ,2202 -,1116 ,4101 ,3091 ,1963 J17PA ,2315 -,3551 ,4038 ,4684 ,3013 J18PA ,0838 -,3263 -,3347 -,1798 ,2569 J19PA ,0809 -,0799 ,3975 ,5815 ,2742 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I02PA I03PA I04PA I05PA H15PA 1,0000 I02PA ,0879 1,0000 I03PA -,0635 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,7019 ,0713 ,7531 1,0000 I06PA ,1024 ,8585 ,3721 ,8246 ,6736 J01PA ,1697 -,0358 -,0919 ,1798 ,1229 J02PA ,2776 ,2375 -,2402 ,5323 ,2227 J03PA ,0910 ,4722 ,1837 ,5028 ,4817 J04PA ,0231 ,1198 -,1398 ,3318 ,3001 J05PA ,3398 ,0428 -,2782 ,2732 -,1105 J07PA ,2055 ,0250 ,0643 -,1257 -,0859 J09PA ,1274 ,3511 ,1102 ,4741 ,2774 J10PA ,2936 ,1854 ,2888 ,1961 ,0181 J11PA -,0103 ,3628 ,2838 ,2247 ,2448 J12PA ,1886 ,2131 ,2745 ,1835 ,1091 J13PA -,0945 -,3048 ,1028 -,3846 -,4258 J14PA ,0303 ,6373 ,0962 ,6330 ,4832 J15PA ,2935 -,3593 -,0219 -,2318 -,2413 J16PA ,0321 ,5195 ,1511 ,7177 ,5405 J17PA ,4216 ,3928 ,1703 ,3773 ,4285 J18PA -,4475 -,1137 ,0821 -,2120 -,0196 J19PA -,0118 ,4997 ,3254 ,3570 ,3816 I06PA J01PA J02PA J03PA J04PA I06PA 1,0000 J01PA ,1483 1,0000 J02PA ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 1,0000 J05PA ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 ,0472 J07PA ,0471 -,0895 ,0547 -,0251 ,0276 J09PA ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 ,0668 J10PA ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 -,0608 J11PA ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 ,4808 J12PA ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 ,2350 J13PA -,2604 ,1005 -,0458 -,0631 ,0907 J14PA ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 ,2958 J15PA -,2477 ,0167 -,0685 ,0314 ,3698 J16PA ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 ,1963 J17PA ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 ,3013 J18PA -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 ,2569 J19PA ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 ,0895 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J05PA J07PA J09PA J10PA J11PA J05PA 1,0000 J07PA ,4606 1,0000 J09PA ,2746 ,1256 1,0000 J10PA ,1136 ,0242 ,5008 1,0000 J11PA -,0584 ,1341 ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,0576 ,0706 ,4440 ,8136 ,2702 J13PA ,2371 ,3579 -,1893 ,0957 ,0991 J14PA ,4535 ,3170 ,1880 -,1296 ,3897 J15PA -,1676 -,0117 -,1572 ,1431 ,3220 J16PA ,1405 -,1427 ,3403 ,3456 ,0991 J17PA ,2490 ,5044 ,5692 ,3970 ,2482 J18PA -,1862 ,0337 -,0706 ,0097 ,5101 J19PA ,1167 ,3853 ,7846 ,5128 ,5293 J12PA J13PA J14PA J15PA J16PA J12PA 1,0000 J13PA ,2383 1,0000 J14PA -,1360 -,0250 1,0000 J15PA ,1743 ,3895 -,0574 1,0000 J16PA ,2908 -,4079 ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,5292 ,0975 ,3215 ,2235 ,2198 J18PA ,0284 ,4985 ,1401 ,5203 -,3735 J19PA ,4852 ,0409 ,2735 -,2106 ,2206 J17PA J18PA J19PA J17PA 1,0000 J18PA ,0364 1,0000 J19PA ,6219 ,0966 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 154,3438 164,9425 12,8430 48 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2155 2,7188 3,8750 1,1563 1,4253 ,0475 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3442 ,1129 ,7571 ,6442 6,7054 ,0190 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2162 -,5688 ,8585 1,4273 -1,5093 ,0664 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 151,1875 161,4476 ,3583 . ,9180 A02PA 151,0313 158,6764 ,4436 . ,9172 A04PA 151,4063 159,7329 ,3085 . ,9185 A05PA 151,3438 156,6200 ,5096 . ,9165 B01PA 151,0313 155,1925 ,7099 . ,9149 B02PA 151,0625 157,0282 ,6731 . ,9156 B03PA 151,0000 155,9355 ,6395 . ,9154 B04PA 151,0313 155,1925 ,7099 . ,9149 B05PA 151,1250 157,8548 ,4884 . ,9168 B06PA 151,2813 155,3700 ,5079 . ,9165 C02PA 150,9688 157,9022 ,4840 . ,9168 C03PA 150,4688 162,6442 ,2550 . ,9187 C04PA 151,0000 158,5161 ,4463 . ,9172 D03PA 151,0313 158,0958 ,5594 . ,9164 E02PA 151,2188 160,6925 ,2512 . ,9191 F01PA 150,9688 153,9022 ,6477 . ,9149 F02PA 151,0313 160,0313 ,3936 . ,9177 F03PA 151,0625 152,3185 ,6722 . ,9145 G01PA 151,0000 157,2903 ,6130 . ,9159 G02PA 151,1563 157,2329 ,6340 . ,9158 G03PA 151,3438 161,2651 ,2082 . ,9195 H08PA 151,6250 171,3387 -,3630 . ,9264 H10PA 151,1875 157,4476 ,4973 . ,9167 H11PA 151,1563 157,1683 ,6396 . ,9158 H12PA 151,0000 157,9355 ,4895 . ,9168 H15PA 151,2813 159,1119 ,2569 . ,9198 I02PA 151,0000 154,5806 ,6685 . ,9149 I03PA 150,5313 162,0635 ,2696 . ,9186 I04PA 150,8750 155,7903 ,7028 . ,9151 I05PA 150,9375 157,9315 ,5392 . ,9165 I06PA 150,9688 154,6764 ,8193 . ,9142 J01PA 151,1250 160,3710 ,2727 . ,9188 J02PA 151,0938 161,7006 ,2310 . ,9190 J03PA 150,9688 156,0958 ,6174 . ,9156 J04PA 151,0000 158,3226 ,4607 . ,9170 J05PA 151,3125 159,0605 ,2509 . ,9200 J07PA 151,5625 160,1250 ,1844 . ,9212 J09PA 151,2188 156,9506 ,5541 . ,9162 J10PA 151,2813 156,4022 ,4836 . ,9167 J11PA 151,2500 155,5484 ,4834 . ,9168 J12PA 151,1875 156,6089 ,5570 . ,9161 J13PA 151,5313 165,2893 -,0464 . ,9226 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J14PA 151,0625 156,7056 ,5429 . ,9162 J15PA 151,3750 164,8871 -,0240 . ,9224 J16PA 151,0313 158,0958 ,5594 . ,9164 J17PA 151,1875 156,7379 ,7137 . ,9153 J18PA 151,4063 165,9264 -,0857 . ,9224 J19PA 151,2500 154,0645 ,6583 . ,9149 Reliability Coefficients 48 items Alpha = ,9190 Standardized item alpha = ,9298 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 15. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 16. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 17. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 18. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 19. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 20. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 21. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 22. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 23. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 24. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 25. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 26. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 27. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 28. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 29. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 30. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 31. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 32. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 33. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 34. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 35. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 36. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 37. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 38. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 39. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 40. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 41. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 42. J15PA 2,9688 ,6949 32,0 43. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 44. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 45. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 46. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J15PA -,3579 -,3199 ,3703 ,2238 -,0596 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 J15PA -,2763 -,2261 ,2874 ,0184 -,1257 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D03PA E02PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 1,0000 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,4217 1,0000 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,4411 ,4414 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,5636 ,3093 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 ,2056 ,0636 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 ,3637 -,1509 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,3091 ,1406 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 -,3303 ,0851 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,2996 -,0636 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,2908 ,2191 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,4545 ,1406 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 ,5731 ,0607 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,2032 ,2480 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,5195 ,2311 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,3239 ,3673 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,4475 ,1175 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,6778 ,1459 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,5919 ,2692 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 ,4294 ,0980 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 -,0674 ,1043 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 ,5259 -,0478 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 ,1963 ,0607 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 -,2759 -,2012 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 ,0928 -,2392 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 ,4479 ,1385 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 ,2857 -,2434 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 ,4101 ,2191 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,1400 ,0797 J15PA -,0524 ,1209 ,1144 ,0308 ,1620 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,4182 ,4217 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,3728 ,2808 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,0415 -,3209 J19PA ,3525 ,0562 -,0029 ,3275 -,1137 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01PA F02PA F03PA G01PA G02PA F01PA 1,0000 F02PA ,5449 1,0000 F03PA ,4443 ,2056 1,0000 G01PA ,3925 ,3637 ,3583 1,0000 G02PA ,3892 ,3091 ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,1571 -,1101 ,3557 ,2149 ,1101 H08PA -,1090 -,1116 -,0892 -,4500 -,1233 H10PA ,1809 ,2908 ,1999 ,2656 ,4847 H11PA ,3892 ,6000 ,3113 ,4170 ,7091 H12PA ,0784 ,3219 ,3170 ,3946 ,2434 H15PA ,1374 -,0535 ,1900 -,0574 ,3101 I02PA ,5586 ,5195 ,5817 ,4688 ,5622 I03PA ,4006 ,3239 ,0767 ,0105 ,0216 I04PA ,4218 ,4475 ,6792 ,6386 ,5657 I05PA ,3061 ,4032 ,4740 ,6070 ,3518 I06PA ,7454 ,5919 ,5961 ,6625 ,5222 J01PA ,1909 ,3167 ,0750 ,1752 ,3027 J02PA ,0000 ,0674 ,2396 ,2961 ,4719 J03PA ,3091 ,2784 ,4497 ,3472 ,3403 J04PA ,3474 ,0707 ,3170 ,5172 ,2434 J05PA ,0966 -,1093 ,3077 ,1346 ,3175 J09PA ,2208 ,2165 ,5496 ,5585 ,4021 J10PA ,2375 ,2432 ,0951 ,3310 ,4735 J11PA ,3245 ,0058 ,3710 ,5433 ,1341 J12PA ,2661 ,1715 ,1229 ,2656 ,4847 J14PA ,4732 ,1400 ,5688 ,4493 ,2726 J15PA -,1847 -,3635 -,2369 ,0331 -,2772 J16PA ,5449 ,5636 ,4875 ,5057 ,4545 J17PA ,3411 ,0669 ,4539 ,4897 ,4684 J18PA -,2567 -,2629 -,2458 ,2903 -,2905 J19PA ,4484 ,2206 ,5636 ,5186 ,4745 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03PA H08PA H10PA H11PA H12PA G03PA 1,0000 H08PA -,4979 1,0000 H10PA -,0903 ,0313 1,0000 H11PA -,1101 -,0294 ,7233 1,0000 H12PA ,0000 -,3982 ,2350 ,3690 1,0000 H15PA ,1295 -,1347 ,2587 ,3101 ,0970 I02PA ,3447 -,4345 ,2131 ,4483 ,6115 I03PA ,1307 -,0767 -,0089 ,1943 ,1585 I04PA ,3068 -,3301 ,4052 ,4306 ,5651 I05PA ,0000 -,4740 ,2217 ,2145 ,6557 I06PA ,3162 -,3262 ,3570 ,5222 ,4660 J01PA -,5114 ,2160 ,4532 ,6405 ,2523 J02PA ,3062 -,2396 ,4148 ,3371 ,1456 J03PA ,0000 -,1299 ,2157 ,3403 ,5209 J04PA ,0951 -,2359 ,1320 ,1178 ,3492 J05PA ,2522 ,0151 ,3309 ,2342 -,1686 J09PA ,2810 ,0100 ,4440 ,5259 ,1736 J10PA -,0775 ,0372 ,5616 ,6783 ,1161 J11PA ,2824 -,3710 -,0359 ,1341 ,4002 J12PA -,0903 ,0313 ,6086 ,6040 ,2350 J14PA ,6245 -,5688 -,0393 ,0368 ,2958 J15PA ,2238 -,3364 -,1491 -,1787 ,1144 J16PA ,2202 -,1116 ,4101 ,3091 ,1963 J17PA ,2315 -,3551 ,4038 ,4684 ,3013 J18PA ,0838 -,3263 -,3347 -,1798 ,2569 J19PA ,0809 -,0799 ,3975 ,5815 ,2742 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I02PA I03PA I04PA I05PA H15PA 1,0000 I02PA ,0879 1,0000 I03PA -,0635 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,7019 ,0713 ,7531 1,0000 I06PA ,1024 ,8585 ,3721 ,8246 ,6736 J01PA ,1697 -,0358 -,0919 ,1798 ,1229 J02PA ,2776 ,2375 -,2402 ,5323 ,2227 J03PA ,0910 ,4722 ,1837 ,5028 ,4817 J04PA ,0231 ,1198 -,1398 ,3318 ,3001 J05PA ,3398 ,0428 -,2782 ,2732 -,1105 J09PA ,1274 ,3511 ,1102 ,4741 ,2774 J10PA ,2936 ,1854 ,2888 ,1961 ,0181 J11PA -,0103 ,3628 ,2838 ,2247 ,2448 J12PA ,1886 ,2131 ,2745 ,1835 ,1091 J14PA ,0303 ,6373 ,0962 ,6330 ,4832 J15PA ,2935 -,3593 -,0219 -,2318 -,2413 J16PA ,0321 ,5195 ,1511 ,7177 ,5405 J17PA ,4216 ,3928 ,1703 ,3773 ,4285 J18PA -,4475 -,1137 ,0821 -,2120 -,0196 J19PA -,0118 ,4997 ,3254 ,3570 ,3816 I06PA J01PA J02PA J03PA J04PA I06PA 1,0000 J01PA ,1483 1,0000 J02PA ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 1,0000 J05PA ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 ,0472 J09PA ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 ,0668 J10PA ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 -,0608 J11PA ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 ,4808 J12PA ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 ,2350 J14PA ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 ,2958 J15PA -,2477 ,0167 -,0685 ,0314 ,3698 J16PA ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 ,1963 J17PA ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 ,3013 J18PA -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 ,2569 J19PA ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 ,0895 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J05PA J09PA J10PA J11PA J12PA J05PA 1,0000 J09PA ,2746 1,0000 J10PA ,1136 ,5008 1,0000 J11PA -,0584 ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,0576 ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J14PA ,4535 ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 J15PA -,1676 -,1572 ,1431 ,3220 ,1743 J16PA ,1405 ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 J17PA ,2490 ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 J18PA -,1862 -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 J19PA ,1167 ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 J14PA J15PA J16PA J17PA J18PA J14PA 1,0000 J15PA -,0574 1,0000 J16PA ,3757 -,2649 1,0000 J17PA ,3215 ,2235 ,2198 1,0000 J18PA ,1401 ,5203 -,3735 ,0364 1,0000 J19PA ,2735 -,2106 ,2206 ,6219 ,0966 J19PA J19PA 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 148,7500 160,9032 12,6848 46 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2337 2,7188 3,8750 1,1563 1,4253 ,0415 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3323 ,1129 ,6764 ,5635 5,9911 ,0155 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2346 -,5688 ,8585 1,4273 -1,5093 ,0635 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 145,5938 157,1522 ,3908 . ,9241 A02PA 145,4375 154,2540 ,4787 . ,9233 A04PA 145,8125 156,3508 ,2694 . ,9253 A05PA 145,7500 153,2258 ,4733 . ,9233 B01PA 145,4375 151,4798 ,6937 . ,9215 B02PA 145,4688 153,0313 ,6781 . ,9220 B03PA 145,4063 151,6683 ,6654 . ,9217 B04PA 145,4375 151,4153 ,6988 . ,9214 B05PA 145,5313 153,6764 ,5051 . ,9230 B06PA 145,6875 151,7056 ,4927 . ,9231 C02PA 145,3750 153,4032 ,5246 . ,9229 C03PA 144,8750 158,5645 ,2630 . ,9249 C04PA 145,4063 154,3780 ,4596 . ,9234 D03PA 145,4375 153,8024 ,5889 . ,9226 E02PA 145,6250 156,6290 ,2560 . ,9253 F01PA 145,3750 150,1774 ,6362 . ,9216 F02PA 145,4375 155,4798 ,4429 . ,9236 F03PA 145,4688 148,3861 ,6750 . ,9210 G01PA 145,4063 153,1522 ,6295 . ,9222 G02PA 145,5625 153,1573 ,6455 . ,9221 G03PA 145,7500 157,2903 ,2067 . ,9259 H08PA 146,0313 167,3861 -,3719 . ,9326 H10PA 145,5938 153,3458 ,5083 . ,9230 H11PA 145,5625 153,0927 ,6512 . ,9221 H12PA 145,4063 153,6038 ,5180 . ,9229 H15PA 145,6875 155,2540 ,2510 . ,9263 I02PA 145,4063 150,3135 ,6934 . ,9212 I03PA 144,9375 158,1250 ,2628 . ,9249 I04PA 145,2813 151,3700 ,7435 . ,9212 I05PA 145,3438 153,5232 ,5767 . ,9226 I06PA 145,3750 150,5000 ,8420 . ,9205 J01PA 145,5313 156,3216 ,2769 . ,9252 J02PA 145,5000 157,6774 ,2326 . ,9253 J03PA 145,3750 151,9839 ,6310 . ,9219 J04PA 145,4063 154,3780 ,4596 . ,9234 J05PA 145,7188 155,9506 ,2082 . ,9269 J09PA 145,6250 152,8871 ,5632 . ,9225 J10PA 145,6875 152,4798 ,4827 . ,9232 J11PA 145,6563 151,7813 ,4743 . ,9234 J12PA 145,5938 152,8296 ,5455 . ,9227 J14PA 145,4688 152,9667 ,5286 . ,9228 J15PA 145,7813 161,2087 -,0447 . ,9288 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J16PA 145,4375 153,6734 ,6002 . ,9225 J17PA 145,5938 153,1522 ,6811 . ,9220 J18PA 145,8125 162,3508 -,1161 . ,9289 J19PA 145,6563 150,4909 ,6364 . ,9216 Reliability Coefficients 46 items Alpha = ,9251 Standardized item alpha = ,9338 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PA 3,1563 ,3689 32,0 2. A02PA 3,3125 ,5351 32,0 3. A04PA 2,9375 ,6189 32,0 4. A05PA 3,0000 ,6222 32,0 5. B01PA 3,3125 ,5351 32,0 6. B02PA 3,2813 ,4568 32,0 7. B03PA 3,3438 ,5453 32,0 8. B04PA 3,3125 ,5351 32,0 9. B05PA 3,2188 ,5527 32,0 10. B06PA 3,0625 ,7156 32,0 11. C02PA 3,3750 ,5536 32,0 12. C03PA 3,8750 ,3360 32,0 13. C04PA 3,3438 ,5453 32,0 14. D03PA 3,3125 ,4709 32,0 15. E02PA 3,1250 ,6091 32,0 16. F01PA 3,3750 ,6599 32,0 17. F02PA 3,3125 ,4709 32,0 18. F03PA 3,2813 ,7289 32,0 19. G01PA 3,3438 ,4826 32,0 20. G02PA 3,1875 ,4709 32,0 21. G03PA 3,0000 ,6222 32,0 22. H08PA 2,7188 ,7289 32,0 23. H10PA 3,1563 ,5741 32,0 24. H11PA 3,1875 ,4709 32,0 25. H12PA 3,3438 ,5453 32,0 26. H15PA 3,0625 ,8007 32,0 27. I02PA 3,3438 ,6016 32,0 28. I03PA 3,8125 ,3966 32,0 29. I04PA 3,4688 ,5070 32,0 30. I05PA 3,4063 ,4990 32,0 31. I06PA 3,3750 ,4919 32,0 32. J01PA 3,2188 ,6082 32,0 33. J02PA 3,2500 ,5080 32,0 34. J03PA 3,3750 ,5536 32,0 35. J04PA 3,3438 ,5453 32,0 36. J05PA 3,0313 ,8224 32,0 37. J09PA 3,1250 ,5536 32,0 38. J10PA 3,0625 ,6690 32,0 39. J11PA 3,0938 ,7344 32,0 40. J12PA 3,1563 ,5741 32,0 41. J14PA 3,2813 ,5811 32,0 42. J16PA 3,3125 ,4709 32,0 43. J17PA 3,1563 ,4479 32,0 44. J18PA 2,9375 ,6189 32,0 45. J19PA 3,0938 ,6405 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PA A02PA A04PA A05PA B01PA A01PA 1,0000 A02PA ,5618 1,0000 A04PA ,0442 ,1583 1,0000 A05PA ,1405 ,1938 ,7539 1,0000 B01PA ,5618 ,5493 ,1583 ,3876 1,0000 B02PA ,6879 ,8166 ,1783 ,2270 ,8166 B03PA ,3658 ,5044 -,1254 -,0951 ,3939 B04PA ,0715 ,4366 ,4505 ,6783 ,5493 B05PA ,1434 -,0205 ,0413 ,1876 ,0886 B06PA -,0382 ,0316 ,0819 ,2898 ,0316 C02PA ,1777 ,2450 -,0235 ,0000 ,3539 C03PA ,1627 ,2243 ,1163 ,1543 ,2243 C04PA ,2054 ,5044 ,2569 ,2852 ,5044 D03PA ,2669 ,6241 ,0692 ,3303 ,4961 E02PA ,1974 ,2722 ,1070 ,3405 ,4702 F01PA ,2816 ,3883 ,2172 ,5500 ,6623 F02PA ,4526 ,3681 -,0415 ,1101 ,3681 F03PA ,3112 ,3464 ,1117 ,2845 ,3464 G01PA ,0510 ,1952 ,1823 ,1074 ,1952 G02PA ,3830 ,2720 -,1798 ,1101 ,5281 G03PA ,1405 -,0969 ,1675 ,0000 ,1938 H08PA -,1912 -,2637 -,1117 ,1423 -,3464 H10PA ,3379 ,3610 ,0284 ,0903 ,4660 H11PA ,3830 ,1440 -,0692 ,2202 ,5281 H12PA ,2054 ,3939 ,0657 ,0951 ,3939 H15PA ,4027 ,0282 -,0570 ,1295 ,4047 I02PA ,4770 ,5575 -,0271 ,1724 ,6577 I03PA -,0138 ,1330 ,2136 ,3922 ,2851 I04PA ,4581 ,5128 -,1092 ,0000 ,5128 I05PA ,3450 ,7174 -,0196 ,0000 ,3549 I06PA ,3778 ,5209 ,0795 ,3162 ,6435 J01PA ,1303 -,0186 -,1339 ,2557 ,1797 J02PA ,1291 -,0593 -,4617 -,5103 ,2967 J03PA ,3357 ,5718 ,2589 ,3746 ,4629 J04PA ,0451 ,2833 ,4480 ,3803 ,2833 J05PA ,4087 -,0229 ,2574 ,1261 ,3436 J09PA ,2172 ,0817 ,1177 ,1873 ,0817 J10PA -,0408 ,0338 ,0876 ,3100 ,3041 J11PA -,1749 ,1693 ,5101 ,4942 ,1693 J12PA ,0333 ,2560 ,2099 ,3612 ,4660 J14PA ,3903 ,3307 ,3195 ,2677 ,5382 J16PA ,2669 ,4961 ,0692 ,1101 ,3681 J17PA ,2379 ,1935 ,2691 ,3473 ,4627 J18PA -,5210 -,3288 ,4105 ,1675 -,2313 J19PA ,0725 ,1941 ,1780 ,4047 ,2883 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B02PA B03PA B04PA B05PA B06PA B02PA 1,0000 B03PA ,6353 1,0000 B04PA ,4207 ,2833 1,0000 B05PA ,1318 ,4917 ,3068 1,0000 B06PA ,1419 ,5218 ,2843 ,6168 1,0000 C02PA ,3349 ,4141 ,3539 ,1450 ,0204 C03PA ,2364 ,2421 ,2243 -,1954 ,0335 C04PA ,3763 ,2407 ,7255 ,1706 ,0258 D03PA ,4780 ,4475 ,4961 ,1007 ,2273 E02PA ,2174 -,0364 ,4702 ,0120 -,0185 F01PA ,4949 ,2577 ,6623 ,4754 ,2903 F02PA ,3280 ,3219 ,2400 ,2246 ,0359 F03PA ,5298 ,7228 ,5118 ,5631 ,7074 G01PA ,2790 ,5172 ,3201 ,6766 ,4963 G02PA ,4967 ,6202 ,2720 ,4570 ,6342 G03PA ,2270 ,0951 ,0969 ,3753 ,0725 H08PA -,4330 -,3170 -,0982 -,1627 -,0271 H10PA ,4420 ,5441 ,2560 ,1938 ,1325 H11PA ,3468 ,4946 ,2720 ,3331 ,3470 H12PA ,3763 ,4576 ,3939 -,0435 ,1085 H15PA ,2150 ,3186 ,1035 ,2597 ,1056 I02PA ,6933 ,5132 ,3570 ,2517 ,3231 I03PA ,1224 -,1398 ,2851 -,1012 ,0426 I04PA ,6659 ,7985 ,3939 ,5432 ,3612 I05PA ,6147 ,6557 ,3549 ,2522 ,3783 I06PA ,6640 ,5863 ,5209 ,5192 ,3895 J01PA ,0036 ,2523 ,2788 ,2369 ,2640 J02PA ,2433 ,4949 -,0593 ,2585 ,1331 J03PA ,5900 ,4141 ,5718 ,0395 ,1832 J04PA ,2469 ,2407 ,7255 ,3846 ,1912 J05PA ,4052 ,3349 -,0962 ,2684 ,1610 J09PA ,2392 ,4942 ,1906 ,5404 ,5496 J10PA ,1517 ,2929 ,2140 ,2236 ,3285 J11PA ,2073 ,2391 ,4977 ,3452 ,3568 J12PA ,3190 ,2350 ,4660 -,0095 ,2110 J14PA ,6646 ,3976 ,3307 ,4049 ,2666 J16PA ,4780 ,5731 ,3681 ,4725 ,3231 J17PA ,4089 ,4334 ,4627 ,3787 ,5724 J18PA -,2781 -,3166 ,0609 -,1474 ,0091 J19PA ,3480 ,4589 ,3824 ,3958 ,6906 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C02PA C03PA C04PA D03PA E02PA C02PA 1,0000 C03PA ,2601 1,0000 C04PA ,3072 ,0660 1,0000 D03PA ,4021 ,2548 ,4475 1,0000 E02PA ,0478 ,0788 ,6434 ,4217 1,0000 F01PA ,3091 -,0727 ,5266 ,4411 ,4414 F02PA ,6496 ,0510 ,4475 ,5636 ,3093 F03PA ,3698 ,2799 ,2359 ,2056 ,0636 G01PA ,4679 -,1243 ,2720 ,3637 -,1509 G02PA ,2165 ,1529 ,2434 ,3091 ,1406 G03PA ,2810 ,0000 ,0000 -,3303 ,0851 H08PA -,3698 -,0165 -,2359 -,2996 -,0636 H10PA ,2157 ,1045 ,3381 ,2908 ,2191 H11PA ,4640 ,1529 ,2434 ,4545 ,1406 H12PA ,7346 ,4181 ,3492 ,5731 ,0607 H15PA -,1274 ,2698 ,0231 ,2032 ,2480 I02PA ,6659 ,2194 ,3165 ,5195 ,2311 I03PA ,3306 ,5447 ,1585 ,3239 ,3673 I04PA ,6178 ,1657 ,3318 ,4475 ,1175 I05PA ,4817 ,1202 ,4186 ,6778 ,1459 I06PA ,6516 ,0976 ,3458 ,5919 ,2692 J01PA ,1317 -,0197 ,1550 ,4294 ,0980 J02PA ,2294 ,0000 ,1456 -,0674 ,1043 J03PA ,4737 ,4336 ,2004 ,5259 -,0478 J04PA ,2004 ,0660 ,6746 ,1963 ,0607 J05PA -,1683 ,0146 -,1686 -,2759 -,2012 J09PA ,3684 ,0867 -,1469 ,0928 -,2392 J10PA ,1960 ,1794 -,0608 ,4479 ,1385 J11PA ,3868 ,1797 ,0780 ,2857 -,2434 J12PA ,2157 ,2717 ,2350 ,4101 ,2191 J14PA ,3635 ,0207 ,1940 ,1400 ,0797 J16PA ,4021 ,0510 ,4475 ,4182 ,4217 J17PA ,1464 ,1340 ,3013 ,3728 ,2808 J18PA ,1648 -,0388 -,1254 -,0415 -,3209 J19PA ,3525 ,0562 -,0029 ,3275 -,1137 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01PA F02PA F03PA G01PA G02PA F01PA 1,0000 F02PA ,5449 1,0000 F03PA ,4443 ,2056 1,0000 G01PA ,3925 ,3637 ,3583 1,0000 G02PA ,3892 ,3091 ,5932 ,4170 1,0000 G03PA ,1571 -,1101 ,3557 ,2149 ,1101 H08PA -,1090 -,1116 -,0892 -,4500 -,1233 H10PA ,1809 ,2908 ,1999 ,2656 ,4847 H11PA ,3892 ,6000 ,3113 ,4170 ,7091 H12PA ,0784 ,3219 ,3170 ,3946 ,2434 H15PA ,1374 -,0535 ,1900 -,0574 ,3101 I02PA ,5586 ,5195 ,5817 ,4688 ,5622 I03PA ,4006 ,3239 ,0767 ,0105 ,0216 I04PA ,4218 ,4475 ,6792 ,6386 ,5657 I05PA ,3061 ,4032 ,4740 ,6070 ,3518 I06PA ,7454 ,5919 ,5961 ,6625 ,5222 J01PA ,1909 ,3167 ,0750 ,1752 ,3027 J02PA ,0000 ,0674 ,2396 ,2961 ,4719 J03PA ,3091 ,2784 ,4497 ,3472 ,3403 J04PA ,3474 ,0707 ,3170 ,5172 ,2434 J05PA ,0966 -,1093 ,3077 ,1346 ,3175 J09PA ,2208 ,2165 ,5496 ,5585 ,4021 J10PA ,2375 ,2432 ,0951 ,3310 ,4735 J11PA ,3245 ,0058 ,3710 ,5433 ,1341 J12PA ,2661 ,1715 ,1229 ,2656 ,4847 J14PA ,4732 ,1400 ,5688 ,4493 ,2726 J16PA ,5449 ,5636 ,4875 ,5057 ,4545 J17PA ,3411 ,0669 ,4539 ,4897 ,4684 J18PA -,2567 -,2629 -,2458 ,2903 -,2905 J19PA ,4484 ,2206 ,5636 ,5186 ,4745 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03PA H08PA H10PA H11PA H12PA G03PA 1,0000 H08PA -,4979 1,0000 H10PA -,0903 ,0313 1,0000 H11PA -,1101 -,0294 ,7233 1,0000 H12PA ,0000 -,3982 ,2350 ,3690 1,0000 H15PA ,1295 -,1347 ,2587 ,3101 ,0970 I02PA ,3447 -,4345 ,2131 ,4483 ,6115 I03PA ,1307 -,0767 -,0089 ,1943 ,1585 I04PA ,3068 -,3301 ,4052 ,4306 ,5651 I05PA ,0000 -,4740 ,2217 ,2145 ,6557 I06PA ,3162 -,3262 ,3570 ,5222 ,4660 J01PA -,5114 ,2160 ,4532 ,6405 ,2523 J02PA ,3062 -,2396 ,4148 ,3371 ,1456 J03PA ,0000 -,1299 ,2157 ,3403 ,5209 J04PA ,0951 -,2359 ,1320 ,1178 ,3492 J05PA ,2522 ,0151 ,3309 ,2342 -,1686 J09PA ,2810 ,0100 ,4440 ,5259 ,1736 J10PA -,0775 ,0372 ,5616 ,6783 ,1161 J11PA ,2824 -,3710 -,0359 ,1341 ,4002 J12PA -,0903 ,0313 ,6086 ,6040 ,2350 J14PA ,6245 -,5688 -,0393 ,0368 ,2958 J16PA ,2202 -,1116 ,4101 ,3091 ,1963 J17PA ,2315 -,3551 ,4038 ,4684 ,3013 J18PA ,0838 -,3263 -,3347 -,1798 ,2569 J19PA ,0809 -,0799 ,3975 ,5815 ,2742 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15PA I02PA I03PA I04PA I05PA H15PA 1,0000 I02PA ,0879 1,0000 I03PA -,0635 ,4141 1,0000 I04PA ,1639 ,7238 -,0301 1,0000 I05PA -,0656 ,7019 ,0713 ,7531 1,0000 I06PA ,1024 ,8585 ,3721 ,8246 ,6736 J01PA ,1697 -,0358 -,0919 ,1798 ,1229 J02PA ,2776 ,2375 -,2402 ,5323 ,2227 J03PA ,0910 ,4722 ,1837 ,5028 ,4817 J04PA ,0231 ,1198 -,1398 ,3318 ,3001 J05PA ,3398 ,0428 -,2782 ,2732 -,1105 J09PA ,1274 ,3511 ,1102 ,4741 ,2774 J10PA ,2936 ,1854 ,2888 ,1961 ,0181 J11PA -,0103 ,3628 ,2838 ,2247 ,2448 J12PA ,1886 ,2131 ,2745 ,1835 ,1091 J14PA ,0303 ,6373 ,0962 ,6330 ,4832 J16PA ,0321 ,5195 ,1511 ,7177 ,5405 J17PA ,4216 ,3928 ,1703 ,3773 ,4285 J18PA -,4475 -,1137 ,0821 -,2120 -,0196 J19PA -,0118 ,4997 ,3254 ,3570 ,3816 I06PA J01PA J02PA J03PA J04PA I06PA 1,0000 J01PA ,1483 1,0000 J02PA ,2582 ,0261 1,0000 J03PA ,5331 ,1317 ,0000 1,0000 J04PA ,2255 ,1550 ,0291 ,4141 1,0000 J05PA ,1296 -,0141 ,3667 ,0443 ,0472 J09PA ,5331 ,2036 ,2294 ,4737 ,0668 J10PA ,4166 ,3617 ,1424 ,3702 -,0608 J11PA ,4354 -,0474 -,3243 ,4662 ,4808 J12PA ,3570 ,2685 ,1936 ,6216 ,2350 J14PA ,6348 -,1797 ,1912 ,2632 ,2958 J16PA ,7311 -,0211 ,3371 ,2784 ,1963 J17PA ,4576 ,2257 ,3899 ,4066 ,3013 J18PA -,1325 -,0482 -,2565 ,0706 ,2569 J19PA ,6015 ,3597 ,0248 ,4435 ,0895 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J05PA J09PA J10PA J11PA J12PA J05PA 1,0000 J09PA ,2746 1,0000 J10PA ,1136 ,5008 1,0000 J11PA -,0584 ,3670 ,3160 1,0000 J12PA ,0576 ,4440 ,8136 ,2702 1,0000 J14PA ,4535 ,1880 -,1296 ,3897 -,1360 J16PA ,1405 ,3403 ,3456 ,0991 ,2908 J17PA ,2490 ,5692 ,3970 ,2482 ,5292 J18PA -,1862 -,0706 ,0097 ,5101 ,0284 J19PA ,1167 ,7846 ,5128 ,5293 ,4852 J14PA J16PA J17PA J18PA J19PA J14PA 1,0000 J16PA ,3757 1,0000 J17PA ,3215 ,2198 1,0000 J18PA ,1401 -,3735 ,0364 1,0000 J19PA ,2735 ,2206 ,6219 ,0966 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 145,7813 161,2087 12,6968 45 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2396 2,7188 3,8750 1,1563 1,4253 ,0408 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,3289 ,1129 ,6764 ,5635 5,9911 ,0153 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2466 -,5688 ,8585 1,4273 -1,5093 ,0607 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PA 142,6250 157,2742 ,4105 . ,9278 A02PA 142,4688 154,3216 ,4965 . ,9270 A04PA 142,8438 156,9748 ,2483 . ,9293 A05PA 142,7813 153,7248 ,4600 . ,9273 B01PA 142,4688 151,7409 ,6965 . ,9254 B02PA 142,5000 153,1613 ,6933 . ,9258 B03PA 142,4375 151,8024 ,6779 . ,9255 B04PA 142,4688 151,9345 ,6814 . ,9255 B05PA 142,5625 153,9960 ,5036 . ,9269 B06PA 142,7188 151,8861 ,4995 . ,9270 C02PA 142,4063 153,6683 ,5271 . ,9267 C03PA 141,9063 158,9264 ,2561 . ,9287 C04PA 142,4375 154,7702 ,4526 . ,9274 D03PA 142,4688 154,1280 ,5866 . ,9265 E02PA 142,6563 157,0716 ,2467 . ,9292 F01PA 142,4063 150,3135 ,6464 . ,9255 F02PA 142,4688 155,5474 ,4631 . ,9273 F03PA 142,5000 148,4516 ,6883 . ,9249 G01PA 142,4375 153,4798 ,6269 . ,9261 G02PA 142,5938 153,2813 ,6608 . ,9259 G03PA 142,7813 157,7893 ,1940 . ,9298 H08PA 143,0625 167,3508 -,3539 . ,9360 H10PA 142,6250 153,5323 ,5164 . ,9268 H11PA 142,5938 153,2813 ,6608 . ,9259 H12PA 142,4375 153,9960 ,5109 . ,9269 H15PA 142,7188 155,8861 ,2341 . ,9303 I02PA 142,4375 150,3185 ,7137 . ,9250 I03PA 141,9688 158,4183 ,2638 . ,9287 I04PA 142,3125 151,5121 ,7563 . ,9250 I05PA 142,3750 153,6613 ,5900 . ,9263 I06PA 142,4063 150,6361 ,8556 . ,9244 J01PA 142,5625 156,6411 ,2757 . ,9290 J02PA 142,5313 157,9345 ,2362 . ,9290 J03PA 142,4063 152,3135 ,6286 . ,9259 J04PA 142,4375 154,9637 ,4381 . ,9275 J05PA 142,7500 156,0645 ,2174 . ,9306 J09PA 142,6563 153,0716 ,5717 . ,9264 J10PA 142,7188 152,9183 ,4740 . ,9272 J11PA 142,6875 152,4153 ,4552 . ,9275 J12PA 142,6250 153,2742 ,5349 . ,9266 J14PA 142,5000 153,2258 ,5314 . ,9267 J16PA 142,4688 153,8054 ,6148 . ,9263 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted J17PA 142,6250 153,5968 ,6676 . ,9260 J18PA 142,8438 163,1038 -,1441 . ,9328 J19PA 142,6875 150,6089 ,6481 . ,9255 Reliability Coefficients 45 items Alpha = ,9288 Standardized item alpha = ,9364 Análisis de fiabilidad ****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (S P L I T) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables PART 1 74,3438 43,0071 6,5580 23 PART 2 71,4375 44,2540 6,6524 22 SCALE 145,7813 161,2087 12,6968 45 Reliability Coefficients N of Cases = 32,0 N of Items = 45 Correlation between forms = ,8475 Equal-length Spearman-Brown = ,9175 Guttman Split-half = ,9174 Unequal-length Spearman-Brown = ,9175 23 Items in part 1 22 Items in part 2 Alpha for part 1 = ,8683 Alpha for part 2 = ,8698 Análisis fiabilidad madres Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01MA 3,3438 ,5453 32,0 2. A02MA 3,2813 ,6832 32,0 3. A03MA 3,1250 ,9070 32,0 4. A04MA 2,7813 ,8322 32,0 5. A05MA 3,0000 ,8032 32,0 6. A06MA 2,7500 ,9158 32,0 7. B01MA 3,4063 ,6148 32,0 8. B02MA 3,2188 ,6591 32,0 9. B03MA 3,5625 ,6189 32,0 10. B04MA 3,4375 ,6189 32,0 11. B05MA 3,3750 ,6091 32,0 12. B06MA 3,1875 ,8958 32,0 13. C01MA 3,1875 ,7803 32,0 14. C02MA 3,5938 ,6148 32,0 15. C03MA 3,6250 ,4919 32,0 16. C04MA 3,6875 ,5351 32,0 17. D01MA 3,2188 ,6082 32,0 18. D02MA 3,0625 ,7594 32,0 19. D03MA 3,5000 ,6222 32,0 20. D04MA 3,3125 ,6927 32,0 21. D05MA 3,1563 ,7666 32,0 22. D06MA 3,0938 ,7344 32,0 23. D07MA 3,1875 ,7803 32,0 24. E01MA 2,5625 ,7594 32,0 25. E02MA 3,1250 ,6091 32,0 26. F01MA 3,7188 ,4568 32,0 27. F02MA 3,3438 ,7007 32,0 28. F03MA 3,5313 ,6713 32,0 29. G01MA 3,4688 ,5070 32,0 30. G02MA 3,1875 ,5923 32,0 31. G03MA 3,1875 ,8206 32,0 32. H01MA 2,8438 ,7666 32,0 33. H02MA 3,4375 ,5644 32,0 34. H03MA 3,1250 ,7513 32,0 35. H04MA 2,6563 1,0035 32,0 36. H05MA 2,8750 ,8328 32,0 37. H06MA 2,7813 ,9413 32,0 38. H07MA 3,0000 ,7620 32,0 39. H08MA 2,5938 1,0734 32,0 40. H09MA 2,9688 ,7822 32,0 41. H10MA 3,2500 ,5680 32,0 42. H11MA 3,2500 ,5680 32,0 43. H12MA 3,3125 ,7378 32,0 44. H13MA 3,3438 ,6530 32,0 45. H14MA 3,2500 ,6720 32,0 46. H15MA 2,8438 ,9197 32,0 47. I01MA 3,6250 ,5536 32,0 48. I02MA 3,5938 ,6148 32,0 _ 49. I03MA 3,5625 ,5644 32,0 50. I04MA 3,7188 ,5811 32,0 51. I05MA 3,7813 ,4200 32,0 52. I06MA 3,7188 ,5227 32,0 53. J01MA 3,1563 ,8466 32,0 54. J02MA 3,3438 ,7453 32,0 55. J03MA 3,5000 ,6222 32,0 56. J04MA 3,6875 ,5351 32,0 57. J05MA 2,8750 1,1570 32,0 58. J06MA 2,2500 1,1359 32,0 59. J07MA 2,7188 1,0234 32,0 60. J08MA 3,1563 ,7233 32,0 61. J09MA 3,3438 ,6530 32,0 62. J10MA 2,9063 ,8930 32,0 63. J11MA 3,2813 ,7719 32,0 64. J12MA 3,3125 ,6445 32,0 65. J13MA 2,8750 ,7513 32,0 66. J14MA 3,3750 ,6091 32,0 67. J15MA 3,0000 ,8032 32,0 68. J16MA 3,3750 ,6599 32,0 69. J17MA 3,4063 ,6652 32,0 70. J18MA 2,9375 ,7156 32,0 71. J19MA 3,1250 ,8328 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA A01MA 1,0000 A02MA ,5114 1,0000 A03MA ,1712 ,2538 1,0000 A04MA ,3132 ,3387 ,4220 1,0000 A05MA ,1473 ,4115 ,1328 ,4343 1,0000 A06MA ,1130 ,4769 ,4272 ,0952 ,3070 B01MA ,3397 ,3336 ,1952 ,3684 ,2613 B02MA ,3225 ,4320 ,0607 ,3253 ,0000 B03MA ,3644 ,4530 -,0144 ,1840 ,2596 B04MA ,4002 ,3099 ,3017 ,4423 ,3244 B05MA ,3763 ,4361 ,2044 ,2307 ,1319 B06MA ,0619 ,2800 ,1290 ,0568 ,3587 C01MA ,0711 ,0189 ,4672 ,3633 ,1029 C02MA -,0511 -,0264 ,0362 ,1990 ,1306 C03MA ,0150 ,0360 ,3254 ,2660 ,2449 C04MA ,3800 ,4247 ,0166 ,3486 ,1501 D01MA ,1550 ,2353 -,1096 ,0976 ,0660 D02MA ,4138 ,4003 ,1288 ,2776 -,0529 D03MA ,2377 ,0379 ,0572 ,2804 ,1291 D04MA ,3896 ,1491 ,0899 ,0665 ,1160 D05MA ,2532 ,2213 -,2610 ,2070 ,2095 D06MA ,3197 ,2672 -,2603 ,1402 ,3281 D07MA ,2227 -,0416 ,1481 -,1335 ,0000 E01MA ,1412 ,3692 -,1991 ,4562 ,4760 E02MA ,2549 ,6105 ,0876 ,3103 ,2638 F01MA -,1174 ,0549 ,0876 ,0875 ,2638 F02MA ,2717 ,1959 ,4378 ,4097 ,1720 F03MA ,0138 -,0550 -,0596 -,0162 ,1197 G01MA ,0984 ,1659 ,0789 ,2509 ,1584 G02MA ,1935 ,3438 ,1952 ,2168 ,1356 G03MA -,1487 -,0971 -,0758 -,1269 -,2447 H01MA ,3641 ,2098 ,4002 ,5515 ,1572 H02MA ,4389 ,3399 ,2678 ,2103 ,1423 H03MA ,1279 ,1807 ,1657 ,4063 ,2138 H04MA ,0461 ,0985 -,0222 ,4092 ,0400 H05MA ,2397 ,1205 ,2349 ,5178 ,2411 H06MA ,1512 ,1991 ,2976 ,5135 ,2133 H07MA ,1553 ,1859 ,1867 ,4070 ,1581 H08MA ,4116 ,2928 ,1201 ,6557 ,3367 H09MA ,3285 ,3188 ,4604 ,5838 ,2567 H10MA ,2343 ,3949 ,5010 -,0171 ,1414 H11MA ,4426 ,5612 ,3757 -,0171 ,0707 H12MA ,1253 ,2040 ,2772 ,2725 ,0000 H13MA ,1104 ,2101 ,0885 ,2022 ,2460 H14MA ,5501 ,5445 -,0529 ,2740 ,4781 H15MA ,2392 ,1749 ,1402 ,5018 ,3494 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA I01MA ,3339 ,2026 ,0964 ,0263 ,0000 I02MA ,3337 ,2808 ,3254 ,1359 ,0000 I03MA ,3996 ,4131 ,3624 ,2017 ,0712 I04MA ,0095 ,1244 -,0536 ,0688 ,0691 I05MA -,0836 ,2213 ,1588 ,2278 ,0956 I06MA ,1238 ,1383 ,1446 ,2990 ,1537 J01MA ,3690 ,2004 ,0998 ,5079 ,3795 J02MA ,0967 ,1841 ,4116 ,3332 ,1617 J03MA ,1426 ,4174 -,0572 ,2804 ,2582 J04MA ,0484 ,1599 ,0166 ,2038 ,2252 J05MA ,2748 ,0867 ,1998 ,0712 -,0347 J06MA ,0130 ,1559 ,3757 -,0768 -,1414 J07MA -,2258 ,1629 ,1086 -,1882 ,1570 J08MA ,5137 ,4304 -,0307 ,3802 ,1666 J09MA ,0198 ,0655 -,2928 -,0352 ,3075 J10MA ,0683 ,2561 ,2141 ,2754 ,1349 J11MA -,0072 ,3957 -,0518 -,0518 ,2602 J12MA ,0516 ,1603 ,1518 ,3722 ,3116 J13MA ,1870 ,1335 -,0237 ,2644 ,5345 J14MA ,2792 ,3585 -,0292 ,2307 ,2638 J15MA ,1473 ,2351 ,0000 ,1930 ,4000 J16MA ,3474 ,1878 ,0269 ,1542 ,1217 J17MA ,4029 ,3083 ,2874 ,2822 ,2415 J18MA ,0568 ,4330 ,1118 ,3555 ,4490 J19MA ,0444 ,3898 ,0641 ,1338 ,3376 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA A06MA 1,0000 B01MA ,1862 1,0000 B02MA ,2004 ,4900 1,0000 B03MA ,3130 ,3974 ,3212 1,0000 B04MA ,1423 ,3656 ,3113 ,4316 1,0000 B05MA ,4048 ,3553 ,5926 ,3637 ,4920 B06MA ,4522 ,0915 -,0171 ,3273 ,3709 C01MA -,0677 ,3740 ,0431 ,1085 ,2254 C02MA -,0716 ,4507 -,0124 ,1960 ,2278 C03MA -,0716 ,3067 ,0622 ,2914 ,3444 C04MA ,0987 ,4964 ,4745 ,6453 ,7184 D01MA ,3330 ,0997 ,3596 ,1767 -,0054 D02MA -,0232 ,0130 ,1651 ,4032 ,2145 D03MA -,1698 ,3795 ,3540 ,5026 ,5026 D04MA ,0763 ,4497 ,3400 ,6301 ,3480 D05MA ,1493 ,1347 ,3132 ,2847 ,0552 D06MA ,1799 ,1987 ,0895 ,3770 ,0488 D07MA ,2483 ,0378 ,1686 ,1753 -,0417 E01MA ,1624 ,1166 ,2618 ,0601 ,1459 E02MA ,3470 ,2907 ,5725 ,4065 ,1070 F01MA ,4434 ,1902 -,1105 ,3494 ,2211 F02MA ,2388 ,1895 ,1812 ,4324 ,5347 F03MA ,1181 ,0855 ,1663 ,2669 ,3542 G01MA -,1563 ,0938 ,0694 ,0578 ,3534 G02MA ,2081 ,4042 ,3873 ,4070 ,5610 G03MA -,1073 ,0360 ,0410 -,1508 -,1032 H01MA ,1723 ,4128 ,0698 ,3272 ,3527 H02MA ,2184 ,3079 ,3414 ,4733 ,3578 H03MA ,2344 ,2357 ,1384 ,3989 ,2254 H04MA -,0614 ,0768 ,1173 ,1655 -,0617 H05MA ,0846 ,2914 ,0514 ,2660 ,1095 H06MA ,2339 ,3257 ,2876 ,3841 ,4464 H07MA ,2311 ,3443 ,2569 ,4104 ,1368 H08MA -,0738 ,3559 ,3576 ,2579 ,5189 H09MA ,3039 ,3626 ,1388 ,3706 ,4289 H10MA ,4341 ,0693 ,0215 ,2294 ,0459 H11MA ,4961 ,0693 ,1939 ,3212 ,2294 H12MA ,1671 ,2800 ,1866 ,3797 ,3974 H13MA ,5259 ,2837 ,2693 ,5437 ,1746 H14MA ,3145 ,3708 ,5280 ,4266 ,4266 H15MA ,0287 ,4011 ,4307 ,2161 ,5207 I01MA ,0000 ,4620 ,2321 ,5414 ,4943 I02MA ,2148 ,3653 ,2264 ,3656 ,3974 I03MA ,2808 ,5287 ,3523 ,4502 ,5656 I04MA ,0455 ,2398 -,0026 ,3644 ,3531 I05MA ,1887 ,1054 ,0619 ,3645 ,3800 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA I06MA ,0505 ,2666 ,1843 ,3054 ,4924 J01MA ,2600 ,3079 ,1102 ,3194 ,2347 J02MA ,2245 ,1078 ,1047 ,3366 ,2229 J03MA ,2831 ,2108 ,4326 ,4189 ,3351 J04MA ,0987 ,1042 ,0171 ,3531 ,5236 J05MA -,0609 ,0283 ,1639 -,1239 ,1689 J06MA ,0620 ,3580 ,3124 ,0688 ,0688 J07MA ,3012 -,0689 ,1420 ,1050 ,0987 J08MA ,0609 ,3604 ,3996 ,5179 ,2747 J09MA -,0135 ,2837 -,0304 ,3841 ,1746 J10MA ,3649 ,3066 ,3648 ,3320 ,4268 J11MA ,3765 ,1593 ,2556 ,3334 ,2743 J12MA ,3006 ,4020 ,1376 ,4347 ,6167 J13MA ,2813 ,0436 -,0733 ,2254 ,0520 J14MA ,1157 ,3553 ,5122 ,2781 ,4920 J15MA ,3070 ,1960 ,0000 ,3244 ,1947 J16MA -,1068 ,2485 ,1761 ,1777 ,4541 J17MA ,3309 ,2933 ,0851 ,2889 ,4946 J18MA ,4184 ,1329 ,3035 ,0819 ,2094 J19MA ,3807 -,1024 ,0073 ,3599 ,3912 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA B05MA 1,0000 B06MA ,5173 1,0000 C01MA -,0170 -,0519 1,0000 C02MA -,1830 ,0842 ,4328 1,0000 C03MA -,1615 ,0915 ,5253 ,3333 1,0000 C04MA ,4702 ,1935 ,0676 ,0919 ,2758 D01MA ,2939 ,1591 -,1572 -,1860 -,1483 D02MA ,2964 ,1719 -,0749 -,2202 ,0648 D03MA ,1703 -,0579 ,1993 ,0422 ,4216 D04MA ,4014 -,0455 ,1865 ,0805 ,1657 D05MA ,2159 -,0440 -,4280 -,2716 -,0962 D06MA ,2073 ,2176 -,4257 -,1987 -,1674 D07MA ,3903 ,0865 -,1656 -,3740 -,0630 E01MA ,0174 ,1245 -,1837 ,0907 -,0216 E02MA ,3043 ,2513 ,0170 -,0323 ,1615 F01MA ,0435 ,3695 ,0622 ,3840 ,0897 F02MA ,2929 ,2538 ,4093 ,2597 ,2925 F03MA ,3649 ,2045 -,1963 ,1490 -,0611 G01MA -,0653 ,1554 ,0153 ,2167 ,3395 G02MA ,5142 ,4180 ,2007 ,2159 ,2491 G03MA -,0161 -,0933 ,0945 ,2198 ,0200 H01MA ,2677 ,1850 ,4820 ,4769 ,1818 H02MA ,2581 -,0399 ,3937 -,0290 ,2614 H03MA ,1057 ,2037 ,4539 ,3230 ,3928 H04MA -,2045 -,0336 ,2909 ,2892 ,3839 H05MA ,0318 ,2486 ,4840 ,4016 ,3544 H06MA ,5415 ,3563 ,3211 ,2317 ,0958 H07MA ,2780 ,1890 ,4883 ,2754 ,0861 H08MA ,3392 ,1824 ,0554 -,0137 ,1909 H09MA ,4316 ,4230 ,4856 ,3752 ,2201 H10MA ,0933 ,2853 ,2548 ,0231 ,3464 H11MA ,1865 ,2853 -,0364 -,0693 ,2309 H12MA ,3051 ,1525 ,3992 ,3600 ,1556 H13MA ,3143 ,4377 -,0673 ,0377 ,0126 H14MA ,4729 ,2947 -,2153 -,0586 ,0000 H15MA ,3959 ,2325 ,0871 ,1123 ,3655 I01MA ,0478 ,0163 ,3174 ,3910 ,4146 I02MA ,1615 -,0329 ,3656 ,3173 ,1200 I03MA ,2111 -,0239 ,4120 ,3079 ,3195 I04MA ,1253 ,2285 ,1912 ,6630 -,0423 I05MA ,2049 ,2840 ,2276 ,3943 ,0586 I06MA ,0380 -,0215 ,3708 ,3356 ,3294 J01MA ,1329 ,1728 -,0458 -,0600 ,1452 J02MA ,3464 ,3352 ,3848 ,3146 ,1870 J03MA ,1703 ,0000 -,1329 ,1265 ,1054 J04MA ,1732 ,1935 -,0097 ,0919 ,1532 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA J05MA ,2518 ,0233 ,0625 ,0170 -,1417 J06MA ,1399 -,1744 ,1274 ,1039 ,1155 J07MA ,1747 ,3761 -,0934 ,0176 ,0401 J08MA ,3753 ,1027 -,0536 -,0703 ,0793 J09MA -,0101 ,2171 -,0040 ,2787 ,3139 J10MA ,4226 ,1840 -,0666 ,1047 ,0643 J11MA ,2487 ,3878 -,1975 ,1806 ,0319 J12MA ,1849 ,2864 ,0080 ,2493 ,3816 J13MA ,1762 ,3715 -,1238 -,0436 ,0436 J14MA ,5652 ,2808 -,2206 -,0108 ,1615 J15MA ,1319 ,1793 -,3603 -,1306 ,0816 J16MA ,2006 ,0409 -,1410 ,0696 -,0497 J17MA ,5673 ,5718 ,0350 ,1010 -,0123 J18MA ,2775 ,2705 -,1516 ,0871 -,0687 J19MA ,2226 ,2703 -,1862 -,0236 -,0394 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D01MA D02MA D03MA D04MA C04MA 1,0000 D01MA ,0186 1,0000 D02MA ,2878 ,0393 1,0000 D03MA ,4845 ,1279 ,3414 1,0000 D04MA ,5331 -,0909 ,2070 ,5988 1,0000 D05MA ,2015 ,2702 ,2598 ,3043 ,2088 D06MA ,1591 ,4581 ,2784 ,1765 ,0674 D07MA -,0097 ,1147 ,1429 ,2658 ,5446 E01MA ,2084 ,3536 ,1049 ,0000 -,1610 E02MA ,3217 ,5333 ,2616 ,1703 ,1338 F01MA ,1567 -,0036 -,1337 ,1703 ,1848 F02MA ,4679 -,1821 ,2615 ,1850 ,3697 F03MA ,3873 -,2148 -,0672 ,1931 ,4639 G01MA ,3196 ,1798 -,0786 ,1534 -,1550 G02MA ,5980 ,1511 ,3317 ,3502 ,3243 G03MA -,1561 -,0848 -,1229 -,1264 -,1064 H01MA ,1917 -,0627 ,3498 ,1691 ,2772 H02MA ,5742 -,0998 ,1599 ,1837 ,5466 H03MA ,2608 ,2912 ,2120 ,0690 ,1085 H04MA ,0338 ,1800 ,2831 ,0258 -,1189 H05MA ,0543 ,1194 ,2168 -,0623 ,0140 H06MA ,3082 ,2553 ,4259 ,2479 ,2072 H07MA ,2374 ,1392 ,0557 ,2041 ,3056 H08MA ,5581 ,0417 ,4279 ,2657 ,1762 H09MA ,2842 -,0530 ,3292 ,0331 ,1377 H10MA ,0531 ,1167 ,2618 -,0913 ,1230 H11MA ,2654 ,3035 ,3366 ,0000 ,1230 H12MA ,4188 -,0854 ,1367 ,2108 ,3708 H13MA ,3174 ,2919 -,0447 ,2779 ,3254 H14MA ,4934 ,2565 ,0948 ,3858 ,3811 H15MA ,4220 ,2361 ,1068 ,4228 ,2817 I01MA ,5718 -,1317 ,1343 ,5620 ,5678 I02MA ,2880 -,0135 ,0561 ,3795 ,3834 I03MA ,6009 -,0881 ,0659 ,3675 ,4435 I04MA ,3307 -,1854 -,0320 ,1338 ,3055 I05MA ,4037 -,0592 ,1454 ,1852 ,2425 I06MA ,5984 -,1046 ,0457 ,2480 ,3397 J01MA ,3249 ,0568 ,1349 ,2143 ,1891 J02MA ,1163 ,1134 ,1888 -,1044 ,1601 J03MA ,5814 ,2131 -,0683 ,0833 ,2245 J04MA ,5493 -,0805 ,1290 ,1938 ,2720 J05MA ,0912 -,2808 ,0092 ,0000 ,2516 J06MA ,1327 -,0817 ,1683 ,3651 ,4305 J07MA ,1289 -,1571 -,0182 ,0253 ,2190 J08MA ,3803 ,2864 ,6864 ,3942 ,3501 J09MA ,3174 -,1954 ,0854 ,1985 ,3254 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D01MA D02MA D03MA D04MA J10MA ,4093 -,0204 ,0565 ,1452 ,3096 J11MA ,4540 ,2083 -,0310 -,1008 ,1320 J12MA ,5730 -,0154 -,0412 ,3218 ,2077 J13MA -,0201 ,3441 ,2403 -,0690 -,0465 J14MA ,5692 ,1197 ,1569 ,3405 ,3249 J15MA ,3002 ,0660 ,1058 ,2582 ,2899 J16MA ,3426 ,1909 ,1448 ,3928 ,1588 J17MA ,2775 ,0125 ,2674 ,1948 ,2756 J18MA ,2001 ,1806 -,0519 -,1449 -,1546 J19MA ,4525 ,0716 ,0893 -,0623 ,1538 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D05MA D06MA D07MA E01MA E02MA D05MA 1,0000 D06MA ,7180 1,0000 D07MA ,3269 ,1935 1,0000 E01MA ,2875 ,1916 -,2382 1,0000 E02MA ,1641 ,2614 ,2206 ,4708 1,0000 F01MA ,2217 ,1773 ,1527 ,0058 ,0145 F02MA -,1032 -,1900 -,0627 -,0114 ,0472 F03MA ,2096 -,0389 ,2964 ,0277 -,0888 G01MA -,1945 ,0514 -,3924 ,2147 ,2220 G02MA -,1376 -,0417 ,0611 ,1883 ,3800 G03MA -,2019 -,2442 ,0441 -,0194 -,0484 H01MA -,1218 -,0304 ,0506 ,0450 ,1123 H02MA -,0140 -,0243 ,1007 ,0094 ,3050 H03MA ,0210 ,0950 -,1513 ,3251 ,3877 H04MA ,0721 ,0889 -,1622 ,3466 ,4948 H05MA -,0695 ,1253 -,1613 ,2168 ,3498 H06MA ,0042 ,1706 ,0576 ,0874 ,2180 H07MA ,1104 ,1729 ,1085 ,0557 ,3475 H08MA ,2364 ,3363 -,1372 ,4081 ,2775 H09MA ,0084 ,1176 -,0429 ,0305 ,1439 H10MA -,2408 -,1353 ,1820 ,0374 ,3730 H11MA -,0926 ,0193 ,1820 ,1870 ,5595 H12MA -,0321 -,1154 ,1751 -,0360 ,2692 H13MA ,2759 ,2670 ,3759 ,2480 ,4562 H14MA ,5479 ,4739 ,2768 ,4109 ,4729 H15MA ,3560 ,3567 ,1770 ,1761 ,3815 I01MA ,0665 -,0694 ,0933 -,0959 ,1435 I02MA ,0021 -,1273 ,0967 -,1857 ,0538 I03MA ,0140 -,0535 -,0275 -,1599 ,1642 I04MA -,1154 -,0874 -,1645 -,0685 -,0797 I05MA -,0908 -,1405 -,0677 ,0948 ,1103 I06MA -,1283 -,0972 -,1829 ,1676 ,2153 J01MA ,6073 ,5464 ,2472 ,2603 ,2737 J02MA -,2100 -,0608 ,0520 -,0677 ,2576 J03MA ,2367 ,1059 -,1993 ,4780 ,4256 J04MA ,2802 ,3232 ,0676 ,0496 ,1237 J05MA -,2318 -,2515 ,0268 ,0092 -,1144 J06MA -,1945 -,2223 ,2730 -,2057 ,2331 J07MA -,1889 -,3501 ,1893 ,1686 ,2652 J08MA ,5363 ,4574 ,1179 ,3634 ,3203 J09MA ,3403 ,1324 -,0673 ,2480 -,1115 J10MA ,1163 ,0138 -,0203 ,1279 ,0816 J11MA -,0767 ,0089 -,0904 ,3818 ,4717 J12MA ,2244 ,2087 -,1844 ,1566 -,0205 J13MA ,2030 ,4896 ,0413 ,3534 ,1762 J14MA ,4232 ,2795 ,3903 ,2267 ,3913 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D05MA D06MA D07MA E01MA E02MA J15MA ,5239 ,4922 ,2059 ,2116 ,1319 J16MA ,3268 ,5242 ,0470 -,0483 ,1204 J17MA ,3143 ,2497 ,4078 -,0200 ,1095 J18MA ,3124 ,3184 ,0794 ,4230 ,4626 J19MA ,0695 ,0857 -,0869 ,2423 ,1590 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F01MA F02MA F03MA G01MA G02MA F01MA 1,0000 F02MA ,2110 1,0000 F03MA ,3978 ,3536 1,0000 G01MA ,0305 -,0142 ,0030 1,0000 G02MA ,0820 ,3061 ,1471 ,2350 1,0000 G03MA -,1129 -,2840 ,1061 -,1405 -,0747 H01MA ,1468 ,4636 ,1038 -,0545 ,4218 H02MA -,0078 ,5863 ,2182 ,0493 ,2292 H03MA ,1057 ,5285 ,0560 ,0953 ,3081 H04MA -,0770 ,2194 -,1990 ,0733 ,0577 H05MA -,0106 ,4630 -,1659 ,0668 ,1144 H06MA ,1524 ,4601 ,1388 -,0486 ,5967 H07MA ,2780 ,3625 ,1892 -,0835 ,2859 H08MA -,1747 ,3203 -,0937 ,3019 ,3774 H09MA ,2454 ,5499 ,0941 -,0432 ,4308 H10MA ,0311 ,4256 -,1058 ,0280 ,3356 H11MA ,0311 ,2634 -,1058 ,2521 ,4315 H12MA ,3649 ,4095 ,3704 -,0593 ,3783 H13MA ,5508 ,1564 ,3795 ,0822 ,1616 H14MA ,2364 ,0856 ,4112 ,2130 ,2837 H15MA ,1992 ,1361 ,1911 ,4389 ,2924 I01MA ,4624 ,4262 ,2930 ,1868 ,3197 I02MA ,4989 ,3346 ,2272 ,1132 ,2159 I03MA ,3832 ,5557 ,2075 ,1761 ,3498 I04MA ,6646 ,4036 ,4781 ,1334 ,2519 I05MA ,6778 ,3734 ,4255 ,1941 ,4295 I06MA ,1984 ,5368 ,2557 ,2701 ,4884 J01MA ,3675 ,1241 ,0763 ,0493 ,0040 J02MA ,0089 ,6313 ,1390 -,0133 ,3608 J03MA ,1703 ,2590 ,4248 ,4602 ,1751 J04MA ,4207 ,2958 ,2077 ,2007 ,2926 J05MA -,1907 ,0945 ,2544 ,2131 ,1294 J06MA ,0155 ,0101 ,2009 ,1260 ,3117 J07MA ,3083 ,1842 ,4123 ,1379 ,3027 J08MA -,0580 ,2089 -,0436 -,1182 ,1553 J09MA ,3346 ,2269 ,2323 -,0152 ,1616 J10MA ,1705 ,1563 ,3010 ,3140 ,2783 J11MA ,3231 ,2330 ,3872 ,3941 ,3749 J12MA ,4178 ,2545 ,2004 ,4258 ,2641 J13MA ,0822 ,1455 ,0080 ,1588 ,1269 J14MA ,1594 -,0094 ,3649 ,1436 ,5142 J15MA ,2638 -,0573 ,1197 ,1584 ,0678 J16MA ,1471 -,0087 ,1912 ,3254 ,2270 J17MA ,4943 ,3828 ,4402 -,1046 ,2098 J18MA ,3392 ,1086 ,3400 ,0834 ,1046 J19MA ,3498 ,3662 ,2236 ,3151 ,2779 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix G03MA H01MA H02MA H03MA H04MA G03MA 1,0000 H01MA ,2019 1,0000 H02MA -,1828 ,1631 1,0000 H03MA -,0916 ,4830 ,4754 1,0000 H04MA ,0808 ,3892 ,2171 ,7434 1,0000 H05MA -,1062 ,5747 ,3260 ,7475 ,7575 H06MA ,0548 ,7110 ,1252 ,4960 ,2593 H07MA ,0516 ,4970 ,4500 ,5634 ,4218 H08MA -,3868 ,1948 ,3561 ,2650 ,2255 H09MA -,0408 ,6909 ,3242 ,5008 ,3146 H10MA -,1038 ,2408 ,3522 ,4536 ,2122 H11MA -,2422 ,0926 ,3522 ,3024 ,1556 H12MA ,1132 ,3743 ,4357 ,3346 ,2369 H13MA -,0640 ,1108 ,1915 ,1726 -,0108 H14MA -,2047 ,0157 ,2977 ,0639 -,0598 H15MA -,2591 ,1473 ,1981 ,2626 ,2545 I01MA -,1243 ,1615 ,4388 ,1163 -,0073 I02MA -,0360 ,3401 ,2498 -,0262 -,1814 I03MA -,1654 ,2842 ,6203 ,2092 ,0107 I04MA ,0465 ,3326 ,0922 ,0831 -,0605 I05MA ,0292 ,2912 ,1446 ,1917 -,0311 I06MA -,1739 ,2893 ,6493 ,5853 ,3632 J01MA -,4150 ,1382 ,2574 ,1712 ,2171 J02MA -,0560 ,6052 ,2444 ,6121 ,3787 J03MA -,1895 -,0338 ,4593 ,3450 ,1808 J04MA -,3031 ,0344 ,3605 ,2608 ,0939 J05MA ,0934 ,0864 ,2840 -,0928 -,2327 J06MA ,1211 ,1204 ,2264 -,1134 -,0920 J07MA -,0888 -,1401 ,1641 -,0367 -,1600 J08MA -,2140 ,1618 ,2222 ,2597 ,2097 J09MA -,2446 -,0181 ,1039 ,1726 -,0108 J10MA -,0633 ,2135 ,2120 ,0661 -,1451 J11MA -,1878 -,1414 ,3008 ,2155 ,0039 J12MA -,1754 ,1673 ,1441 ,1166 -,0779 J13MA -,3270 ,2450 ,0571 ,4857 ,2407 J14MA -,0161 -,0086 ,0704 -,1057 -,0990 J15MA -,4894 -,1048 ,0712 -,0535 -,0800 J16MA -,1340 ,0558 ,0650 -,0976 -,0913 J17MA -,0259 ,4448 ,0268 ,0887 -,0740 J18MA ,1305 ,0404 ,1498 ,1950 ,1937 J19MA -,4602 -,0695 ,2917 ,1289 -,1399 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H05MA H06MA H07MA H08MA H09MA H05MA 1,0000 H06MA ,4578 1,0000 H07MA ,5083 ,4497 1,0000 H08MA ,4105 ,3562 ,1183 1,0000 H09MA ,6375 ,6914 ,6494 ,4070 1,0000 H10MA ,2728 ,1659 ,0745 -,0397 ,1634 H11MA ,1364 ,0453 -,0745 ,1191 ,0908 H12MA ,2756 ,3338 ,6312 ,0840 ,6323 H13MA ,0816 ,0738 ,4538 ,0216 ,1480 H14MA -,0576 ,0382 ,3150 ,3242 ,1381 H15MA ,3106 ,3319 ,1841 ,5872 ,2620 I01MA ,0350 ,0232 ,1529 ,0611 ,1211 I02MA -,0394 ,1759 ,2066 -,1604 ,2410 I03MA ,0858 ,1784 ,3000 ,1231 ,3334 I04MA ,0583 ,2967 ,2914 -,0857 ,3349 I05MA ,0115 ,4462 ,3024 ,0112 ,3713 I06MA ,2872 ,3299 ,4050 ,3647 ,2934 J01MA ,3489 ,0443 ,3500 ,4981 ,3973 J02MA ,6432 ,6624 ,4544 ,1399 ,6277 J03MA ,1245 ,0275 ,1361 ,2657 ,0331 J04MA ,0543 ,1801 ,1582 ,4458 ,2071 J05MA -,1507 -,1148 ,1098 ,1916 ,0312 J06MA -,1705 ,0528 ,0745 -,0992 -,0635 J07MA -,1940 -,1329 -,0414 -,1074 -,1725 J08MA ,3012 ,2887 ,0585 ,5830 ,2940 J09MA ,0816 -,0836 -,0648 ,2057 ,0217 J10MA -,0163 ,1667 ,0000 ,3292 ,1342 J11MA ,0565 ,0874 -,0548 ,1424 ,0150 J12MA ,0751 ,1695 ,0000 ,4226 ,2120 J13MA ,3867 ,3706 ,0563 ,3350 ,2127 J14MA -,1590 ,2040 ,0695 ,3886 ,2285 J15MA -,0482 -,1707 ,0000 ,3741 ,0513 J16MA -,0293 ,2402 ,1925 ,2675 ,2109 J17MA ,1528 ,3525 ,2545 ,1031 ,4591 J18MA ,0947 ,2185 ,3549 ,1339 ,3422 J19MA -,0698 ,0772 -,1017 ,2752 ,1052 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H10MA H11MA H12MA H13MA H14MA H10MA 1,0000 H11MA ,8000 1,0000 H12MA ,0385 ,1155 1,0000 H13MA ,1087 ,1957 ,3055 1,0000 H14MA ,0000 ,2535 ,1627 ,5329 1,0000 H15MA -,1081 ,0772 ,1694 ,1460 ,4828 I01MA ,2052 ,3078 ,4541 ,2789 ,2601 I02MA ,1155 ,2078 ,4311 ,2787 ,1757 I03MA ,2516 ,3522 ,4938 ,1586 ,2977 I04MA -,0733 -,0733 ,5126 ,1780 ,1033 I05MA ,1014 ,1014 ,5400 ,2830 ,0857 I06MA ,2445 ,2445 ,4026 ,0089 ,2066 J01MA -,1509 ,0503 ,2808 ,4832 ,4961 J02MA ,4763 ,2477 ,3850 ,0808 -,1127 J03MA ,0000 ,2739 ,2108 ,3573 ,4629 J04MA ,0531 ,1592 ,3371 ,1327 ,2243 J05MA ,0491 ,0491 ,0094 ,0160 ,2904 J06MA ,2000 ,2500 ,2887 ,0544 ,0845 J07MA ,3469 ,3469 ,1202 ,3907 ,1993 J08MA ,0589 ,2159 ,1473 ,1558 ,3152 J09MA ,1087 ,0217 -,0293 ,1678 ,1654 J10MA -,0795 ,1113 ,0459 ,3337 ,2553 J11MA ,2759 ,4967 ,2372 ,3140 ,2954 J12MA -,1322 ,0441 ,0594 ,3497 ,2607 J13MA ,3024 ,2268 -,2764 ,1562 ,1917 J14MA -,0933 ,1865 ,3769 ,2332 ,6305 J15MA -,1414 ,1414 ,0544 ,3690 ,4781 J16MA -,2582 ,0000 ,2816 -,0094 ,4364 J17MA ,1494 ,1494 ,3902 ,4107 ,4149 J18MA ,0397 ,1191 ,4048 ,3236 ,5031 J19MA ,2046 ,4092 ,1969 ,2150 ,1729 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H15MA I01MA I02MA I03MA I04MA H15MA 1,0000 I01MA ,1980 1,0000 I02MA ,0553 ,7701 1,0000 I03MA ,2369 ,8001 ,7727 1,0000 I04MA ,0962 ,5640 ,5727 ,4979 1,0000 I05MA ,1592 ,4682 ,5192 ,3997 ,7971 I06MA ,3754 ,4041 ,1349 ,5536 ,3684 J01MA ,4881 ,1979 ,1259 ,2152 -,0389 J02MA ,1280 ,0098 ,1034 ,1390 ,2304 J03MA ,3665 ,2810 ,2108 ,3675 ,2230 J04MA ,4876 ,3539 ,0919 ,3872 ,3307 J05MA ,0720 -,0755 -,0737 ,0123 ,0420 J06MA ,1312 ,3591 ,3811 ,3774 ,1588 J07MA ,0204 ,2633 ,1714 ,1152 ,2424 J08MA ,2804 ,2316 ,0748 ,0938 -,0456 J09MA ,0923 ,4573 ,1180 ,1586 ,2630 J10MA ,3744 ,1224 ,2222 ,2360 ,1340 J11MA ,2457 ,3303 ,1806 ,2916 ,3978 J12MA ,4660 ,3391 ,2493 ,3880 ,2423 J13MA ,2509 -,2714 -,2531 -,2092 -,1570 J14MA ,5687 ,2392 ,0754 ,2111 ,1253 J15MA ,3930 ,0725 -,0653 ,0712 -,0691 J16MA ,4717 ,3091 ,3081 ,3681 ,2839 J17MA ,3180 ,3394 ,4165 ,3168 ,3885 J18MA ,2788 -,0611 ,0137 ,1697 ,1891 J19MA ,1527 ,2449 ,2284 ,3260 ,3416 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I05MA I06MA J01MA J02MA J03MA I05MA 1,0000 I06MA ,4454 1,0000 J01MA ,0085 ,1025 1,0000 J02MA ,2480 ,2562 -,0367 1,0000 J03MA ,3086 ,4464 ,2756 ,1044 1,0000 J04MA ,4037 ,5984 ,3961 ,1163 ,2907 J05MA ,0083 ,2067 -,1770 -,0982 ,0448 J06MA ,1859 ,1766 -,2096 -,0286 ,0913 J07MA ,3776 ,1489 -,1338 ,0040 ,2786 J08MA ,0100 -,0507 ,3803 ,0767 ,1792 J09MA ,1654 ,1034 ,2498 -,0518 ,1985 J10MA ,2016 ,1490 ,1907 ,0500 ,5516 J11MA ,4944 ,3623 ,0293 ,1630 ,7053 J12MA ,2607 ,2693 ,4397 -,0294 ,4827 J13MA -,0894 ,0719 ,2345 ,3096 ,1380 J14MA ,2049 ,1393 ,3832 -,0089 ,2554 J15MA -,0956 ,0000 ,6641 -,2155 ,3227 J16MA ,1891 ,2221 ,2959 -,0082 ,1571 J17MA ,3283 -,0319 ,3992 ,2948 -,0390 J18MA ,2750 ,2102 ,3361 ,1626 ,3623 J19MA ,4496 ,3057 ,2002 ,1884 ,5603 J04MA J05MA J06MA J07MA J08MA J04MA 1,0000 J05MA -,0130 1,0000 J06MA -,0796 ,3191 1,0000 J07MA ,1289 ,3235 ,4232 1,0000 J08MA ,1302 -,0915 -,0098 -,1566 1,0000 J09MA ,3174 -,1121 -,1631 ,2941 ,3607 J10MA ,2743 ,3630 ,2465 ,3585 ,1732 J11MA ,2978 -,0316 ,2116 ,5934 ,0921 J12MA ,4794 -,0324 -,0661 ,0886 ,1687 J13MA ,1404 -,0186 -,2646 -,0052 ,2745 J14MA ,3712 ,0229 ,1399 ,1229 ,3020 J15MA ,3753 ,0347 ,0354 ,1177 ,3331 J16MA ,3426 -,0634 ,2152 -,2687 ,1436 J17MA ,2775 -,0157 -,0107 ,1259 ,2661 J18MA ,2843 -,0487 -,0198 ,1074 ,0195 J19MA ,5972 -,0167 -,0682 ,4211 ,1272 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J09MA J10MA J11MA J12MA J13MA J09MA 1,0000 J10MA ,2230 1,0000 J11MA ,2500 ,3203 1,0000 J12MA ,4264 ,7252 ,2716 1,0000 J13MA ,2219 ,1743 ,1738 ,1499 1,0000 J14MA ,1521 ,1853 ,3174 ,2671 -,0352 J15MA ,3690 ,4498 ,1561 ,5609 ,2673 J16MA -,1591 -,0479 ,1029 ,1707 -,0976 J17MA ,1880 ,1205 ,0844 ,2210 ,1049 J18MA -,1596 -,0095 ,3833 ,0437 ,1650 J19MA ,3337 ,4500 ,6461 ,4658 ,2835 J14MA J15MA J16MA J17MA J18MA J14MA 1,0000 J15MA ,3956 1,0000 J16MA ,4414 ,1826 1,0000 J17MA ,4080 ,1811 ,3031 1,0000 J18MA ,4996 ,1122 ,3245 ,3261 1,0000 J19MA ,2226 ,4340 ,0293 ,1383 ,2300 J19MA J19MA 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 228,3750 496,3065 22,2779 71 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2165 2,2500 3,7813 1,5313 1,6806 ,1009 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,5367 ,1764 1,3387 1,1623 7,5886 ,0589 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1895 -,4894 ,8001 1,2896 -1,6349 ,0392 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01MA 225,0313 485,1280 ,4530 . ,9354 A02MA 225,0938 478,8619 ,5678 . ,9347 A03MA 225,2500 482,8387 ,3173 . ,9362 A04MA 225,5938 475,0877 ,5658 . ,9346 A05MA 225,3750 480,1774 ,4399 . ,9353 A06MA 225,6250 478,5645 ,4219 . ,9355 B01MA 224,9688 480,8054 ,5609 . ,9349 B02MA 225,1563 482,0071 ,4790 . ,9352 B03MA 224,8125 477,5121 ,6807 . ,9343 B04MA 224,9375 477,6734 ,6746 . ,9344 B05MA 225,0000 480,9032 ,5627 . ,9349 B06MA 225,1875 479,0605 ,4193 . ,9355 C01MA 225,1875 488,4798 ,2093 . ,9366 C02MA 224,7813 488,6925 ,2662 . ,9362 C03MA 224,7500 489,0968 ,3203 . ,9359 C04MA 224,6875 479,7702 ,6933 . ,9345 D01MA 225,1563 491,2329 ,1745 . ,9366 D02MA 225,3125 484,3508 ,3404 . ,9359 D03MA 224,8750 484,6935 ,4098 . ,9355 D04MA 225,0625 480,4476 ,5064 . ,9350 D05MA 225,2188 487,4022 ,2457 . ,9364 D06MA 225,2813 487,3054 ,2610 . ,9363 D07MA 225,1875 490,4798 ,1510 . ,9369 E01MA 225,8125 485,4476 ,3073 . ,9361 E02MA 225,2500 481,4839 ,5407 . ,9350 F01MA 224,6563 488,0393 ,3993 . ,9357 F02MA 225,0313 478,6764 ,5590 . ,9348 F03MA 224,8438 485,2974 ,3570 . ,9358 G01MA 224,9063 490,4748 ,2482 . ,9362 G02MA 225,1875 480,4798 ,5960 . ,9348 G03MA 225,1875 503,7702 -,2209 . ,9391 H01MA 225,5313 479,0958 ,4953 . ,9350 H02MA 224,9375 482,7056 ,5356 . ,9351 H03MA 225,2500 478,6452 ,5200 . ,9349 H04MA 225,7188 484,7248 ,2393 . ,9368 H05MA 225,5000 480,7097 ,4081 . ,9355 H06MA 225,5938 473,4748 ,5357 . ,9347 H07MA 225,3750 478,9516 ,5029 . ,9350 H08MA 225,7813 471,5312 ,5067 . ,9350 H09MA 225,4063 475,0877 ,6043 . ,9344 H10MA 225,1250 488,3710 ,3033 . ,9360 H11MA 225,1250 485,5323 ,4176 . ,9355 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted H12MA 225,0625 478,5121 ,5344 . ,9349 H13MA 225,0313 481,5151 ,5012 . ,9351 H14MA 225,1250 478,4355 ,5925 . ,9346 H15MA 225,5313 472,1280 ,5838 . ,9344 I01MA 224,7500 484,1935 ,4846 . ,9353 I02MA 224,7813 485,3377 ,3909 . ,9356 I03MA 224,8125 481,9637 ,5659 . ,9349 I04MA 224,6563 486,4264 ,3723 . ,9357 I05MA 224,5938 487,2812 ,4772 . ,9355 I06MA 224,6563 484,1038 ,5187 . ,9352 J01MA 225,2188 478,0474 ,4739 . ,9351 J02MA 225,0313 481,9667 ,4212 . ,9354 J03MA 224,8750 481,8548 ,5149 . ,9351 J04MA 224,6875 484,6734 ,4816 . ,9353 J05MA 225,5000 491,0323 ,0767 . ,9385 J06MA 226,1250 485,2097 ,1960 . ,9375 J07MA 225,6563 485,0071 ,2274 . ,9370 J08MA 225,2188 481,4022 ,4531 . ,9353 J09MA 225,0313 488,3538 ,2608 . ,9362 J10MA 225,4688 477,9990 ,4484 . ,9353 J11MA 225,0938 480,3458 ,4541 . ,9353 J12MA 225,0625 481,9315 ,4934 . ,9351 J13MA 225,5000 486,0000 ,2941 . ,9361 J14MA 225,0000 482,4516 ,5040 . ,9351 J15MA 225,3750 483,5323 ,3434 . ,9359 J16MA 225,0000 486,8387 ,3102 . ,9360 J17MA 224,9688 480,4829 ,5274 . ,9350 J18MA 225,4375 482,5766 ,4204 . ,9355 J19MA 225,2500 480,5806 ,4117 . ,9355 Reliability Coefficients 71 items Alpha = ,9364 Standardized item alpha = ,9432 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01MA 3,3438 ,5453 32,0 2. A02MA 3,2813 ,6832 32,0 3. A03MA 3,1250 ,9070 32,0 4. A04MA 2,7813 ,8322 32,0 5. A05MA 3,0000 ,8032 32,0 6. A06MA 2,7500 ,9158 32,0 7. B01MA 3,4063 ,6148 32,0 8. B02MA 3,2188 ,6591 32,0 9. B03MA 3,5625 ,6189 32,0 10. B04MA 3,4375 ,6189 32,0 11. B05MA 3,3750 ,6091 32,0 12. B06MA 3,1875 ,8958 32,0 13. C01MA 3,1875 ,7803 32,0 14. C02MA 3,5938 ,6148 32,0 15. C03MA 3,6250 ,4919 32,0 16. C04MA 3,6875 ,5351 32,0 17. D02MA 3,0625 ,7594 32,0 18. D03MA 3,5000 ,6222 32,0 19. D04MA 3,3125 ,6927 32,0 20. D05MA 3,1563 ,7666 32,0 21. D06MA 3,0938 ,7344 32,0 22. E01MA 2,5625 ,7594 32,0 23. E02MA 3,1250 ,6091 32,0 24. F01MA 3,7188 ,4568 32,0 25. F02MA 3,3438 ,7007 32,0 26. F03MA 3,5313 ,6713 32,0 27. G01MA 3,4688 ,5070 32,0 28. G02MA 3,1875 ,5923 32,0 29. G03MA 3,1875 ,8206 32,0 30. H01MA 2,8438 ,7666 32,0 31. H02MA 3,4375 ,5644 32,0 32. H03MA 3,1250 ,7513 32,0 33. H04MA 2,6563 1,0035 32,0 34. H05MA 2,8750 ,8328 32,0 35. H06MA 2,7813 ,9413 32,0 36. H07MA 3,0000 ,7620 32,0 37. H08MA 2,5938 1,0734 32,0 38. H09MA 2,9688 ,7822 32,0 39. H10MA 3,2500 ,5680 32,0 40. H11MA 3,2500 ,5680 32,0 41. H12MA 3,3125 ,7378 32,0 42. H13MA 3,3438 ,6530 32,0 43. H14MA 3,2500 ,6720 32,0 44. H15MA 2,8438 ,9197 32,0 45. I01MA 3,6250 ,5536 32,0 46. I02MA 3,5938 ,6148 32,0 47. I03MA 3,5625 ,5644 32,0 48. I04MA 3,7188 ,5811 32,0 _ 49. I05MA 3,7813 ,4200 32,0 50. I06MA 3,7188 ,5227 32,0 51. J01MA 3,1563 ,8466 32,0 52. J02MA 3,3438 ,7453 32,0 53. J03MA 3,5000 ,6222 32,0 54. J04MA 3,6875 ,5351 32,0 55. J06MA 2,2500 1,1359 32,0 56. J07MA 2,7188 1,0234 32,0 57. J08MA 3,1563 ,7233 32,0 58. J09MA 3,3438 ,6530 32,0 59. J10MA 2,9063 ,8930 32,0 60. J11MA 3,2813 ,7719 32,0 61. J12MA 3,3125 ,6445 32,0 62. J13MA 2,8750 ,7513 32,0 63. J14MA 3,3750 ,6091 32,0 64. J15MA 3,0000 ,8032 32,0 65. J16MA 3,3750 ,6599 32,0 66. J17MA 3,4063 ,6652 32,0 67. J18MA 2,9375 ,7156 32,0 68. J19MA 3,1250 ,8328 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA A01MA 1,0000 A02MA ,5114 1,0000 A03MA ,1712 ,2538 1,0000 A04MA ,3132 ,3387 ,4220 1,0000 A05MA ,1473 ,4115 ,1328 ,4343 1,0000 A06MA ,1130 ,4769 ,4272 ,0952 ,3070 B01MA ,3397 ,3336 ,1952 ,3684 ,2613 B02MA ,3225 ,4320 ,0607 ,3253 ,0000 B03MA ,3644 ,4530 -,0144 ,1840 ,2596 B04MA ,4002 ,3099 ,3017 ,4423 ,3244 B05MA ,3763 ,4361 ,2044 ,2307 ,1319 B06MA ,0619 ,2800 ,1290 ,0568 ,3587 C01MA ,0711 ,0189 ,4672 ,3633 ,1029 C02MA -,0511 -,0264 ,0362 ,1990 ,1306 C03MA ,0150 ,0360 ,3254 ,2660 ,2449 C04MA ,3800 ,4247 ,0166 ,3486 ,1501 D02MA ,4138 ,4003 ,1288 ,2776 -,0529 D03MA ,2377 ,0379 ,0572 ,2804 ,1291 D04MA ,3896 ,1491 ,0899 ,0665 ,1160 D05MA ,2532 ,2213 -,2610 ,2070 ,2095 D06MA ,3197 ,2672 -,2603 ,1402 ,3281 E01MA ,1412 ,3692 -,1991 ,4562 ,4760 E02MA ,2549 ,6105 ,0876 ,3103 ,2638 F01MA -,1174 ,0549 ,0876 ,0875 ,2638 F02MA ,2717 ,1959 ,4378 ,4097 ,1720 F03MA ,0138 -,0550 -,0596 -,0162 ,1197 G01MA ,0984 ,1659 ,0789 ,2509 ,1584 G02MA ,1935 ,3438 ,1952 ,2168 ,1356 G03MA -,1487 -,0971 -,0758 -,1269 -,2447 H01MA ,3641 ,2098 ,4002 ,5515 ,1572 H02MA ,4389 ,3399 ,2678 ,2103 ,1423 H03MA ,1279 ,1807 ,1657 ,4063 ,2138 H04MA ,0461 ,0985 -,0222 ,4092 ,0400 H05MA ,2397 ,1205 ,2349 ,5178 ,2411 H06MA ,1512 ,1991 ,2976 ,5135 ,2133 H07MA ,1553 ,1859 ,1867 ,4070 ,1581 H08MA ,4116 ,2928 ,1201 ,6557 ,3367 H09MA ,3285 ,3188 ,4604 ,5838 ,2567 H10MA ,2343 ,3949 ,5010 -,0171 ,1414 H11MA ,4426 ,5612 ,3757 -,0171 ,0707 H12MA ,1253 ,2040 ,2772 ,2725 ,0000 H13MA ,1104 ,2101 ,0885 ,2022 ,2460 H14MA ,5501 ,5445 -,0529 ,2740 ,4781 H15MA ,2392 ,1749 ,1402 ,5018 ,3494 I01MA ,3339 ,2026 ,0964 ,0263 ,0000 I02MA ,3337 ,2808 ,3254 ,1359 ,0000 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA I03MA ,3996 ,4131 ,3624 ,2017 ,0712 I04MA ,0095 ,1244 -,0536 ,0688 ,0691 I05MA -,0836 ,2213 ,1588 ,2278 ,0956 I06MA ,1238 ,1383 ,1446 ,2990 ,1537 J01MA ,3690 ,2004 ,0998 ,5079 ,3795 J02MA ,0967 ,1841 ,4116 ,3332 ,1617 J03MA ,1426 ,4174 -,0572 ,2804 ,2582 J04MA ,0484 ,1599 ,0166 ,2038 ,2252 J06MA ,0130 ,1559 ,3757 -,0768 -,1414 J07MA -,2258 ,1629 ,1086 -,1882 ,1570 J08MA ,5137 ,4304 -,0307 ,3802 ,1666 J09MA ,0198 ,0655 -,2928 -,0352 ,3075 J10MA ,0683 ,2561 ,2141 ,2754 ,1349 J11MA -,0072 ,3957 -,0518 -,0518 ,2602 J12MA ,0516 ,1603 ,1518 ,3722 ,3116 J13MA ,1870 ,1335 -,0237 ,2644 ,5345 J14MA ,2792 ,3585 -,0292 ,2307 ,2638 J15MA ,1473 ,2351 ,0000 ,1930 ,4000 J16MA ,3474 ,1878 ,0269 ,1542 ,1217 J17MA ,4029 ,3083 ,2874 ,2822 ,2415 J18MA ,0568 ,4330 ,1118 ,3555 ,4490 J19MA ,0444 ,3898 ,0641 ,1338 ,3376 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA A06MA 1,0000 B01MA ,1862 1,0000 B02MA ,2004 ,4900 1,0000 B03MA ,3130 ,3974 ,3212 1,0000 B04MA ,1423 ,3656 ,3113 ,4316 1,0000 B05MA ,4048 ,3553 ,5926 ,3637 ,4920 B06MA ,4522 ,0915 -,0171 ,3273 ,3709 C01MA -,0677 ,3740 ,0431 ,1085 ,2254 C02MA -,0716 ,4507 -,0124 ,1960 ,2278 C03MA -,0716 ,3067 ,0622 ,2914 ,3444 C04MA ,0987 ,4964 ,4745 ,6453 ,7184 D02MA -,0232 ,0130 ,1651 ,4032 ,2145 D03MA -,1698 ,3795 ,3540 ,5026 ,5026 D04MA ,0763 ,4497 ,3400 ,6301 ,3480 D05MA ,1493 ,1347 ,3132 ,2847 ,0552 D06MA ,1799 ,1987 ,0895 ,3770 ,0488 E01MA ,1624 ,1166 ,2618 ,0601 ,1459 E02MA ,3470 ,2907 ,5725 ,4065 ,1070 F01MA ,4434 ,1902 -,1105 ,3494 ,2211 F02MA ,2388 ,1895 ,1812 ,4324 ,5347 F03MA ,1181 ,0855 ,1663 ,2669 ,3542 G01MA -,1563 ,0938 ,0694 ,0578 ,3534 G02MA ,2081 ,4042 ,3873 ,4070 ,5610 G03MA -,1073 ,0360 ,0410 -,1508 -,1032 H01MA ,1723 ,4128 ,0698 ,3272 ,3527 H02MA ,2184 ,3079 ,3414 ,4733 ,3578 H03MA ,2344 ,2357 ,1384 ,3989 ,2254 H04MA -,0614 ,0768 ,1173 ,1655 -,0617 H05MA ,0846 ,2914 ,0514 ,2660 ,1095 H06MA ,2339 ,3257 ,2876 ,3841 ,4464 H07MA ,2311 ,3443 ,2569 ,4104 ,1368 H08MA -,0738 ,3559 ,3576 ,2579 ,5189 H09MA ,3039 ,3626 ,1388 ,3706 ,4289 H10MA ,4341 ,0693 ,0215 ,2294 ,0459 H11MA ,4961 ,0693 ,1939 ,3212 ,2294 H12MA ,1671 ,2800 ,1866 ,3797 ,3974 H13MA ,5259 ,2837 ,2693 ,5437 ,1746 H14MA ,3145 ,3708 ,5280 ,4266 ,4266 H15MA ,0287 ,4011 ,4307 ,2161 ,5207 I01MA ,0000 ,4620 ,2321 ,5414 ,4943 I02MA ,2148 ,3653 ,2264 ,3656 ,3974 I03MA ,2808 ,5287 ,3523 ,4502 ,5656 I04MA ,0455 ,2398 -,0026 ,3644 ,3531 I05MA ,1887 ,1054 ,0619 ,3645 ,3800 I06MA ,0505 ,2666 ,1843 ,3054 ,4924 J01MA ,2600 ,3079 ,1102 ,3194 ,2347 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA J02MA ,2245 ,1078 ,1047 ,3366 ,2229 J03MA ,2831 ,2108 ,4326 ,4189 ,3351 J04MA ,0987 ,1042 ,0171 ,3531 ,5236 J06MA ,0620 ,3580 ,3124 ,0688 ,0688 J07MA ,3012 -,0689 ,1420 ,1050 ,0987 J08MA ,0609 ,3604 ,3996 ,5179 ,2747 J09MA -,0135 ,2837 -,0304 ,3841 ,1746 J10MA ,3649 ,3066 ,3648 ,3320 ,4268 J11MA ,3765 ,1593 ,2556 ,3334 ,2743 J12MA ,3006 ,4020 ,1376 ,4347 ,6167 J13MA ,2813 ,0436 -,0733 ,2254 ,0520 J14MA ,1157 ,3553 ,5122 ,2781 ,4920 J15MA ,3070 ,1960 ,0000 ,3244 ,1947 J16MA -,1068 ,2485 ,1761 ,1777 ,4541 J17MA ,3309 ,2933 ,0851 ,2889 ,4946 J18MA ,4184 ,1329 ,3035 ,0819 ,2094 J19MA ,3807 -,1024 ,0073 ,3599 ,3912 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA B05MA 1,0000 B06MA ,5173 1,0000 C01MA -,0170 -,0519 1,0000 C02MA -,1830 ,0842 ,4328 1,0000 C03MA -,1615 ,0915 ,5253 ,3333 1,0000 C04MA ,4702 ,1935 ,0676 ,0919 ,2758 D02MA ,2964 ,1719 -,0749 -,2202 ,0648 D03MA ,1703 -,0579 ,1993 ,0422 ,4216 D04MA ,4014 -,0455 ,1865 ,0805 ,1657 D05MA ,2159 -,0440 -,4280 -,2716 -,0962 D06MA ,2073 ,2176 -,4257 -,1987 -,1674 E01MA ,0174 ,1245 -,1837 ,0907 -,0216 E02MA ,3043 ,2513 ,0170 -,0323 ,1615 F01MA ,0435 ,3695 ,0622 ,3840 ,0897 F02MA ,2929 ,2538 ,4093 ,2597 ,2925 F03MA ,3649 ,2045 -,1963 ,1490 -,0611 G01MA -,0653 ,1554 ,0153 ,2167 ,3395 G02MA ,5142 ,4180 ,2007 ,2159 ,2491 G03MA -,0161 -,0933 ,0945 ,2198 ,0200 H01MA ,2677 ,1850 ,4820 ,4769 ,1818 H02MA ,2581 -,0399 ,3937 -,0290 ,2614 H03MA ,1057 ,2037 ,4539 ,3230 ,3928 H04MA -,2045 -,0336 ,2909 ,2892 ,3839 H05MA ,0318 ,2486 ,4840 ,4016 ,3544 H06MA ,5415 ,3563 ,3211 ,2317 ,0958 H07MA ,2780 ,1890 ,4883 ,2754 ,0861 H08MA ,3392 ,1824 ,0554 -,0137 ,1909 H09MA ,4316 ,4230 ,4856 ,3752 ,2201 H10MA ,0933 ,2853 ,2548 ,0231 ,3464 H11MA ,1865 ,2853 -,0364 -,0693 ,2309 H12MA ,3051 ,1525 ,3992 ,3600 ,1556 H13MA ,3143 ,4377 -,0673 ,0377 ,0126 H14MA ,4729 ,2947 -,2153 -,0586 ,0000 H15MA ,3959 ,2325 ,0871 ,1123 ,3655 I01MA ,0478 ,0163 ,3174 ,3910 ,4146 I02MA ,1615 -,0329 ,3656 ,3173 ,1200 I03MA ,2111 -,0239 ,4120 ,3079 ,3195 I04MA ,1253 ,2285 ,1912 ,6630 -,0423 I05MA ,2049 ,2840 ,2276 ,3943 ,0586 I06MA ,0380 -,0215 ,3708 ,3356 ,3294 J01MA ,1329 ,1728 -,0458 -,0600 ,1452 J02MA ,3464 ,3352 ,3848 ,3146 ,1870 J03MA ,1703 ,0000 -,1329 ,1265 ,1054 J04MA ,1732 ,1935 -,0097 ,0919 ,1532 J06MA ,1399 -,1744 ,1274 ,1039 ,1155 J07MA ,1747 ,3761 -,0934 ,0176 ,0401 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA J08MA ,3753 ,1027 -,0536 -,0703 ,0793 J09MA -,0101 ,2171 -,0040 ,2787 ,3139 J10MA ,4226 ,1840 -,0666 ,1047 ,0643 J11MA ,2487 ,3878 -,1975 ,1806 ,0319 J12MA ,1849 ,2864 ,0080 ,2493 ,3816 J13MA ,1762 ,3715 -,1238 -,0436 ,0436 J14MA ,5652 ,2808 -,2206 -,0108 ,1615 J15MA ,1319 ,1793 -,3603 -,1306 ,0816 J16MA ,2006 ,0409 -,1410 ,0696 -,0497 J17MA ,5673 ,5718 ,0350 ,1010 -,0123 J18MA ,2775 ,2705 -,1516 ,0871 -,0687 J19MA ,2226 ,2703 -,1862 -,0236 -,0394 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D02MA D03MA D04MA D05MA C04MA 1,0000 D02MA ,2878 1,0000 D03MA ,4845 ,3414 1,0000 D04MA ,5331 ,2070 ,5988 1,0000 D05MA ,2015 ,2598 ,3043 ,2088 1,0000 D06MA ,1591 ,2784 ,1765 ,0674 ,7180 E01MA ,2084 ,1049 ,0000 -,1610 ,2875 E02MA ,3217 ,2616 ,1703 ,1338 ,1641 F01MA ,1567 -,1337 ,1703 ,1848 ,2217 F02MA ,4679 ,2615 ,1850 ,3697 -,1032 F03MA ,3873 -,0672 ,1931 ,4639 ,2096 G01MA ,3196 -,0786 ,1534 -,1550 -,1945 G02MA ,5980 ,3317 ,3502 ,3243 -,1376 G03MA -,1561 -,1229 -,1264 -,1064 -,2019 H01MA ,1917 ,3498 ,1691 ,2772 -,1218 H02MA ,5742 ,1599 ,1837 ,5466 -,0140 H03MA ,2608 ,2120 ,0690 ,1085 ,0210 H04MA ,0338 ,2831 ,0258 -,1189 ,0721 H05MA ,0543 ,2168 -,0623 ,0140 -,0695 H06MA ,3082 ,4259 ,2479 ,2072 ,0042 H07MA ,2374 ,0557 ,2041 ,3056 ,1104 H08MA ,5581 ,4279 ,2657 ,1762 ,2364 H09MA ,2842 ,3292 ,0331 ,1377 ,0084 H10MA ,0531 ,2618 -,0913 ,1230 -,2408 H11MA ,2654 ,3366 ,0000 ,1230 -,0926 H12MA ,4188 ,1367 ,2108 ,3708 -,0321 H13MA ,3174 -,0447 ,2779 ,3254 ,2759 H14MA ,4934 ,0948 ,3858 ,3811 ,5479 H15MA ,4220 ,1068 ,4228 ,2817 ,3560 I01MA ,5718 ,1343 ,5620 ,5678 ,0665 I02MA ,2880 ,0561 ,3795 ,3834 ,0021 I03MA ,6009 ,0659 ,3675 ,4435 ,0140 I04MA ,3307 -,0320 ,1338 ,3055 -,1154 I05MA ,4037 ,1454 ,1852 ,2425 -,0908 I06MA ,5984 ,0457 ,2480 ,3397 -,1283 J01MA ,3249 ,1349 ,2143 ,1891 ,6073 J02MA ,1163 ,1888 -,1044 ,1601 -,2100 J03MA ,5814 -,0683 ,0833 ,2245 ,2367 J04MA ,5493 ,1290 ,1938 ,2720 ,2802 J06MA ,1327 ,1683 ,3651 ,4305 -,1945 J07MA ,1289 -,0182 ,0253 ,2190 -,1889 J08MA ,3803 ,6864 ,3942 ,3501 ,5363 J09MA ,3174 ,0854 ,1985 ,3254 ,3403 J10MA ,4093 ,0565 ,1452 ,3096 ,1163 J11MA ,4540 -,0310 -,1008 ,1320 -,0767 J12MA ,5730 -,0412 ,3218 ,2077 ,2244 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D02MA D03MA D04MA D05MA J13MA -,0201 ,2403 -,0690 -,0465 ,2030 J14MA ,5692 ,1569 ,3405 ,3249 ,4232 J15MA ,3002 ,1058 ,2582 ,2899 ,5239 J16MA ,3426 ,1448 ,3928 ,1588 ,3268 J17MA ,2775 ,2674 ,1948 ,2756 ,3143 J18MA ,2001 -,0519 -,1449 -,1546 ,3124 J19MA ,4525 ,0893 -,0623 ,1538 ,0695 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D06MA E01MA E02MA F01MA F02MA D06MA 1,0000 E01MA ,1916 1,0000 E02MA ,2614 ,4708 1,0000 F01MA ,1773 ,0058 ,0145 1,0000 F02MA -,1900 -,0114 ,0472 ,2110 1,0000 F03MA -,0389 ,0277 -,0888 ,3978 ,3536 G01MA ,0514 ,2147 ,2220 ,0305 -,0142 G02MA -,0417 ,1883 ,3800 ,0820 ,3061 G03MA -,2442 -,0194 -,0484 -,1129 -,2840 H01MA -,0304 ,0450 ,1123 ,1468 ,4636 H02MA -,0243 ,0094 ,3050 -,0078 ,5863 H03MA ,0950 ,3251 ,3877 ,1057 ,5285 H04MA ,0889 ,3466 ,4948 -,0770 ,2194 H05MA ,1253 ,2168 ,3498 -,0106 ,4630 H06MA ,1706 ,0874 ,2180 ,1524 ,4601 H07MA ,1729 ,0557 ,3475 ,2780 ,3625 H08MA ,3363 ,4081 ,2775 -,1747 ,3203 H09MA ,1176 ,0305 ,1439 ,2454 ,5499 H10MA -,1353 ,0374 ,3730 ,0311 ,4256 H11MA ,0193 ,1870 ,5595 ,0311 ,2634 H12MA -,1154 -,0360 ,2692 ,3649 ,4095 H13MA ,2670 ,2480 ,4562 ,5508 ,1564 H14MA ,4739 ,4109 ,4729 ,2364 ,0856 H15MA ,3567 ,1761 ,3815 ,1992 ,1361 I01MA -,0694 -,0959 ,1435 ,4624 ,4262 I02MA -,1273 -,1857 ,0538 ,4989 ,3346 I03MA -,0535 -,1599 ,1642 ,3832 ,5557 I04MA -,0874 -,0685 -,0797 ,6646 ,4036 I05MA -,1405 ,0948 ,1103 ,6778 ,3734 I06MA -,0972 ,1676 ,2153 ,1984 ,5368 J01MA ,5464 ,2603 ,2737 ,3675 ,1241 J02MA -,0608 -,0677 ,2576 ,0089 ,6313 J03MA ,1059 ,4780 ,4256 ,1703 ,2590 J04MA ,3232 ,0496 ,1237 ,4207 ,2958 J06MA -,2223 -,2057 ,2331 ,0155 ,0101 J07MA -,3501 ,1686 ,2652 ,3083 ,1842 J08MA ,4574 ,3634 ,3203 -,0580 ,2089 J09MA ,1324 ,2480 -,1115 ,3346 ,2269 J10MA ,0138 ,1279 ,0816 ,1705 ,1563 J11MA ,0089 ,3818 ,4717 ,3231 ,2330 J12MA ,2087 ,1566 -,0205 ,4178 ,2545 J13MA ,4896 ,3534 ,1762 ,0822 ,1455 J14MA ,2795 ,2267 ,3913 ,1594 -,0094 J15MA ,4922 ,2116 ,1319 ,2638 -,0573 J16MA ,5242 -,0483 ,1204 ,1471 -,0087 J17MA ,2497 -,0200 ,1095 ,4943 ,3828 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D06MA E01MA E02MA F01MA F02MA J18MA ,3184 ,4230 ,4626 ,3392 ,1086 J19MA ,0857 ,2423 ,1590 ,3498 ,3662 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F03MA G01MA G02MA G03MA H01MA F03MA 1,0000 G01MA ,0030 1,0000 G02MA ,1471 ,2350 1,0000 G03MA ,1061 -,1405 -,0747 1,0000 H01MA ,1038 -,0545 ,4218 ,2019 1,0000 H02MA ,2182 ,0493 ,2292 -,1828 ,1631 H03MA ,0560 ,0953 ,3081 -,0916 ,4830 H04MA -,1990 ,0733 ,0577 ,0808 ,3892 H05MA -,1659 ,0668 ,1144 -,1062 ,5747 H06MA ,1388 -,0486 ,5967 ,0548 ,7110 H07MA ,1892 -,0835 ,2859 ,0516 ,4970 H08MA -,0937 ,3019 ,3774 -,3868 ,1948 H09MA ,0941 -,0432 ,4308 -,0408 ,6909 H10MA -,1058 ,0280 ,3356 -,1038 ,2408 H11MA -,1058 ,2521 ,4315 -,2422 ,0926 H12MA ,3704 -,0593 ,3783 ,1132 ,3743 H13MA ,3795 ,0822 ,1616 -,0640 ,1108 H14MA ,4112 ,2130 ,2837 -,2047 ,0157 H15MA ,1911 ,4389 ,2924 -,2591 ,1473 I01MA ,2930 ,1868 ,3197 -,1243 ,1615 I02MA ,2272 ,1132 ,2159 -,0360 ,3401 I03MA ,2075 ,1761 ,3498 -,1654 ,2842 I04MA ,4781 ,1334 ,2519 ,0465 ,3326 I05MA ,4255 ,1941 ,4295 ,0292 ,2912 I06MA ,2557 ,2701 ,4884 -,1739 ,2893 J01MA ,0763 ,0493 ,0040 -,4150 ,1382 J02MA ,1390 -,0133 ,3608 -,0560 ,6052 J03MA ,4248 ,4602 ,1751 -,1895 -,0338 J04MA ,2077 ,2007 ,2926 -,3031 ,0344 J06MA ,2009 ,1260 ,3117 ,1211 ,1204 J07MA ,4123 ,1379 ,3027 -,0888 -,1401 J08MA -,0436 -,1182 ,1553 -,2140 ,1618 J09MA ,2323 -,0152 ,1616 -,2446 -,0181 J10MA ,3010 ,3140 ,2783 -,0633 ,2135 J11MA ,3872 ,3941 ,3749 -,1878 -,1414 J12MA ,2004 ,4258 ,2641 -,1754 ,1673 J13MA ,0080 ,1588 ,1269 -,3270 ,2450 J14MA ,3649 ,1436 ,5142 -,0161 -,0086 J15MA ,1197 ,1584 ,0678 -,4894 -,1048 J16MA ,1912 ,3254 ,2270 -,1340 ,0558 J17MA ,4402 -,1046 ,2098 -,0259 ,4448 J18MA ,3400 ,0834 ,1046 ,1305 ,0404 J19MA ,2236 ,3151 ,2779 -,4602 -,0695 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H02MA H03MA H04MA H05MA H06MA H02MA 1,0000 H03MA ,4754 1,0000 H04MA ,2171 ,7434 1,0000 H05MA ,3260 ,7475 ,7575 1,0000 H06MA ,1252 ,4960 ,2593 ,4578 1,0000 H07MA ,4500 ,5634 ,4218 ,5083 ,4497 H08MA ,3561 ,2650 ,2255 ,4105 ,3562 H09MA ,3242 ,5008 ,3146 ,6375 ,6914 H10MA ,3522 ,4536 ,2122 ,2728 ,1659 H11MA ,3522 ,3024 ,1556 ,1364 ,0453 H12MA ,4357 ,3346 ,2369 ,2756 ,3338 H13MA ,1915 ,1726 -,0108 ,0816 ,0738 H14MA ,2977 ,0639 -,0598 -,0576 ,0382 H15MA ,1981 ,2626 ,2545 ,3106 ,3319 I01MA ,4388 ,1163 -,0073 ,0350 ,0232 I02MA ,2498 -,0262 -,1814 -,0394 ,1759 I03MA ,6203 ,2092 ,0107 ,0858 ,1784 I04MA ,0922 ,0831 -,0605 ,0583 ,2967 I05MA ,1446 ,1917 -,0311 ,0115 ,4462 I06MA ,6493 ,5853 ,3632 ,2872 ,3299 J01MA ,2574 ,1712 ,2171 ,3489 ,0443 J02MA ,2444 ,6121 ,3787 ,6432 ,6624 J03MA ,4593 ,3450 ,1808 ,1245 ,0275 J04MA ,3605 ,2608 ,0939 ,0543 ,1801 J06MA ,2264 -,1134 -,0920 -,1705 ,0528 J07MA ,1641 -,0367 -,1600 -,1940 -,1329 J08MA ,2222 ,2597 ,2097 ,3012 ,2887 J09MA ,1039 ,1726 -,0108 ,0816 -,0836 J10MA ,2120 ,0661 -,1451 -,0163 ,1667 J11MA ,3008 ,2155 ,0039 ,0565 ,0874 J12MA ,1441 ,1166 -,0779 ,0751 ,1695 J13MA ,0571 ,4857 ,2407 ,3867 ,3706 J14MA ,0704 -,1057 -,0990 -,1590 ,2040 J15MA ,0712 -,0535 -,0800 -,0482 -,1707 J16MA ,0650 -,0976 -,0913 -,0293 ,2402 J17MA ,0268 ,0887 -,0740 ,1528 ,3525 J18MA ,1498 ,1950 ,1937 ,0947 ,2185 J19MA ,2917 ,1289 -,1399 -,0698 ,0772 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H07MA H08MA H09MA H10MA H11MA H07MA 1,0000 H08MA ,1183 1,0000 H09MA ,6494 ,4070 1,0000 H10MA ,0745 -,0397 ,1634 1,0000 H11MA -,0745 ,1191 ,0908 ,8000 1,0000 H12MA ,6312 ,0840 ,6323 ,0385 ,1155 H13MA ,4538 ,0216 ,1480 ,1087 ,1957 H14MA ,3150 ,3242 ,1381 ,0000 ,2535 H15MA ,1841 ,5872 ,2620 -,1081 ,0772 I01MA ,1529 ,0611 ,1211 ,2052 ,3078 I02MA ,2066 -,1604 ,2410 ,1155 ,2078 I03MA ,3000 ,1231 ,3334 ,2516 ,3522 I04MA ,2914 -,0857 ,3349 -,0733 -,0733 I05MA ,3024 ,0112 ,3713 ,1014 ,1014 I06MA ,4050 ,3647 ,2934 ,2445 ,2445 J01MA ,3500 ,4981 ,3973 -,1509 ,0503 J02MA ,4544 ,1399 ,6277 ,4763 ,2477 J03MA ,1361 ,2657 ,0331 ,0000 ,2739 J04MA ,1582 ,4458 ,2071 ,0531 ,1592 J06MA ,0745 -,0992 -,0635 ,2000 ,2500 J07MA -,0414 -,1074 -,1725 ,3469 ,3469 J08MA ,0585 ,5830 ,2940 ,0589 ,2159 J09MA -,0648 ,2057 ,0217 ,1087 ,0217 J10MA ,0000 ,3292 ,1342 -,0795 ,1113 J11MA -,0548 ,1424 ,0150 ,2759 ,4967 J12MA ,0000 ,4226 ,2120 -,1322 ,0441 J13MA ,0563 ,3350 ,2127 ,3024 ,2268 J14MA ,0695 ,3886 ,2285 -,0933 ,1865 J15MA ,0000 ,3741 ,0513 -,1414 ,1414 J16MA ,1925 ,2675 ,2109 -,2582 ,0000 J17MA ,2545 ,1031 ,4591 ,1494 ,1494 J18MA ,3549 ,1339 ,3422 ,0397 ,1191 J19MA -,1017 ,2752 ,1052 ,2046 ,4092 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H12MA H13MA H14MA H15MA I01MA H12MA 1,0000 H13MA ,3055 1,0000 H14MA ,1627 ,5329 1,0000 H15MA ,1694 ,1460 ,4828 1,0000 I01MA ,4541 ,2789 ,2601 ,1980 1,0000 I02MA ,4311 ,2787 ,1757 ,0553 ,7701 I03MA ,4938 ,1586 ,2977 ,2369 ,8001 I04MA ,5126 ,1780 ,1033 ,0962 ,5640 I05MA ,5400 ,2830 ,0857 ,1592 ,4682 I06MA ,4026 ,0089 ,2066 ,3754 ,4041 J01MA ,2808 ,4832 ,4961 ,4881 ,1979 J02MA ,3850 ,0808 -,1127 ,1280 ,0098 J03MA ,2108 ,3573 ,4629 ,3665 ,2810 J04MA ,3371 ,1327 ,2243 ,4876 ,3539 J06MA ,2887 ,0544 ,0845 ,1312 ,3591 J07MA ,1202 ,3907 ,1993 ,0204 ,2633 J08MA ,1473 ,1558 ,3152 ,2804 ,2316 J09MA -,0293 ,1678 ,1654 ,0923 ,4573 J10MA ,0459 ,3337 ,2553 ,3744 ,1224 J11MA ,2372 ,3140 ,2954 ,2457 ,3303 J12MA ,0594 ,3497 ,2607 ,4660 ,3391 J13MA -,2764 ,1562 ,1917 ,2509 -,2714 J14MA ,3769 ,2332 ,6305 ,5687 ,2392 J15MA ,0544 ,3690 ,4781 ,3930 ,0725 J16MA ,2816 -,0094 ,4364 ,4717 ,3091 J17MA ,3902 ,4107 ,4149 ,3180 ,3394 J18MA ,4048 ,3236 ,5031 ,2788 -,0611 J19MA ,1969 ,2150 ,1729 ,1527 ,2449 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I02MA I03MA I04MA I05MA I06MA I02MA 1,0000 I03MA ,7727 1,0000 I04MA ,5727 ,4979 1,0000 I05MA ,5192 ,3997 ,7971 1,0000 I06MA ,1349 ,5536 ,3684 ,4454 1,0000 J01MA ,1259 ,2152 -,0389 ,0085 ,1025 J02MA ,1034 ,1390 ,2304 ,2480 ,2562 J03MA ,2108 ,3675 ,2230 ,3086 ,4464 J04MA ,0919 ,3872 ,3307 ,4037 ,5984 J06MA ,3811 ,3774 ,1588 ,1859 ,1766 J07MA ,1714 ,1152 ,2424 ,3776 ,1489 J08MA ,0748 ,0938 -,0456 ,0100 -,0507 J09MA ,1180 ,1586 ,2630 ,1654 ,1034 J10MA ,2222 ,2360 ,1340 ,2016 ,1490 J11MA ,1806 ,2916 ,3978 ,4944 ,3623 J12MA ,2493 ,3880 ,2423 ,2607 ,2693 J13MA -,2531 -,2092 -,1570 -,0894 ,0719 J14MA ,0754 ,2111 ,1253 ,2049 ,1393 J15MA -,0653 ,0712 -,0691 -,0956 ,0000 J16MA ,3081 ,3681 ,2839 ,1891 ,2221 J17MA ,4165 ,3168 ,3885 ,3283 -,0319 J18MA ,0137 ,1697 ,1891 ,2750 ,2102 J19MA ,2284 ,3260 ,3416 ,4496 ,3057 J01MA J02MA J03MA J04MA J06MA J01MA 1,0000 J02MA -,0367 1,0000 J03MA ,2756 ,1044 1,0000 J04MA ,3961 ,1163 ,2907 1,0000 J06MA -,2096 -,0286 ,0913 -,0796 1,0000 J07MA -,1338 ,0040 ,2786 ,1289 ,4232 J08MA ,3803 ,0767 ,1792 ,1302 -,0098 J09MA ,2498 -,0518 ,1985 ,3174 -,1631 J10MA ,1907 ,0500 ,5516 ,2743 ,2465 J11MA ,0293 ,1630 ,7053 ,2978 ,2116 J12MA ,4397 -,0294 ,4827 ,4794 -,0661 J13MA ,2345 ,3096 ,1380 ,1404 -,2646 J14MA ,3832 -,0089 ,2554 ,3712 ,1399 J15MA ,6641 -,2155 ,3227 ,3753 ,0354 J16MA ,2959 -,0082 ,1571 ,3426 ,2152 J17MA ,3992 ,2948 -,0390 ,2775 -,0107 J18MA ,3361 ,1626 ,3623 ,2843 -,0198 J19MA ,2002 ,1884 ,5603 ,5972 -,0682 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J07MA J08MA J09MA J10MA J11MA J07MA 1,0000 J08MA -,1566 1,0000 J09MA ,2941 ,3607 1,0000 J10MA ,3585 ,1732 ,2230 1,0000 J11MA ,5934 ,0921 ,2500 ,3203 1,0000 J12MA ,0886 ,1687 ,4264 ,7252 ,2716 J13MA -,0052 ,2745 ,2219 ,1743 ,1738 J14MA ,1229 ,3020 ,1521 ,1853 ,3174 J15MA ,1177 ,3331 ,3690 ,4498 ,1561 J16MA -,2687 ,1436 -,1591 -,0479 ,1029 J17MA ,1259 ,2661 ,1880 ,1205 ,0844 J18MA ,1074 ,0195 -,1596 -,0095 ,3833 J19MA ,4211 ,1272 ,3337 ,4500 ,6461 J12MA J13MA J14MA J15MA J16MA J12MA 1,0000 J13MA ,1499 1,0000 J14MA ,2671 -,0352 1,0000 J15MA ,5609 ,2673 ,3956 1,0000 J16MA ,1707 -,0976 ,4414 ,1826 1,0000 J17MA ,2210 ,1049 ,4080 ,1811 ,3031 J18MA ,0437 ,1650 ,4996 ,1122 ,3245 J19MA ,4658 ,2835 ,2226 ,4340 ,0293 J17MA J18MA J19MA J17MA 1,0000 J18MA ,3261 1,0000 J19MA ,1383 ,2300 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 219,0938 479,8942 21,9065 68 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2220 2,2500 3,7813 1,5313 1,6806 ,1037 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,5263 ,1764 1,2903 1,1139 7,3143 ,0513 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2013 -,4894 ,8001 1,2896 -1,6349 ,0385 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01MA 215,7500 469,3548 ,4335 . ,9384 A02MA 215,8125 462,7379 ,5678 . ,9377 A03MA 215,9688 466,9345 ,3096 . ,9391 A04MA 216,3125 458,7379 ,5740 . ,9375 A05MA 216,0938 463,7651 ,4476 . ,9382 A06MA 216,3438 462,7490 ,4139 . ,9385 B01MA 215,6875 464,5444 ,5649 . ,9378 B02MA 215,8750 466,3065 ,4620 . ,9382 B03MA 215,5313 461,2248 ,6879 . ,9372 B04MA 215,6563 461,4587 ,6789 . ,9373 B05MA 215,7188 465,4345 ,5361 . ,9379 B06MA 215,9063 462,9909 ,4177 . ,9384 C01MA 215,9063 471,8296 ,2199 . ,9395 C02MA 215,5000 471,8065 ,2886 . ,9390 C03MA 215,4688 472,3861 ,3398 . ,9388 C04MA 215,4063 463,4748 ,7003 . ,9374 D02MA 216,0313 468,1603 ,3395 . ,9388 D03MA 215,5938 468,6361 ,4036 . ,9385 D04MA 215,7813 464,9506 ,4842 . ,9381 D05MA 215,9375 471,2218 ,2429 . ,9393 D06MA 216,0000 471,0968 ,2590 . ,9392 E01MA 216,5313 469,0958 ,3108 . ,9389 E02MA 215,9688 465,5151 ,5330 . ,9379 F01MA 215,3750 471,5323 ,4110 . ,9385 F02MA 215,7500 462,1935 ,5712 . ,9376 F03MA 215,5625 469,4153 ,3448 . ,9387 G01MA 215,6250 474,1129 ,2502 . ,9391 G02MA 215,9063 464,4103 ,5928 . ,9377 G03MA 215,9063 487,5071 -,2287 . ,9420 H01MA 216,2500 462,8387 ,4992 . ,9379 H02MA 215,6563 466,6845 ,5286 . ,9380 H03MA 215,9688 462,1603 ,5315 . ,9378 H04MA 216,4375 467,7379 ,2569 . ,9397 H05MA 216,2188 463,9183 ,4260 . ,9384 H06MA 216,3125 457,1895 ,5420 . ,9376 H07MA 216,0938 462,9909 ,4978 . ,9379 H08MA 216,5000 455,4194 ,5091 . ,9379 H09MA 216,1250 458,6290 ,6164 . ,9373 H10MA 215,8438 472,2651 ,2960 . ,9389 H11MA 215,8438 469,5554 ,4069 . ,9385 H12MA 215,7813 462,2409 ,5393 . ,9377 H13MA 215,7500 465,7419 ,4870 . ,9381 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted H14MA 215,8438 462,9748 ,5694 . ,9377 H15MA 216,2500 456,3871 ,5767 . ,9374 I01MA 215,4688 467,6764 ,4975 . ,9381 I02MA 215,5000 468,9032 ,3986 . ,9385 I03MA 215,5313 465,4829 ,5787 . ,9378 I04MA 215,3750 469,7903 ,3877 . ,9385 I05MA 215,3125 470,8024 ,4891 . ,9384 I06MA 215,3750 467,7258 ,5262 . ,9381 J01MA 215,9375 461,6734 ,4811 . ,9380 J02MA 215,7500 465,5484 ,4288 . ,9383 J03MA 215,5938 465,4748 ,5227 . ,9379 J04MA 215,4063 468,2490 ,4905 . ,9382 J06MA 216,8438 470,0071 ,1745 . ,9406 J07MA 216,3750 469,4677 ,2115 . ,9400 J08MA 215,9375 465,2218 ,4535 . ,9382 J09MA 215,7500 471,5484 ,2792 . ,9390 J10MA 216,1875 462,2863 ,4378 . ,9383 J11MA 215,8125 463,9637 ,4612 . ,9381 J12MA 215,7813 465,2732 ,5110 . ,9380 J13MA 216,2188 469,9183 ,2889 . ,9391 J14MA 215,7188 466,5312 ,4938 . ,9381 J15MA 216,0938 467,5071 ,3381 . ,9388 J16MA 215,7188 470,5312 ,3118 . ,9389 J17MA 215,6875 464,4798 ,5221 . ,9379 J18MA 216,1563 466,3296 ,4223 . ,9384 J19MA 215,9688 464,0958 ,4210 . ,9384 Reliability Coefficients 68 items Alpha = ,9392 Standardized item alpha = ,9449 Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01MA 3,3438 ,5453 32,0 2. A02MA 3,2813 ,6832 32,0 3. A03MA 3,1250 ,9070 32,0 4. A04MA 2,7813 ,8322 32,0 5. A05MA 3,0000 ,8032 32,0 6. A06MA 2,7500 ,9158 32,0 7. B01MA 3,4063 ,6148 32,0 8. B02MA 3,2188 ,6591 32,0 9. B03MA 3,5625 ,6189 32,0 10. B04MA 3,4375 ,6189 32,0 11. B05MA 3,3750 ,6091 32,0 12. B06MA 3,1875 ,8958 32,0 13. C01MA 3,1875 ,7803 32,0 14. C02MA 3,5938 ,6148 32,0 15. C03MA 3,6250 ,4919 32,0 16. C04MA 3,6875 ,5351 32,0 17. D02MA 3,0625 ,7594 32,0 18. D03MA 3,5000 ,6222 32,0 19. D04MA 3,3125 ,6927 32,0 20. D05MA 3,1563 ,7666 32,0 21. D06MA 3,0938 ,7344 32,0 22. E01MA 2,5625 ,7594 32,0 23. E02MA 3,1250 ,6091 32,0 24. F01MA 3,7188 ,4568 32,0 25. F02MA 3,3438 ,7007 32,0 26. F03MA 3,5313 ,6713 32,0 27. G01MA 3,4688 ,5070 32,0 28. G02MA 3,1875 ,5923 32,0 29. G03MA 3,1875 ,8206 32,0 30. H01MA 2,8438 ,7666 32,0 31. H02MA 3,4375 ,5644 32,0 32. H03MA 3,1250 ,7513 32,0 33. H04MA 2,6563 1,0035 32,0 34. H05MA 2,8750 ,8328 32,0 35. H06MA 2,7813 ,9413 32,0 36. H07MA 3,0000 ,7620 32,0 37. H08MA 2,5938 1,0734 32,0 38. H09MA 2,9688 ,7822 32,0 39. H10MA 3,2500 ,5680 32,0 40. H11MA 3,2500 ,5680 32,0 41. H12MA 3,3125 ,7378 32,0 42. H13MA 3,3438 ,6530 32,0 43. H14MA 3,2500 ,6720 32,0 44. H15MA 2,8438 ,9197 32,0 45. I01MA 3,6250 ,5536 32,0 46. I02MA 3,5938 ,6148 32,0 47. I03MA 3,5625 ,5644 32,0 48. I04MA 3,7188 ,5811 32,0 _ 49. I05MA 3,7813 ,4200 32,0 50. I06MA 3,7188 ,5227 32,0 51. J01MA 3,1563 ,8466 32,0 52. J02MA 3,3438 ,7453 32,0 53. J03MA 3,5000 ,6222 32,0 54. J04MA 3,6875 ,5351 32,0 55. J07MA 2,7188 1,0234 32,0 56. J08MA 3,1563 ,7233 32,0 57. J09MA 3,3438 ,6530 32,0 58. J10MA 2,9063 ,8930 32,0 59. J11MA 3,2813 ,7719 32,0 60. J12MA 3,3125 ,6445 32,0 61. J13MA 2,8750 ,7513 32,0 62. J14MA 3,3750 ,6091 32,0 63. J15MA 3,0000 ,8032 32,0 64. J16MA 3,3750 ,6599 32,0 65. J17MA 3,4063 ,6652 32,0 66. J18MA 2,9375 ,7156 32,0 67. J19MA 3,1250 ,8328 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA A01MA 1,0000 A02MA ,5114 1,0000 A03MA ,1712 ,2538 1,0000 A04MA ,3132 ,3387 ,4220 1,0000 A05MA ,1473 ,4115 ,1328 ,4343 1,0000 A06MA ,1130 ,4769 ,4272 ,0952 ,3070 B01MA ,3397 ,3336 ,1952 ,3684 ,2613 B02MA ,3225 ,4320 ,0607 ,3253 ,0000 B03MA ,3644 ,4530 -,0144 ,1840 ,2596 B04MA ,4002 ,3099 ,3017 ,4423 ,3244 B05MA ,3763 ,4361 ,2044 ,2307 ,1319 B06MA ,0619 ,2800 ,1290 ,0568 ,3587 C01MA ,0711 ,0189 ,4672 ,3633 ,1029 C02MA -,0511 -,0264 ,0362 ,1990 ,1306 C03MA ,0150 ,0360 ,3254 ,2660 ,2449 C04MA ,3800 ,4247 ,0166 ,3486 ,1501 D02MA ,4138 ,4003 ,1288 ,2776 -,0529 D03MA ,2377 ,0379 ,0572 ,2804 ,1291 D04MA ,3896 ,1491 ,0899 ,0665 ,1160 D05MA ,2532 ,2213 -,2610 ,2070 ,2095 D06MA ,3197 ,2672 -,2603 ,1402 ,3281 E01MA ,1412 ,3692 -,1991 ,4562 ,4760 E02MA ,2549 ,6105 ,0876 ,3103 ,2638 F01MA -,1174 ,0549 ,0876 ,0875 ,2638 F02MA ,2717 ,1959 ,4378 ,4097 ,1720 F03MA ,0138 -,0550 -,0596 -,0162 ,1197 G01MA ,0984 ,1659 ,0789 ,2509 ,1584 G02MA ,1935 ,3438 ,1952 ,2168 ,1356 G03MA -,1487 -,0971 -,0758 -,1269 -,2447 H01MA ,3641 ,2098 ,4002 ,5515 ,1572 H02MA ,4389 ,3399 ,2678 ,2103 ,1423 H03MA ,1279 ,1807 ,1657 ,4063 ,2138 H04MA ,0461 ,0985 -,0222 ,4092 ,0400 H05MA ,2397 ,1205 ,2349 ,5178 ,2411 H06MA ,1512 ,1991 ,2976 ,5135 ,2133 H07MA ,1553 ,1859 ,1867 ,4070 ,1581 H08MA ,4116 ,2928 ,1201 ,6557 ,3367 H09MA ,3285 ,3188 ,4604 ,5838 ,2567 H10MA ,2343 ,3949 ,5010 -,0171 ,1414 H11MA ,4426 ,5612 ,3757 -,0171 ,0707 H12MA ,1253 ,2040 ,2772 ,2725 ,0000 H13MA ,1104 ,2101 ,0885 ,2022 ,2460 H14MA ,5501 ,5445 -,0529 ,2740 ,4781 H15MA ,2392 ,1749 ,1402 ,5018 ,3494 I01MA ,3339 ,2026 ,0964 ,0263 ,0000 I02MA ,3337 ,2808 ,3254 ,1359 ,0000 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01MA A02MA A03MA A04MA A05MA I03MA ,3996 ,4131 ,3624 ,2017 ,0712 I04MA ,0095 ,1244 -,0536 ,0688 ,0691 I05MA -,0836 ,2213 ,1588 ,2278 ,0956 I06MA ,1238 ,1383 ,1446 ,2990 ,1537 J01MA ,3690 ,2004 ,0998 ,5079 ,3795 J02MA ,0967 ,1841 ,4116 ,3332 ,1617 J03MA ,1426 ,4174 -,0572 ,2804 ,2582 J04MA ,0484 ,1599 ,0166 ,2038 ,2252 J07MA -,2258 ,1629 ,1086 -,1882 ,1570 J08MA ,5137 ,4304 -,0307 ,3802 ,1666 J09MA ,0198 ,0655 -,2928 -,0352 ,3075 J10MA ,0683 ,2561 ,2141 ,2754 ,1349 J11MA -,0072 ,3957 -,0518 -,0518 ,2602 J12MA ,0516 ,1603 ,1518 ,3722 ,3116 J13MA ,1870 ,1335 -,0237 ,2644 ,5345 J14MA ,2792 ,3585 -,0292 ,2307 ,2638 J15MA ,1473 ,2351 ,0000 ,1930 ,4000 J16MA ,3474 ,1878 ,0269 ,1542 ,1217 J17MA ,4029 ,3083 ,2874 ,2822 ,2415 J18MA ,0568 ,4330 ,1118 ,3555 ,4490 J19MA ,0444 ,3898 ,0641 ,1338 ,3376 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA A06MA 1,0000 B01MA ,1862 1,0000 B02MA ,2004 ,4900 1,0000 B03MA ,3130 ,3974 ,3212 1,0000 B04MA ,1423 ,3656 ,3113 ,4316 1,0000 B05MA ,4048 ,3553 ,5926 ,3637 ,4920 B06MA ,4522 ,0915 -,0171 ,3273 ,3709 C01MA -,0677 ,3740 ,0431 ,1085 ,2254 C02MA -,0716 ,4507 -,0124 ,1960 ,2278 C03MA -,0716 ,3067 ,0622 ,2914 ,3444 C04MA ,0987 ,4964 ,4745 ,6453 ,7184 D02MA -,0232 ,0130 ,1651 ,4032 ,2145 D03MA -,1698 ,3795 ,3540 ,5026 ,5026 D04MA ,0763 ,4497 ,3400 ,6301 ,3480 D05MA ,1493 ,1347 ,3132 ,2847 ,0552 D06MA ,1799 ,1987 ,0895 ,3770 ,0488 E01MA ,1624 ,1166 ,2618 ,0601 ,1459 E02MA ,3470 ,2907 ,5725 ,4065 ,1070 F01MA ,4434 ,1902 -,1105 ,3494 ,2211 F02MA ,2388 ,1895 ,1812 ,4324 ,5347 F03MA ,1181 ,0855 ,1663 ,2669 ,3542 G01MA -,1563 ,0938 ,0694 ,0578 ,3534 G02MA ,2081 ,4042 ,3873 ,4070 ,5610 G03MA -,1073 ,0360 ,0410 -,1508 -,1032 H01MA ,1723 ,4128 ,0698 ,3272 ,3527 H02MA ,2184 ,3079 ,3414 ,4733 ,3578 H03MA ,2344 ,2357 ,1384 ,3989 ,2254 H04MA -,0614 ,0768 ,1173 ,1655 -,0617 H05MA ,0846 ,2914 ,0514 ,2660 ,1095 H06MA ,2339 ,3257 ,2876 ,3841 ,4464 H07MA ,2311 ,3443 ,2569 ,4104 ,1368 H08MA -,0738 ,3559 ,3576 ,2579 ,5189 H09MA ,3039 ,3626 ,1388 ,3706 ,4289 H10MA ,4341 ,0693 ,0215 ,2294 ,0459 H11MA ,4961 ,0693 ,1939 ,3212 ,2294 H12MA ,1671 ,2800 ,1866 ,3797 ,3974 H13MA ,5259 ,2837 ,2693 ,5437 ,1746 H14MA ,3145 ,3708 ,5280 ,4266 ,4266 H15MA ,0287 ,4011 ,4307 ,2161 ,5207 I01MA ,0000 ,4620 ,2321 ,5414 ,4943 I02MA ,2148 ,3653 ,2264 ,3656 ,3974 I03MA ,2808 ,5287 ,3523 ,4502 ,5656 I04MA ,0455 ,2398 -,0026 ,3644 ,3531 I05MA ,1887 ,1054 ,0619 ,3645 ,3800 I06MA ,0505 ,2666 ,1843 ,3054 ,4924 J01MA ,2600 ,3079 ,1102 ,3194 ,2347 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A06MA B01MA B02MA B03MA B04MA J02MA ,2245 ,1078 ,1047 ,3366 ,2229 J03MA ,2831 ,2108 ,4326 ,4189 ,3351 J04MA ,0987 ,1042 ,0171 ,3531 ,5236 J07MA ,3012 -,0689 ,1420 ,1050 ,0987 J08MA ,0609 ,3604 ,3996 ,5179 ,2747 J09MA -,0135 ,2837 -,0304 ,3841 ,1746 J10MA ,3649 ,3066 ,3648 ,3320 ,4268 J11MA ,3765 ,1593 ,2556 ,3334 ,2743 J12MA ,3006 ,4020 ,1376 ,4347 ,6167 J13MA ,2813 ,0436 -,0733 ,2254 ,0520 J14MA ,1157 ,3553 ,5122 ,2781 ,4920 J15MA ,3070 ,1960 ,0000 ,3244 ,1947 J16MA -,1068 ,2485 ,1761 ,1777 ,4541 J17MA ,3309 ,2933 ,0851 ,2889 ,4946 J18MA ,4184 ,1329 ,3035 ,0819 ,2094 J19MA ,3807 -,1024 ,0073 ,3599 ,3912 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA B05MA 1,0000 B06MA ,5173 1,0000 C01MA -,0170 -,0519 1,0000 C02MA -,1830 ,0842 ,4328 1,0000 C03MA -,1615 ,0915 ,5253 ,3333 1,0000 C04MA ,4702 ,1935 ,0676 ,0919 ,2758 D02MA ,2964 ,1719 -,0749 -,2202 ,0648 D03MA ,1703 -,0579 ,1993 ,0422 ,4216 D04MA ,4014 -,0455 ,1865 ,0805 ,1657 D05MA ,2159 -,0440 -,4280 -,2716 -,0962 D06MA ,2073 ,2176 -,4257 -,1987 -,1674 E01MA ,0174 ,1245 -,1837 ,0907 -,0216 E02MA ,3043 ,2513 ,0170 -,0323 ,1615 F01MA ,0435 ,3695 ,0622 ,3840 ,0897 F02MA ,2929 ,2538 ,4093 ,2597 ,2925 F03MA ,3649 ,2045 -,1963 ,1490 -,0611 G01MA -,0653 ,1554 ,0153 ,2167 ,3395 G02MA ,5142 ,4180 ,2007 ,2159 ,2491 G03MA -,0161 -,0933 ,0945 ,2198 ,0200 H01MA ,2677 ,1850 ,4820 ,4769 ,1818 H02MA ,2581 -,0399 ,3937 -,0290 ,2614 H03MA ,1057 ,2037 ,4539 ,3230 ,3928 H04MA -,2045 -,0336 ,2909 ,2892 ,3839 H05MA ,0318 ,2486 ,4840 ,4016 ,3544 H06MA ,5415 ,3563 ,3211 ,2317 ,0958 H07MA ,2780 ,1890 ,4883 ,2754 ,0861 H08MA ,3392 ,1824 ,0554 -,0137 ,1909 H09MA ,4316 ,4230 ,4856 ,3752 ,2201 H10MA ,0933 ,2853 ,2548 ,0231 ,3464 H11MA ,1865 ,2853 -,0364 -,0693 ,2309 H12MA ,3051 ,1525 ,3992 ,3600 ,1556 H13MA ,3143 ,4377 -,0673 ,0377 ,0126 H14MA ,4729 ,2947 -,2153 -,0586 ,0000 H15MA ,3959 ,2325 ,0871 ,1123 ,3655 I01MA ,0478 ,0163 ,3174 ,3910 ,4146 I02MA ,1615 -,0329 ,3656 ,3173 ,1200 I03MA ,2111 -,0239 ,4120 ,3079 ,3195 I04MA ,1253 ,2285 ,1912 ,6630 -,0423 I05MA ,2049 ,2840 ,2276 ,3943 ,0586 I06MA ,0380 -,0215 ,3708 ,3356 ,3294 J01MA ,1329 ,1728 -,0458 -,0600 ,1452 J02MA ,3464 ,3352 ,3848 ,3146 ,1870 J03MA ,1703 ,0000 -,1329 ,1265 ,1054 J04MA ,1732 ,1935 -,0097 ,0919 ,1532 J07MA ,1747 ,3761 -,0934 ,0176 ,0401 J08MA ,3753 ,1027 -,0536 -,0703 ,0793 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B05MA B06MA C01MA C02MA C03MA J09MA -,0101 ,2171 -,0040 ,2787 ,3139 J10MA ,4226 ,1840 -,0666 ,1047 ,0643 J11MA ,2487 ,3878 -,1975 ,1806 ,0319 J12MA ,1849 ,2864 ,0080 ,2493 ,3816 J13MA ,1762 ,3715 -,1238 -,0436 ,0436 J14MA ,5652 ,2808 -,2206 -,0108 ,1615 J15MA ,1319 ,1793 -,3603 -,1306 ,0816 J16MA ,2006 ,0409 -,1410 ,0696 -,0497 J17MA ,5673 ,5718 ,0350 ,1010 -,0123 J18MA ,2775 ,2705 -,1516 ,0871 -,0687 J19MA ,2226 ,2703 -,1862 -,0236 -,0394 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D02MA D03MA D04MA D05MA C04MA 1,0000 D02MA ,2878 1,0000 D03MA ,4845 ,3414 1,0000 D04MA ,5331 ,2070 ,5988 1,0000 D05MA ,2015 ,2598 ,3043 ,2088 1,0000 D06MA ,1591 ,2784 ,1765 ,0674 ,7180 E01MA ,2084 ,1049 ,0000 -,1610 ,2875 E02MA ,3217 ,2616 ,1703 ,1338 ,1641 F01MA ,1567 -,1337 ,1703 ,1848 ,2217 F02MA ,4679 ,2615 ,1850 ,3697 -,1032 F03MA ,3873 -,0672 ,1931 ,4639 ,2096 G01MA ,3196 -,0786 ,1534 -,1550 -,1945 G02MA ,5980 ,3317 ,3502 ,3243 -,1376 G03MA -,1561 -,1229 -,1264 -,1064 -,2019 H01MA ,1917 ,3498 ,1691 ,2772 -,1218 H02MA ,5742 ,1599 ,1837 ,5466 -,0140 H03MA ,2608 ,2120 ,0690 ,1085 ,0210 H04MA ,0338 ,2831 ,0258 -,1189 ,0721 H05MA ,0543 ,2168 -,0623 ,0140 -,0695 H06MA ,3082 ,4259 ,2479 ,2072 ,0042 H07MA ,2374 ,0557 ,2041 ,3056 ,1104 H08MA ,5581 ,4279 ,2657 ,1762 ,2364 H09MA ,2842 ,3292 ,0331 ,1377 ,0084 H10MA ,0531 ,2618 -,0913 ,1230 -,2408 H11MA ,2654 ,3366 ,0000 ,1230 -,0926 H12MA ,4188 ,1367 ,2108 ,3708 -,0321 H13MA ,3174 -,0447 ,2779 ,3254 ,2759 H14MA ,4934 ,0948 ,3858 ,3811 ,5479 H15MA ,4220 ,1068 ,4228 ,2817 ,3560 I01MA ,5718 ,1343 ,5620 ,5678 ,0665 I02MA ,2880 ,0561 ,3795 ,3834 ,0021 I03MA ,6009 ,0659 ,3675 ,4435 ,0140 I04MA ,3307 -,0320 ,1338 ,3055 -,1154 I05MA ,4037 ,1454 ,1852 ,2425 -,0908 I06MA ,5984 ,0457 ,2480 ,3397 -,1283 J01MA ,3249 ,1349 ,2143 ,1891 ,6073 J02MA ,1163 ,1888 -,1044 ,1601 -,2100 J03MA ,5814 -,0683 ,0833 ,2245 ,2367 J04MA ,5493 ,1290 ,1938 ,2720 ,2802 J07MA ,1289 -,0182 ,0253 ,2190 -,1889 J08MA ,3803 ,6864 ,3942 ,3501 ,5363 J09MA ,3174 ,0854 ,1985 ,3254 ,3403 J10MA ,4093 ,0565 ,1452 ,3096 ,1163 J11MA ,4540 -,0310 -,1008 ,1320 -,0767 J12MA ,5730 -,0412 ,3218 ,2077 ,2244 J13MA -,0201 ,2403 -,0690 -,0465 ,2030 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix C04MA D02MA D03MA D04MA D05MA J14MA ,5692 ,1569 ,3405 ,3249 ,4232 J15MA ,3002 ,1058 ,2582 ,2899 ,5239 J16MA ,3426 ,1448 ,3928 ,1588 ,3268 J17MA ,2775 ,2674 ,1948 ,2756 ,3143 J18MA ,2001 -,0519 -,1449 -,1546 ,3124 J19MA ,4525 ,0893 -,0623 ,1538 ,0695 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D06MA E01MA E02MA F01MA F02MA D06MA 1,0000 E01MA ,1916 1,0000 E02MA ,2614 ,4708 1,0000 F01MA ,1773 ,0058 ,0145 1,0000 F02MA -,1900 -,0114 ,0472 ,2110 1,0000 F03MA -,0389 ,0277 -,0888 ,3978 ,3536 G01MA ,0514 ,2147 ,2220 ,0305 -,0142 G02MA -,0417 ,1883 ,3800 ,0820 ,3061 G03MA -,2442 -,0194 -,0484 -,1129 -,2840 H01MA -,0304 ,0450 ,1123 ,1468 ,4636 H02MA -,0243 ,0094 ,3050 -,0078 ,5863 H03MA ,0950 ,3251 ,3877 ,1057 ,5285 H04MA ,0889 ,3466 ,4948 -,0770 ,2194 H05MA ,1253 ,2168 ,3498 -,0106 ,4630 H06MA ,1706 ,0874 ,2180 ,1524 ,4601 H07MA ,1729 ,0557 ,3475 ,2780 ,3625 H08MA ,3363 ,4081 ,2775 -,1747 ,3203 H09MA ,1176 ,0305 ,1439 ,2454 ,5499 H10MA -,1353 ,0374 ,3730 ,0311 ,4256 H11MA ,0193 ,1870 ,5595 ,0311 ,2634 H12MA -,1154 -,0360 ,2692 ,3649 ,4095 H13MA ,2670 ,2480 ,4562 ,5508 ,1564 H14MA ,4739 ,4109 ,4729 ,2364 ,0856 H15MA ,3567 ,1761 ,3815 ,1992 ,1361 I01MA -,0694 -,0959 ,1435 ,4624 ,4262 I02MA -,1273 -,1857 ,0538 ,4989 ,3346 I03MA -,0535 -,1599 ,1642 ,3832 ,5557 I04MA -,0874 -,0685 -,0797 ,6646 ,4036 I05MA -,1405 ,0948 ,1103 ,6778 ,3734 I06MA -,0972 ,1676 ,2153 ,1984 ,5368 J01MA ,5464 ,2603 ,2737 ,3675 ,1241 J02MA -,0608 -,0677 ,2576 ,0089 ,6313 J03MA ,1059 ,4780 ,4256 ,1703 ,2590 J04MA ,3232 ,0496 ,1237 ,4207 ,2958 J07MA -,3501 ,1686 ,2652 ,3083 ,1842 J08MA ,4574 ,3634 ,3203 -,0580 ,2089 J09MA ,1324 ,2480 -,1115 ,3346 ,2269 J10MA ,0138 ,1279 ,0816 ,1705 ,1563 J11MA ,0089 ,3818 ,4717 ,3231 ,2330 J12MA ,2087 ,1566 -,0205 ,4178 ,2545 J13MA ,4896 ,3534 ,1762 ,0822 ,1455 J14MA ,2795 ,2267 ,3913 ,1594 -,0094 J15MA ,4922 ,2116 ,1319 ,2638 -,0573 J16MA ,5242 -,0483 ,1204 ,1471 -,0087 J17MA ,2497 -,0200 ,1095 ,4943 ,3828 J18MA ,3184 ,4230 ,4626 ,3392 ,1086 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D06MA E01MA E02MA F01MA F02MA J19MA ,0857 ,2423 ,1590 ,3498 ,3662 F03MA G01MA G02MA G03MA H01MA F03MA 1,0000 G01MA ,0030 1,0000 G02MA ,1471 ,2350 1,0000 G03MA ,1061 -,1405 -,0747 1,0000 H01MA ,1038 -,0545 ,4218 ,2019 1,0000 H02MA ,2182 ,0493 ,2292 -,1828 ,1631 H03MA ,0560 ,0953 ,3081 -,0916 ,4830 H04MA -,1990 ,0733 ,0577 ,0808 ,3892 H05MA -,1659 ,0668 ,1144 -,1062 ,5747 H06MA ,1388 -,0486 ,5967 ,0548 ,7110 H07MA ,1892 -,0835 ,2859 ,0516 ,4970 H08MA -,0937 ,3019 ,3774 -,3868 ,1948 H09MA ,0941 -,0432 ,4308 -,0408 ,6909 H10MA -,1058 ,0280 ,3356 -,1038 ,2408 H11MA -,1058 ,2521 ,4315 -,2422 ,0926 H12MA ,3704 -,0593 ,3783 ,1132 ,3743 H13MA ,3795 ,0822 ,1616 -,0640 ,1108 H14MA ,4112 ,2130 ,2837 -,2047 ,0157 H15MA ,1911 ,4389 ,2924 -,2591 ,1473 I01MA ,2930 ,1868 ,3197 -,1243 ,1615 I02MA ,2272 ,1132 ,2159 -,0360 ,3401 I03MA ,2075 ,1761 ,3498 -,1654 ,2842 I04MA ,4781 ,1334 ,2519 ,0465 ,3326 I05MA ,4255 ,1941 ,4295 ,0292 ,2912 I06MA ,2557 ,2701 ,4884 -,1739 ,2893 J01MA ,0763 ,0493 ,0040 -,4150 ,1382 J02MA ,1390 -,0133 ,3608 -,0560 ,6052 J03MA ,4248 ,4602 ,1751 -,1895 -,0338 J04MA ,2077 ,2007 ,2926 -,3031 ,0344 J07MA ,4123 ,1379 ,3027 -,0888 -,1401 J08MA -,0436 -,1182 ,1553 -,2140 ,1618 J09MA ,2323 -,0152 ,1616 -,2446 -,0181 J10MA ,3010 ,3140 ,2783 -,0633 ,2135 J11MA ,3872 ,3941 ,3749 -,1878 -,1414 J12MA ,2004 ,4258 ,2641 -,1754 ,1673 J13MA ,0080 ,1588 ,1269 -,3270 ,2450 J14MA ,3649 ,1436 ,5142 -,0161 -,0086 J15MA ,1197 ,1584 ,0678 -,4894 -,1048 J16MA ,1912 ,3254 ,2270 -,1340 ,0558 J17MA ,4402 -,1046 ,2098 -,0259 ,4448 J18MA ,3400 ,0834 ,1046 ,1305 ,0404 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F03MA G01MA G02MA G03MA H01MA J19MA ,2236 ,3151 ,2779 -,4602 -,0695 H02MA H03MA H04MA H05MA H06MA H02MA 1,0000 H03MA ,4754 1,0000 H04MA ,2171 ,7434 1,0000 H05MA ,3260 ,7475 ,7575 1,0000 H06MA ,1252 ,4960 ,2593 ,4578 1,0000 H07MA ,4500 ,5634 ,4218 ,5083 ,4497 H08MA ,3561 ,2650 ,2255 ,4105 ,3562 H09MA ,3242 ,5008 ,3146 ,6375 ,6914 H10MA ,3522 ,4536 ,2122 ,2728 ,1659 H11MA ,3522 ,3024 ,1556 ,1364 ,0453 H12MA ,4357 ,3346 ,2369 ,2756 ,3338 H13MA ,1915 ,1726 -,0108 ,0816 ,0738 H14MA ,2977 ,0639 -,0598 -,0576 ,0382 H15MA ,1981 ,2626 ,2545 ,3106 ,3319 I01MA ,4388 ,1163 -,0073 ,0350 ,0232 I02MA ,2498 -,0262 -,1814 -,0394 ,1759 I03MA ,6203 ,2092 ,0107 ,0858 ,1784 I04MA ,0922 ,0831 -,0605 ,0583 ,2967 I05MA ,1446 ,1917 -,0311 ,0115 ,4462 I06MA ,6493 ,5853 ,3632 ,2872 ,3299 J01MA ,2574 ,1712 ,2171 ,3489 ,0443 J02MA ,2444 ,6121 ,3787 ,6432 ,6624 J03MA ,4593 ,3450 ,1808 ,1245 ,0275 J04MA ,3605 ,2608 ,0939 ,0543 ,1801 J07MA ,1641 -,0367 -,1600 -,1940 -,1329 J08MA ,2222 ,2597 ,2097 ,3012 ,2887 J09MA ,1039 ,1726 -,0108 ,0816 -,0836 J10MA ,2120 ,0661 -,1451 -,0163 ,1667 J11MA ,3008 ,2155 ,0039 ,0565 ,0874 J12MA ,1441 ,1166 -,0779 ,0751 ,1695 J13MA ,0571 ,4857 ,2407 ,3867 ,3706 J14MA ,0704 -,1057 -,0990 -,1590 ,2040 J15MA ,0712 -,0535 -,0800 -,0482 -,1707 J16MA ,0650 -,0976 -,0913 -,0293 ,2402 J17MA ,0268 ,0887 -,0740 ,1528 ,3525 J18MA ,1498 ,1950 ,1937 ,0947 ,2185 J19MA ,2917 ,1289 -,1399 -,0698 ,0772 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H07MA H08MA H09MA H10MA H11MA H07MA 1,0000 H08MA ,1183 1,0000 H09MA ,6494 ,4070 1,0000 H10MA ,0745 -,0397 ,1634 1,0000 H11MA -,0745 ,1191 ,0908 ,8000 1,0000 H12MA ,6312 ,0840 ,6323 ,0385 ,1155 H13MA ,4538 ,0216 ,1480 ,1087 ,1957 H14MA ,3150 ,3242 ,1381 ,0000 ,2535 H15MA ,1841 ,5872 ,2620 -,1081 ,0772 I01MA ,1529 ,0611 ,1211 ,2052 ,3078 I02MA ,2066 -,1604 ,2410 ,1155 ,2078 I03MA ,3000 ,1231 ,3334 ,2516 ,3522 I04MA ,2914 -,0857 ,3349 -,0733 -,0733 I05MA ,3024 ,0112 ,3713 ,1014 ,1014 I06MA ,4050 ,3647 ,2934 ,2445 ,2445 J01MA ,3500 ,4981 ,3973 -,1509 ,0503 J02MA ,4544 ,1399 ,6277 ,4763 ,2477 J03MA ,1361 ,2657 ,0331 ,0000 ,2739 J04MA ,1582 ,4458 ,2071 ,0531 ,1592 J07MA -,0414 -,1074 -,1725 ,3469 ,3469 J08MA ,0585 ,5830 ,2940 ,0589 ,2159 J09MA -,0648 ,2057 ,0217 ,1087 ,0217 J10MA ,0000 ,3292 ,1342 -,0795 ,1113 J11MA -,0548 ,1424 ,0150 ,2759 ,4967 J12MA ,0000 ,4226 ,2120 -,1322 ,0441 J13MA ,0563 ,3350 ,2127 ,3024 ,2268 J14MA ,0695 ,3886 ,2285 -,0933 ,1865 J15MA ,0000 ,3741 ,0513 -,1414 ,1414 J16MA ,1925 ,2675 ,2109 -,2582 ,0000 J17MA ,2545 ,1031 ,4591 ,1494 ,1494 J18MA ,3549 ,1339 ,3422 ,0397 ,1191 J19MA -,1017 ,2752 ,1052 ,2046 ,4092 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H12MA H13MA H14MA H15MA I01MA H12MA 1,0000 H13MA ,3055 1,0000 H14MA ,1627 ,5329 1,0000 H15MA ,1694 ,1460 ,4828 1,0000 I01MA ,4541 ,2789 ,2601 ,1980 1,0000 I02MA ,4311 ,2787 ,1757 ,0553 ,7701 I03MA ,4938 ,1586 ,2977 ,2369 ,8001 I04MA ,5126 ,1780 ,1033 ,0962 ,5640 I05MA ,5400 ,2830 ,0857 ,1592 ,4682 I06MA ,4026 ,0089 ,2066 ,3754 ,4041 J01MA ,2808 ,4832 ,4961 ,4881 ,1979 J02MA ,3850 ,0808 -,1127 ,1280 ,0098 J03MA ,2108 ,3573 ,4629 ,3665 ,2810 J04MA ,3371 ,1327 ,2243 ,4876 ,3539 J07MA ,1202 ,3907 ,1993 ,0204 ,2633 J08MA ,1473 ,1558 ,3152 ,2804 ,2316 J09MA -,0293 ,1678 ,1654 ,0923 ,4573 J10MA ,0459 ,3337 ,2553 ,3744 ,1224 J11MA ,2372 ,3140 ,2954 ,2457 ,3303 J12MA ,0594 ,3497 ,2607 ,4660 ,3391 J13MA -,2764 ,1562 ,1917 ,2509 -,2714 J14MA ,3769 ,2332 ,6305 ,5687 ,2392 J15MA ,0544 ,3690 ,4781 ,3930 ,0725 J16MA ,2816 -,0094 ,4364 ,4717 ,3091 J17MA ,3902 ,4107 ,4149 ,3180 ,3394 J18MA ,4048 ,3236 ,5031 ,2788 -,0611 J19MA ,1969 ,2150 ,1729 ,1527 ,2449 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I02MA I03MA I04MA I05MA I06MA I02MA 1,0000 I03MA ,7727 1,0000 I04MA ,5727 ,4979 1,0000 I05MA ,5192 ,3997 ,7971 1,0000 I06MA ,1349 ,5536 ,3684 ,4454 1,0000 J01MA ,1259 ,2152 -,0389 ,0085 ,1025 J02MA ,1034 ,1390 ,2304 ,2480 ,2562 J03MA ,2108 ,3675 ,2230 ,3086 ,4464 J04MA ,0919 ,3872 ,3307 ,4037 ,5984 J07MA ,1714 ,1152 ,2424 ,3776 ,1489 J08MA ,0748 ,0938 -,0456 ,0100 -,0507 J09MA ,1180 ,1586 ,2630 ,1654 ,1034 J10MA ,2222 ,2360 ,1340 ,2016 ,1490 J11MA ,1806 ,2916 ,3978 ,4944 ,3623 J12MA ,2493 ,3880 ,2423 ,2607 ,2693 J13MA -,2531 -,2092 -,1570 -,0894 ,0719 J14MA ,0754 ,2111 ,1253 ,2049 ,1393 J15MA -,0653 ,0712 -,0691 -,0956 ,0000 J16MA ,3081 ,3681 ,2839 ,1891 ,2221 J17MA ,4165 ,3168 ,3885 ,3283 -,0319 J18MA ,0137 ,1697 ,1891 ,2750 ,2102 J19MA ,2284 ,3260 ,3416 ,4496 ,3057 J01MA J02MA J03MA J04MA J07MA J01MA 1,0000 J02MA -,0367 1,0000 J03MA ,2756 ,1044 1,0000 J04MA ,3961 ,1163 ,2907 1,0000 J07MA -,1338 ,0040 ,2786 ,1289 1,0000 J08MA ,3803 ,0767 ,1792 ,1302 -,1566 J09MA ,2498 -,0518 ,1985 ,3174 ,2941 J10MA ,1907 ,0500 ,5516 ,2743 ,3585 J11MA ,0293 ,1630 ,7053 ,2978 ,5934 J12MA ,4397 -,0294 ,4827 ,4794 ,0886 J13MA ,2345 ,3096 ,1380 ,1404 -,0052 J14MA ,3832 -,0089 ,2554 ,3712 ,1229 J15MA ,6641 -,2155 ,3227 ,3753 ,1177 J16MA ,2959 -,0082 ,1571 ,3426 -,2687 J17MA ,3992 ,2948 -,0390 ,2775 ,1259 J18MA ,3361 ,1626 ,3623 ,2843 ,1074 J19MA ,2002 ,1884 ,5603 ,5972 ,4211 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix J08MA J09MA J10MA J11MA J12MA J08MA 1,0000 J09MA ,3607 1,0000 J10MA ,1732 ,2230 1,0000 J11MA ,0921 ,2500 ,3203 1,0000 J12MA ,1687 ,4264 ,7252 ,2716 1,0000 J13MA ,2745 ,2219 ,1743 ,1738 ,1499 J14MA ,3020 ,1521 ,1853 ,3174 ,2671 J15MA ,3331 ,3690 ,4498 ,1561 ,5609 J16MA ,1436 -,1591 -,0479 ,1029 ,1707 J17MA ,2661 ,1880 ,1205 ,0844 ,2210 J18MA ,0195 -,1596 -,0095 ,3833 ,0437 J19MA ,1272 ,3337 ,4500 ,6461 ,4658 J13MA J14MA J15MA J16MA J17MA J13MA 1,0000 J14MA -,0352 1,0000 J15MA ,2673 ,3956 1,0000 J16MA -,0976 ,4414 ,1826 1,0000 J17MA ,1049 ,4080 ,1811 ,3031 1,0000 J18MA ,1650 ,4996 ,1122 ,3245 ,3261 J19MA ,2835 ,2226 ,4340 ,0293 ,1383 J18MA J19MA J18MA 1,0000 J19MA ,2300 1,0000 * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 216,8438 470,0071 21,6796 67 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 3,2365 2,5625 3,7813 1,2188 1,4756 ,0907 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,5149 ,1764 1,1522 ,9758 6,5314 ,0431 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2047 -,4894 ,8001 1,2896 -1,6349 ,0383 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01MA 213,5000 459,4839 ,4374 . ,9398 A02MA 213,5625 453,0927 ,5655 . ,9391 A03MA 213,7188 457,8216 ,2928 . ,9407 A04MA 214,0625 448,7056 ,5845 . ,9389 A05MA 213,8438 453,6200 ,4601 . ,9396 A06MA 214,0938 452,9909 ,4150 . ,9399 B01MA 213,4375 455,1573 ,5516 . ,9393 B02MA 213,6250 456,8871 ,4502 . ,9397 B03MA 213,2813 451,4345 ,6916 . ,9386 B04MA 213,4063 451,6683 ,6825 . ,9387 B05MA 213,4688 455,7409 ,5343 . ,9393 B06MA 213,6563 452,7490 ,4317 . ,9398 C01MA 213,6563 462,1683 ,2155 . ,9409 C02MA 213,2500 462,0645 ,2862 . ,9404 C03MA 213,2188 462,6280 ,3373 . ,9402 C04MA 213,1563 453,7490 ,7007 . ,9388 D02MA 213,7813 458,5635 ,3341 . ,9403 D03MA 213,3438 459,2651 ,3883 . ,9400 D04MA 213,5313 455,7409 ,4661 . ,9396 D05MA 213,6875 460,9960 ,2559 . ,9407 D06MA 213,7500 460,8387 ,2737 . ,9406 E01MA 214,2813 458,8538 ,3251 . ,9403 E02MA 213,7188 455,9506 ,5261 . ,9394 F01MA 213,1250 461,6613 ,4145 . ,9400 F02MA 213,5000 452,3226 ,5769 . ,9390 F03MA 213,3125 459,8347 ,3377 . ,9402 G01MA 213,3750 464,3710 ,2462 . ,9405 G02MA 213,6563 454,9425 ,5823 . ,9392 G03MA 213,6563 477,8458 -,2373 . ,9435 H01MA 214,0000 453,1613 ,4981 . ,9394 H02MA 213,4063 457,0877 ,5221 . ,9395 H03MA 213,7188 452,0796 ,5434 . ,9392 H04MA 214,1875 457,6411 ,2646 . ,9411 H05MA 213,9688 453,7087 ,4398 . ,9397 H06MA 214,0625 447,4153 ,5451 . ,9391 H07MA 213,8438 453,2329 ,4991 . ,9394 H08MA 214,2500 445,2903 ,5202 . ,9393 H09MA 213,8750 448,6290 ,6267 . ,9387 H10MA 213,5938 462,6361 ,2885 . ,9404 H11MA 213,5938 459,9909 ,3979 . ,9399 H12MA 213,5313 452,8377 ,5294 . ,9392 H13MA 213,5000 455,9355 ,4893 . ,9395 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted H14MA 213,5938 453,2167 ,5710 . ,9391 H15MA 214,0000 446,7742 ,5758 . ,9389 I01MA 213,2188 458,2409 ,4835 . ,9396 I02MA 213,2500 459,5484 ,3824 . ,9400 I03MA 213,2813 456,0796 ,5645 . ,9393 I04MA 213,1250 460,1129 ,3833 . ,9400 I05MA 213,0625 461,0927 ,4844 . ,9398 I06MA 213,1250 458,0484 ,5223 . ,9395 J01MA 213,6875 451,3831 ,4978 . ,9394 J02MA 213,5000 455,6129 ,4350 . ,9397 J03MA 213,3438 455,7167 ,5234 . ,9394 J04MA 213,1563 458,2651 ,5001 . ,9396 J07MA 214,1250 460,5645 ,1911 . ,9416 J08MA 213,6875 455,3185 ,4589 . ,9396 J09MA 213,5000 461,4194 ,2909 . ,9404 J10MA 213,9375 452,8992 ,4291 . ,9398 J11MA 213,5625 454,4476 ,4547 . ,9396 J12MA 213,5313 455,2893 ,5200 . ,9394 J13MA 213,9688 459,5796 ,3062 . ,9404 J14MA 213,4688 456,8377 ,4916 . ,9395 J15MA 213,8438 457,6845 ,3398 . ,9403 J16MA 213,4688 460,9667 ,3037 . ,9403 J17MA 213,4375 454,5766 ,5284 . ,9393 J18MA 213,9063 456,4103 ,4279 . ,9398 J19MA 213,7188 454,0796 ,4292 . ,9398 Reliability Coefficients 67 items Alpha = ,9406 Standardized item alpha = ,9452 Análisis de fiabilidad ****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (S P L I T) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables PART 1 109,7500 117,3548 10,8330 34 PART 2 107,0938 134,7974 11,6102 33 SCALE 216,8438 470,0071 21,6796 67 Reliability Coefficients N of Cases = 32,0 N of Items = 67 Correlation between forms = ,8661 Equal-length Spearman-Brown = ,9282 Guttman Split-half = ,9270 Unequal-length Spearman-Brown = ,9282 34 Items in part 1 33 Items in part 2 Alpha for part 1 = ,8797 Alpha for part 2 = ,8985 Análisis fiabilidad profesores Análisis de fiabilidad ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. A01PROFE 2,9375 ,6690 32,0 2. A02PROFE 2,9375 ,7156 32,0 3. A03PROFE 3,3438 ,7453 32,0 4. A04PROFE 3,0625 ,6690 32,0 5. A06PROFE 2,6875 ,7803 32,0 6. B01PROFE 3,2188 ,7064 32,0 7. B02PROFE 3,0625 ,7156 32,0 8. B03PROFE 3,1563 ,6773 32,0 9. B04PROFE 3,2188 ,6591 32,0 10. B05PROFE 3,2500 ,6222 32,0 11. B06PROFE 2,9688 ,6468 32,0 12. C01PROFE 2,9063 ,8561 32,0 13. C02PROFE 3,1563 ,6773 32,0 14. C03PROFE 3,2813 ,7719 32,0 15. C04PROFE 3,4063 ,6148 32,0 16. D01PROFE 3,1563 ,7233 32,0 17. D02PROFE 2,9375 ,7594 32,0 18. D03PROFE 3,2500 ,7620 32,0 19. D04PROFE 3,0313 ,7399 32,0 20. D05PROFE 3,1250 ,8707 32,0 21. D06PROFE 2,9063 ,8561 32,0 22. D07PROFE 2,9688 ,7822 32,0 23. E02PROFE 2,9063 ,7344 32,0 24. F01PROFE 3,3125 ,6927 32,0 25. F02PROFE 3,0625 ,8007 32,0 26. F03PROFE 2,7813 ,7507 32,0 27. G02PROFE 2,8438 ,6278 32,0 28. G03PROFE 2,9688 ,7822 32,0 29. H01PROFE 2,8438 ,9197 32,0 30. H02PROFE 3,3438 ,6016 32,0 31. H03PROFE 2,9063 ,7344 32,0 32. H04PROFE 2,6875 ,9651 32,0 33. H05PROFE 2,9063 ,8175 32,0 34. H06PROFE 2,5000 ,8032 32,0 35. H07PROFE 2,7188 ,7719 32,0 36. H09PROFE 2,9688 ,7399 32,0 37. H10PROFE 2,9375 ,6690 32,0 38. H11PROFE 3,0625 ,6690 32,0 39. H12PROFE 3,1875 ,7803 32,0 40. H13PROFE 3,2813 ,7289 32,0 41. H14PROFE 3,1875 ,5923 32,0 42. H15PROFE 2,7813 ,8701 32,0 43. I01PROFE 3,2500 ,5680 32,0 44. I02PROFE 3,1563 ,6773 32,0 45. I03PROFE 3,1250 ,7071 32,0 46. I04PROFE 3,1563 ,8076 32,0 47. I05PROFE 3,2500 ,7620 32,0 48. I06PROFE 3,1875 ,6927 32,0 _ 49. J01PROFE 2,8125 ,8206 32,0 50. J02PROFE 2,8125 ,8590 32,0 51. J03PROFE 2,8438 ,5149 32,0 52. J04PROFE 3,4375 ,5040 32,0 53. J07PROFE 2,4375 1,1341 32,0 54. J08PROFE 2,9063 ,7344 32,0 55. J09PROFE 2,7188 ,7719 32,0 56. J10PROFE 2,5625 ,8007 32,0 57. J12PROFE 2,9375 ,7594 32,0 58. J13PROFE 2,3750 1,0080 32,0 59. J14PROFE 3,0625 ,5040 32,0 60. J15PROFE 2,6250 ,7931 32,0 61. J16PROFE 2,7500 ,7184 32,0 62. J17PROFE 2,8438 ,7666 32,0 63. J18PROFE 2,6875 ,6445 32,0 64. J19PROFE 2,7188 ,8514 32,0 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PROFE A02PROFE A03PROFE A04PROFE A06PROFE A01PROFE 1,0000 A02PROFE ,8001 1,0000 A03PROFE ,4327 ,2835 1,0000 A04PROFE ,2252 ,1432 ,1496 1,0000 A06PROFE ,2086 ,3105 ,2461 -,0232 1,0000 B01PROFE ,5077 ,2832 ,4040 ,2432 -,2231 B02PROFE ,7496 ,7008 ,4423 ,2611 ,1516 B03PROFE ,6630 ,6198 ,4014 ,0489 ,1564 B04PROFE ,6904 ,5770 ,4986 ,1874 ,1372 B05PROFE ,5812 ,3985 ,6435 ,2712 ,2326 B06PROFE ,5917 ,4835 ,6922 ,2283 ,2357 C01PROFE ,4964 ,4640 ,2038 ,5175 -,1901 C02PROFE ,5918 ,4867 ,4653 ,3337 -,0877 C03PROFE ,5974 ,3249 ,4994 ,0898 ,1506 C04PROFE ,3774 ,4262 ,3190 ,1716 ,1387 D01PROFE -,1125 -,1675 ,3160 -,0875 ,3751 D02PROFE ,2461 ,1707 ,3242 ,1349 ,3471 D03PROFE ,3480 ,2662 ,5822 ,0316 ,3526 D04PROFE ,4603 ,2475 ,2139 ,7128 ,1292 D05PROFE ,0692 ,3754 -,0186 -,1246 ,3442 D06PROFE ,1584 ,1481 ,1533 -,2147 ,3893 D07PROFE ,3043 ,0540 ,4617 ,5586 ,0363 E02PROFE ,5786 ,6023 ,4733 ,4063 ,2850 F01PROFE ,1131 -,1546 ,3476 -,0435 ,2462 F02PROFE ,4893 ,3448 ,3953 ,3538 ,1872 F03PROFE ,1646 ,2139 ,4270 ,0281 ,3752 G02PROFE ,5904 ,4802 ,6011 ,2544 ,2264 G03PROFE -,0039 -,0036 ,3510 ,1271 -,0694 H01PROFE ,4031 ,3278 ,3162 ,3310 -,0253 H02PROFE ,2154 ,2014 ,3035 ,2655 -,0387 H03PROFE ,3160 ,2340 -,0571 ,3406 -,2779 H04PROFE ,3685 ,3912 ,0645 ,4809 -,0910 H05PROFE ,5198 ,4308 ,2134 ,4239 -,0474 H06PROFE ,5403 ,5612 ,3503 ,3002 -,0515 H07PROFE ,3397 ,3760 ,0053 ,4724 -,2042 H09PROFE ,5825 ,5445 ,0201 ,4603 -,0175 H10PROFE ,4234 ,4632 ,1739 ,5135 ,3939 H11PROFE ,2973 ,3453 ,1496 ,4955 ,3476 H12PROFE ,3939 ,2527 ,3848 ,5330 ,0993 H13PROFE ,1034 ,0966 ,4695 ,0951 ,1595 H14PROFE ,5190 ,5613 ,2877 ,2951 ,2007 H15PROFE -,0242 -,1263 ,2689 -,0312 ,1336 I01PROFE ,2971 ,4365 ,2477 ,1273 ,3275 I02PROFE ,0934 ,0208 ,5293 ,2625 ,0954 I03PROFE ,2216 ,0797 ,3443 ,1193 ,0146 I04PROFE ,4963 ,1849 ,4438 ,1008 ,2336 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix A01PROFE A02PROFE A03PROFE A04PROFE A06PROFE I05PROFE ,4113 ,2662 ,4118 ,1582 ,0814 I06PROFE ,5134 ,3498 ,4335 ,1827 ,0522 J01PROFE ,0955 ,0893 ,0560 ,4333 ,3589 J02PROFE ,5964 ,5576 ,1039 ,3578 ,0541 J03PROFE ,3453 ,2353 ,2285 ,4038 ,1957 J04PROFE ,1794 ,0783 ,2737 ,2990 -,1333 J07PROFE ,1222 -,0845 ,3888 -,0797 ,4146 J08PROFE ,3160 ,3568 ,1787 -,1190 ,4539 J09PROFE ,2772 ,1424 ,0613 -,1523 ,3850 J10PROFE ,2484 ,2885 ,2601 -,1882 ,4453 J12PROFE ,2461 ,3488 -,0748 ,1349 ,3471 J13PROFE ,2750 ,3466 -,1342 ,2511 ,3588 J14PROFE ,2033 ,1901 ,2845 ,3707 ,2153 J15PROFE ,3800 ,4689 ,0068 ,4104 ,3779 J16PROFE ,0336 ,0941 ,1657 ,3020 ,0863 J17PROFE ,2319 ,3344 ,0406 ,2712 ,1854 J18PROFE ,1777 ,1661 -,1049 ,3460 ,1203 J19PROFE ,3646 ,3938 ,1573 ,1451 ,3976 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B01PROFE B02PROFE B03PROFE B04PROFE B05PROFE B01PROFE 1,0000 B02PROFE ,6102 1,0000 B03PROFE ,4657 ,7114 1,0000 B04PROFE ,3789 ,5856 ,6436 1,0000 B05PROFE ,3119 ,5434 ,4402 ,7276 1,0000 B06PROFE ,4391 ,6316 ,6743 ,5462 ,5010 C01PROFE ,6218 ,6417 ,3599 ,4377 ,2877 C02PROFE ,5331 ,6448 ,5077 ,5713 ,5933 C03PROFE ,4752 ,4928 ,4686 ,6360 ,5206 C04PROFE ,3830 ,5270 ,5399 ,4104 ,3162 D01PROFE ,0572 ,1052 ,2120 -,0063 ,1254 D02PROFE ,3270 ,3042 ,2705 ,1571 ,0341 D03PROFE ,4345 ,4437 ,4219 ,3372 ,3402 D04PROFE ,4803 ,5445 ,3118 ,2501 ,2628 D05PROFE -,2557 ,0906 ,1846 ,0070 ,0000 D06PROFE -,0183 ,0625 ,2486 ,2090 ,1060 D07PROFE ,4798 ,3494 ,1922 ,2639 ,2154 E02PROFE ,4761 ,8095 ,4196 ,4436 ,4060 F01PROFE ,1854 ,2196 ,0988 ,1281 ,1871 F02PROFE ,4313 ,6122 ,5168 ,4011 ,3561 F03PROFE ,0323 ,2064 ,2598 ,2302 ,0518 G02PROFE ,3705 ,6686 ,5903 ,4750 ,4336 G03PROFE ,1295 ,2341 ,3140 ,3265 ,2817 H01PROFE ,4516 ,5055 ,4030 ,4839 ,2960 H02PROFE ,5005 ,4730 ,2598 ,2924 ,3663 H03PROFE ,2895 ,2570 ,3547 ,4436 ,2648 H04PROFE ,2928 ,3561 ,3239 ,4659 ,2417 H05PROFE ,4277 ,4515 ,3769 ,6379 ,5549 H06PROFE ,5401 ,6735 ,4447 ,5179 ,3873 H07PROFE ,2348 ,3249 ,2102 ,3150 ,2183 H09PROFE ,4456 ,5522 ,2676 ,2791 ,2278 H10PROFE ,2346 ,4127 ,3782 ,3978 ,4262 H11PROFE ,1067 ,3285 ,3337 ,3338 ,3487 H12PROFE ,3914 ,4405 ,3701 ,5449 ,5648 H13PROFE ,1899 ,2744 ,3002 ,5392 ,4090 H14PROFE ,3614 ,5803 ,5680 ,4699 ,3064 H15PROFE ,0804 ,0227 ,1694 ,3674 ,2235 I01PROFE ,1005 ,4365 ,3145 ,1077 ,1826 I02PROFE ,3308 ,2454 ,2967 ,4268 ,2871 I03PROFE ,4601 ,2391 ,4294 ,4239 ,2933 I04PROFE ,3905 ,3733 ,3668 ,5397 ,4975 I05PROFE ,3746 ,5028 ,5469 ,5941 ,4763 I06PROFE ,6386 ,5613 ,5544 ,5431 ,4117 J01PROFE ,1287 ,2403 ,1125 ,0186 ,2843 J02PROFE ,2293 ,4920 ,3292 ,4736 ,2113 J03PROFE ,2744 ,2025 ,0723 ,1990 ,4280 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B01PROFE B02PROFE B03PROFE B04PROFE B05PROFE J04PROFE ,5380 ,4584 ,2658 ,3823 ,3600 J07PROFE -,0428 ,0447 ,0761 ,4288 ,4343 J08PROFE ,0408 ,1343 ,2250 ,2437 ,1236 J09PROFE ,0573 ,2665 ,2102 ,3150 ,2183 J10PROFE ,0606 ,2182 ,2491 ,2483 ,2914 J12PROFE -,0940 ,3042 ,1451 ,1571 ,3073 J13PROFE -,0283 ,4136 ,2422 ,0182 ,0514 J14PROFE ,1416 ,3466 ,0650 ,0546 ,1543 J15PROFE ,0936 ,3836 ,1126 ,2237 ,2615 J16PROFE ,0477 ,2196 ,2155 -,0170 -,0722 J17PROFE -,0540 ,3712 ,4213 ,1975 ,0845 J18PROFE ,2967 ,2536 -,0323 ,0902 ,0402 J19PROFE ,0520 ,3475 ,1906 ,2856 ,3197 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B06PROFE C01PROFE C02PROFE C03PROFE C04PROFE B06PROFE 1,0000 C01PROFE ,3441 1,0000 C02PROFE ,5270 ,7494 1,0000 C03PROFE ,5351 ,2853 ,5303 1,0000 C04PROFE ,4385 ,3811 ,3849 ,5672 1,0000 D01PROFE ,2866 -,0277 ,0803 ,2076 ,3604 D02PROFE ,4556 ,1396 -,1058 ,0860 ,1943 D03PROFE ,4745 ,1360 ,1719 ,4251 ,6025 D04PROFE ,4066 ,5141 ,4406 ,3230 ,1130 D05PROFE ,2363 -,2434 -,2530 -,2940 ,1431 D06PROFE ,1693 -,2765 -,2521 ,0900 ,3198 D07PROFE ,5081 ,4772 ,4357 ,4424 ,2955 E02PROFE ,4690 ,5500 ,4196 ,3326 ,4443 F01PROFE ,1665 ,1054 ,0988 ,3130 ,1467 F02PROFE ,4399 ,5735 ,5763 ,3882 ,3399 F03PROFE ,3177 ,1678 ,3232 ,3323 ,1289 G02PROFE ,6231 ,3920 ,5145 ,5596 ,5040 G03PROFE ,3168 ,2845 ,4966 ,2822 ,2285 H01PROFE ,4254 ,5134 ,5584 ,3820 ,3441 H02PROFE ,1943 ,5657 ,5765 ,3408 ,4824 H03PROFE ,1974 ,3961 ,4196 ,1049 ,0871 H04PROFE ,1389 ,5100 ,3239 ,0352 ,0034 H05PROFE ,2993 ,4940 ,4351 ,1454 ,0782 H06PROFE ,4657 ,6802 ,5633 ,2341 ,2939 H07PROFE ,1757 ,4470 ,2102 -,0795 ,1126 H09PROFE ,1327 ,6064 ,3320 ,0159 ,0288 H10PROFE ,2935 ,4400 ,3782 ,1601 ,3774 H11PROFE ,3029 ,3485 ,3337 ,0898 ,3284 H12PROFE ,3316 ,2686 ,4311 ,3917 ,3740 H13PROFE ,2929 ,1470 ,3655 ,6003 ,3847 H14PROFE ,5210 ,4811 ,4071 ,2337 ,4927 H15PROFE ,2167 ,0582 ,1694 ,3347 ,0509 I01PROFE ,4610 ,0498 ,2306 ,3495 ,5312 I02PROFE ,3797 ,3043 ,4374 ,5920 ,4624 I03PROFE ,2909 ,3397 ,4968 ,5245 ,3988 I04PROFE ,4419 ,1618 ,3668 ,5482 ,1279 I05PROFE ,4745 ,3832 ,5469 ,4251 ,3959 I06PROFE ,4455 ,5202 ,6919 ,5618 ,3456 J01PROFE ,1102 ,1119 ,0544 ,0859 ,2837 J02PROFE ,3375 ,5456 ,4401 ,2767 ,1489 J03PROFE ,1786 ,0389 ,1648 ,0330 -,0987 J04PROFE ,3401 ,6215 ,4548 ,3369 ,4489 J07PROFE ,1512 -,1225 ,1601 ,4445 -,0318 J08PROFE ,3332 -,0657 -,2290 ,0480 ,2300 J09PROFE ,3049 -,0412 ,0251 ,2995 -,1593 J10PROFE ,2842 -,1088 ,0112 ,3099 ,3071 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix B06PROFE C01PROFE C02PROFE C03PROFE C04PROFE J12PROFE ,1929 -,0093 ,0196 ,1410 ,2634 J13PROFE ,1670 ,1542 -,0886 -,0570 ,3708 J14PROFE ,2041 ,2383 ,0650 ,0363 ,1236 J15PROFE ,2280 ,2791 -,0075 ,0198 ,1902 J16PROFE ,1215 ,3803 ,2818 -,1018 ,0913 J17PROFE ,4452 ,1736 ,1728 ,0767 ,3443 J18PROFE -,1016 ,3545 -,0323 ,0527 ,0865 J19PROFE ,3350 ,0069 ,0787 ,1243 ,1637 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D01PROFE D02PROFE D03PROFE D04PROFE D05PROFE D01PROFE 1,0000 D02PROFE ,1358 1,0000 D03PROFE ,4536 ,5296 1,0000 D04PROFE -,0094 ,2907 ,1574 1,0000 D05PROFE ,0704 ,0610 ,0972 -,2066 1,0000 D06PROFE ,2328 ,3381 ,5810 -,1989 ,5356 D07PROFE ,2370 ,3224 ,2300 ,6149 -,2783 E02PROFE ,0892 ,4519 ,5044 ,5399 ,1198 F01PROFE ,4145 ,4063 ,5195 ,2950 -,3878 F02PROFE ,3725 ,2719 ,3965 ,5411 -,2429 F03PROFE ,4214 ,1450 ,2679 ,1870 -,2036 G02PROFE ,2686 ,3172 ,5563 ,3581 -,0221 G03PROFE ,4080 -,1663 ,1759 ,1132 -,1835 H01PROFE ,0864 ,3089 ,3337 ,3393 -,1763 H02PROFE ,2433 ,1192 ,2991 ,2650 -,3310 H03PROFE -,2144 -,0687 -,1297 ,3024 ,0189 H04PROFE -,2513 ,0605 ,0658 ,4207 -,0288 H05PROFE -,2472 ,0942 ,0906 ,3783 ,1076 H06PROFE -,1943 ,3702 ,3162 ,2986 ,0000 H07PROFE -,3810 ,1892 ,0137 ,1854 ,1500 H09PROFE -,2317 ,1112 ,0715 ,5322 ,1064 H10PROFE ,1542 ,2461 ,3480 ,3951 ,1246 H11PROFE ,2458 ,1349 ,1582 ,3218 ,2077 H12PROFE ,1750 ,0749 ,3526 ,4924 -,0831 H13PROFE ,3423 -,1421 ,3920 ,1626 -,1080 H14PROFE ,2306 ,2421 ,4646 ,2807 ,3910 H15PROFE ,3123 ,2228 ,3284 ,0611 -,3886 I01PROFE ,3730 ,1122 ,5217 ,2111 ,3262 I02PROFE ,4095 ,0823 ,4219 ,2475 -,3077 I03PROFE ,4021 ,0751 ,3592 ,1773 -,3406 I04PROFE ,2882 ,2794 ,4587 ,3695 -,2581 I05PROFE ,3951 ,2509 ,5000 ,3290 -,1459 I06PROFE ,1972 ,1457 ,4583 ,3659 -,3075 J01PROFE ,1053 ,3430 ,2837 ,3819 -,0113 J02PROFE -,3667 ,1298 ,0739 ,4663 -,0539 J03PROFE -,1056 ,2217 ,1028 ,3519 ,1169 J04PROFE ,4258 ,1580 ,3780 ,2217 -,2021 J07PROFE ,4252 ,0702 ,2053 ,0601 -,2532 J08PROFE ,0892 ,5676 ,5044 -,1725 ,4730 J09PROFE ,0813 ,3543 ,0686 ,2418 ,0060 J10PROFE ,1775 ,3780 ,3437 ,0783 ,2198 J12PROFE -,0404 ,2168 ,1394 ,2333 ,2562 J13PROFE ,0940 ,4952 ,2520 ,2866 ,2757 J14PROFE ,3263 ,3477 ,2940 ,3406 ,1286 J15PROFE -,0633 ,4419 ,1601 ,4054 ,3504 J16PROFE ,2638 ,2070 ,2357 ,3186 -,2063 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D01PROFE D02PROFE D03PROFE D04PROFE D05PROFE J17PROFE ,1618 ,2598 ,1795 ,2364 ,1752 J18PROFE -,0995 ,2225 ,2299 ,4271 -,0431 J19PROFE -,0835 ,3711 ,2113 ,2705 ,3971 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix D06PROFE D07PROFE E02PROFE F01PROFE F02PROFE D06PROFE 1,0000 D07PROFE -,1009 1,0000 E02PROFE ,1395 ,4440 1,0000 F01PROFE ,1598 ,3758 ,2497 1,0000 F02PROFE ,0088 ,5697 ,6686 ,4289 1,0000 F03PROFE -,0329 ,4275 ,3127 ,4459 ,5602 G02PROFE ,2720 ,3838 ,6669 ,2642 ,6618 G03PROFE -,1009 ,2619 ,2755 ,1972 ,5697 H01PROFE ,1037 ,3517 ,5030 ,0791 ,5394 H02PROFE -,0607 ,4349 ,4404 ,3532 ,6236 H03PROFE ,0369 ,1070 ,1028 -,1308 ,2297 H04PROFE -,0366 ,1148 ,4125 -,0422 ,3600 H05PROFE ,0331 ,1466 ,3610 -,1175 ,1571 H06PROFE ,0235 ,2824 ,6836 ,0000 ,5016 H07PROFE ,0564 ,0384 ,2934 -,2526 ,0294 H09PROFE -,0048 ,2770 ,5288 ,0197 ,3301 H10PROFE ,3274 ,3660 ,4473 ,0435 ,5495 H11PROFE ,2359 ,4970 ,3406 -,0435 ,4742 H12PROFE ,1237 ,5384 ,4820 ,1865 ,5486 H13PROFE ,1470 ,2988 ,2919 ,3314 ,3558 H14PROFE ,2903 ,2916 ,5609 ,0098 ,5186 H15PROFE ,0582 ,2740 ,0174 ,5452 ,3444 I01PROFE ,1824 ,1634 ,3674 ,1230 ,1773 I02PROFE ,0817 ,6184 ,2898 ,3739 ,5168 I03PROFE ,1799 ,4738 ,0854 ,3128 ,4985 I04PROFE ,2552 ,5186 ,2974 ,5442 ,5830 I05PROFE ,1854 ,3924 ,4467 ,4583 ,7666 I06PROFE ,1394 ,4874 ,4161 ,2773 ,6761 J01PROFE ,2497 ,1413 ,2911 ,2199 ,2639 J02PROFE -,1563 ,2790 ,3803 ,1559 ,2052 J03PROFE ,1121 ,1477 ,3012 -,1300 ,0245 J04PROFE ,0234 ,4449 ,3758 ,3349 ,5695 J07PROFE ,1433 ,2341 ,1283 ,3952 ,3241 J08PROFE ,6013 -,0614 ,2224 ,1229 ,0103 J09PROFE ,2517 ,1453 ,2365 ,3507 ,2903 J10PROFE ,3147 -,0225 ,2023 ,3708 -,0063 J12PROFE ,2388 -,0034 ,2205 ,2223 ,1127 J13PROFE ,2663 ,0563 ,3976 ,1963 ,2498 J14PROFE ,0888 ,3324 ,6264 ,2194 ,3897 J15PROFE ,2316 ,1365 ,4361 ,1028 ,0889 J16PROFE -,1967 ,2727 ,3210 ,4213 ,5327 J17PROFE ,0261 ,2068 ,2023 ,1557 ,2792 J18PROFE ,1791 ,1080 ,4132 ,2981 ,2891 J19PROFE ,3610 ,2286 ,3692 ,1538 ,0739 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix F03PROFE G02PROFE G03PROFE H01PROFE H02PROFE F03PROFE 1,0000 G02PROFE ,4727 1,0000 G03PROFE ,5373 ,5152 1,0000 H01PROFE ,3694 ,6827 ,4414 1,0000 H02PROFE ,3148 ,3176 ,3663 ,4501 1,0000 H03PROFE ,0201 ,1771 ,2755 ,5985 ,2944 H04PROFE ,1698 ,3427 ,3285 ,5611 ,1354 H05PROFE -,0871 ,2219 ,0962 ,4948 ,0676 H06PROFE ,1338 ,6077 ,3337 ,6769 ,3672 H07PROFE -,1653 ,3058 -,0150 ,5269 ,0065 H09PROFE -,0127 ,1975 -,1690 ,2296 ,1699 H10PROFE ,1646 ,4368 ,1194 ,4031 ,3757 H11PROFE ,2208 ,3312 ,1271 ,3834 ,3457 H12PROFE ,2375 ,3251 ,3270 ,4018 ,5455 H13PROFE ,5288 ,3811 ,6383 ,2602 ,3610 H14PROFE ,2403 ,4283 ,2219 ,4701 ,2659 H15PROFE ,5170 ,0535 ,3688 ,1172 ,3332 I01PROFE ,2837 ,3845 ,0908 ,1390 ,1180 I02PROFE ,6405 ,5145 ,6184 ,4548 ,4973 I03PROFE ,4786 ,3361 ,3572 ,4775 ,6541 I04PROFE ,4307 ,3678 ,2122 ,3380 ,4171 I05PROFE ,4371 ,4889 ,5547 ,5179 ,5806 I06PROFE ,5157 ,5888 ,4279 ,7057 ,6144 J01PROFE -,0687 ,1918 -,0597 ,0454 ,3962 J02PROFE ,2345 ,3028 ,0390 ,2884 ,0039 J03PROFE -,0913 ,2214 -,0926 ,3555 -,0293 J04PROFE ,1758 ,3249 ,4449 ,3610 ,6583 J07PROFE ,4570 ,2350 ,3795 ,1295 ,1507 J08PROFE ,0201 ,1771 -,2299 ,0254 -,1438 J09PROFE ,2801 ,3058 ,1453 ,2542 ,0065 J10PROFE ,1576 ,0521 -,1255 -,1396 ,1214 J12PROFE -,0813 ,1142 -,1663 -,0144 ,2604 J13PROFE -,0586 ,2995 -,2301 ,1696 ,1529 J14PROFE ,2078 ,4396 ,1688 ,3001 ,1396 J15PROFE -,1422 ,0729 -,3835 -,0387 ,0761 J16PROFE ,6131 ,3397 ,4449 ,2807 ,2799 J17PROFE ,3311 ,2828 ,1530 ,1930 ,1902 J18PROFE -,0792 ,1146 -,0200 -,0306 ,2860 J19PROFE ,0016 -,0245 -,3043 -,0579 ,1949 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H03PROFE H04PROFE H05PROFE H06PROFE H07PROFE H03PROFE 1,0000 H04PROFE ,6855 1,0000 H05PROFE ,6834 ,7794 1,0000 H06PROFE ,3555 ,5826 ,5649 1,0000 H07PROFE ,5780 ,7010 ,7237 ,6504 1,0000 H09PROFE ,3507 ,6184 ,6350 ,4614 ,5490 H10PROFE ,2503 ,3685 ,4018 ,4202 ,3397 H11PROFE ,2749 ,2810 ,3649 ,3002 ,2850 H12PROFE ,3694 ,3373 ,3824 ,2573 ,1439 H13PROFE ,1111 ,1748 ,0998 ,1378 -,1416 H14PROFE ,3384 ,3880 ,4372 ,5425 ,4013 H15PROFE ,0174 ,0312 -,0298 -,0231 -,2867 I01PROFE -,1740 -,1471 -,0868 ,0707 -,0552 I02PROFE ,0953 ,1265 ,0273 ,2668 -,0366 I03PROFE ,3339 ,1536 ,1325 ,1704 -,0517 I04PROFE ,1887 ,1474 ,2183 ,1741 -,1342 I05PROFE ,3315 ,1974 ,1942 ,3689 -,0411 I06PROFE ,4161 ,3800 ,3738 ,5218 ,1621 J01PROFE ,0234 -,0356 -,0270 ,0489 ,0668 J02PROFE ,3292 ,5107 ,5254 ,4675 ,5017 J03PROFE ,3012 ,3530 ,5771 ,2730 ,4540 J04PROFE ,2015 ,1575 ,1810 ,3984 ,1607 J07PROFE -,1041 -,0479 ,0109 -,0354 -,3708 J08PROFE -,0766 ,0028 ,1461 ,1914 ,1796 J09PROFE ,1796 ,1380 ,1614 ,1821 -,0288 J10PROFE -,0720 -,2244 -,0154 -,1003 -,2577 J12PROFE ,1048 -,0715 -,0097 ,0529 ,0791 J13PROFE ,0490 ,0580 ,0440 ,2390 ,3058 J14PROFE -,0708 ,3067 ,1713 ,3187 ,2125 J15PROFE ,0485 ,1370 ,2923 ,1519 ,2964 J16PROFE ,0764 ,3024 ,0137 ,2795 ,1018 J17PROFE ,2023 ,0627 ,0273 ,1310 ,1959 J18PROFE ,0724 ,3566 ,1263 ,2493 ,1419 J19PROFE ,0597 -,1104 ,1463 ,0708 -,0261 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H09PROFE H10PROFE H11PROFE H12PROFE H13PROFE H09PROFE 1,0000 H10PROFE ,4521 1,0000 H11PROFE ,3951 ,8739 1,0000 H12PROFE ,2899 ,5175 ,5330 1,0000 H13PROFE -,1028 ,1034 ,0951 ,4715 1,0000 H14PROFE ,4555 ,4376 ,4579 ,4101 ,3222 H15PROFE -,1613 ,1420 ,0797 ,2999 ,5071 I01PROFE ,0960 ,2122 ,2122 ,2548 ,2922 I02PROFE -,1187 ,3070 ,3337 ,4921 ,8230 I03PROFE ,0694 ,4262 ,4603 ,4823 ,4929 I04PROFE ,2244 ,4366 ,3993 ,6175 ,3613 I05PROFE ,0715 ,4113 ,3480 ,6239 ,5082 I06PROFE ,3265 ,5134 ,4611 ,5297 ,4672 J01PROFE ,0963 ,5655 ,3158 ,3589 ,0371 J02PROFE ,5488 ,2035 ,1333 ,1504 ,1385 J03PROFE ,4102 ,3453 ,3102 ,3964 -,1370 J04PROFE ,2109 ,3707 ,2990 ,4409 ,4445 J07PROFE -,2138 ,1647 ,1754 ,3417 ,4707 J08PROFE ,1132 ,2503 ,1436 -,0809 -,0697 J09PROFE ,0971 ,2147 ,1601 ,0368 ,1451 J10PROFE -,0783 ,0677 -,0677 ,0323 ,1624 J12PROFE ,1112 ,3731 ,2619 ,2382 ,0328 J13PROFE ,2325 ,4664 ,3946 ,1128 -,2799 J14PROFE ,4379 ,2033 ,2750 ,2153 ,0384 J15PROFE ,5291 ,5016 ,3496 ,1694 -,1465 J16PROFE ,1669 ,1678 ,1678 ,0863 ,2002 J17PROFE ,0480 ,2948 ,3341 ,2663 ,0812 J18PROFE ,4524 ,3273 ,0468 ,1844 ,1245 J19PROFE ,2929 ,3080 ,3150 ,3733 ,0276 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix H14PROFE H15PROFE I01PROFE I02PROFE I03PROFE H14PROFE 1,0000 H15PROFE ,0196 1,0000 I01PROFE ,4315 ,0490 1,0000 I02PROFE ,3267 ,4978 ,2306 1,0000 I03PROFE ,2503 ,5702 ,0803 ,6989 1,0000 I04PROFE ,2065 ,6470 ,1934 ,4257 ,6426 I05PROFE ,5361 ,5230 ,2981 ,5469 ,5388 I06PROFE ,4619 ,4449 ,2050 ,6231 ,8068 J01PROFE ,0083 ,1666 ,1730 ,1125 ,1529 J02PROFE ,3883 ,0297 ,2314 ,1074 -,0664 J03PROFE ,0992 -,2228 ,1379 -,1127 -,0332 J04PROFE ,4728 ,3724 ,1690 ,5493 ,4752 J07PROFE -,1261 ,5904 -,0250 ,4121 ,4123 J08PROFE ,4125 ,1183 ,2900 -,0993 -,1009 J09PROFE -,0221 ,3377 ,0184 ,0868 ,1256 J10PROFE -,0255 ,3212 ,3192 ,0112 ,0997 J12PROFE ,0986 ,0275 ,4114 -,0431 -,0451 J13PROFE ,2566 -,1977 ,3381 -,1358 -,1131 J14PROFE ,2837 -,1149 ,2817 ,0650 -,0226 J15PROFE ,2232 -,0292 ,2864 -,1877 -,1438 J16PROFE ,3411 ,2709 ,2372 ,3481 ,1905 J17PROFE ,3508 ,2373 ,5371 ,1728 ,0967 J18PROFE ,0739 ,0467 -,0441 ,0416 ,0177 J19PROFE ,2359 ,2191 ,3502 -,0892 ,0603 I04PROFE I05PROFE I06PROFE J01PROFE J02PROFE I04PROFE 1,0000 I05PROFE ,6683 1,0000 I06PROFE ,6956 ,6417 1,0000 J01PROFE ,1917 ,1806 ,1206 1,0000 J02PROFE ,1366 ,1725 ,2778 -,0515 1,0000 J03PROFE ,2158 ,0206 ,1752 ,2338 ,1504 J04PROFE ,3814 ,6299 ,4966 ,2827 ,1211 J07PROFE ,6273 ,3919 ,3028 ,0563 -,1780 J08PROFE ,1887 ,1585 ,0357 ,1305 ,2269 J09PROFE ,5385 ,2879 ,2828 ,1687 ,1612 J10PROFE ,2588 ,1850 -,0218 ,3621 ,0176 J12PROFE ,2268 ,2509 -,0383 ,6018 ,1793 J13PROFE ,0446 ,1680 -,0577 ,5167 ,1956 J14PROFE ,1337 ,1260 ,0577 ,0292 ,0279 J15PROFE ,1448 ,0534 -,1028 ,5824 ,3196 J16PROFE ,0695 ,4125 ,2917 ,0274 ,3398 J17PROFE ,1970 ,4004 ,1784 ,3109 ,4439 J18PROFE ,1588 ,0985 ,0632 ,4956 ,1821 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Correlation Matrix I04PROFE I05PROFE I06PROFE J01PROFE J02PROFE J19PROFE ,3944 ,2113 ,0923 ,4300 ,1902 J03PROFE J04PROFE J07PROFE J08PROFE J09PROFE J03PROFE 1,0000 J04PROFE -,1010 1,0000 J07PROFE ,1208 ,1058 1,0000 J08PROFE ,1306 ,1144 -,0266 1,0000 J09PROFE ,2105 ,0777 ,4767 ,2934 1,0000 J10PROFE ,0636 -,0699 ,3241 ,3669 ,3686 J12PROFE ,1392 ,1580 -,0421 ,2784 ,4093 J13PROFE ,1165 ,1111 -,1481 ,3541 ,2228 J14PROFE ,4117 ,1429 ,1763 ,1035 ,1296 J15PROFE ,3258 ,1816 -,0628 ,4361 ,2964 J16PROFE -,1090 ,2227 ,0198 ,0153 -,0727 J17PROFE -,0638 ,2661 -,1043 ,3169 ,1414 J18PROFE ,0425 ,3352 ,0166 ,1406 ,2067 J19PROFE ,2645 -,0047 ,1650 ,3692 ,3176 J10PROFE J12PROFE J13PROFE J14PROFE J15PROFE J10PROFE 1,0000 J12PROFE ,4841 1,0000 J13PROFE ,2898 ,6637 1,0000 J14PROFE -,0100 ,0105 ,2698 1,0000 J15PROFE ,4953 ,6561 ,6254 ,3026 1,0000 J16PROFE -,0280 -,0887 ,2227 ,3118 -,0566 J17PROFE ,2004 ,4814 ,5792 -,0574 ,3250 J18PROFE ,1641 ,3543 ,3352 ,2607 ,5207 J19PROFE ,6181 ,5707 ,3524 ,1175 ,6509 J16PROFE J17PROFE J18PROFE J19PROFE J16PROFE 1,0000 J17PROFE ,4539 1,0000 J18PROFE ,1045 -,0367 1,0000 J19PROFE -,1187 ,3259 ,1874 1,0000 _ * * * Warning * * * Determinant of matrix is zero Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA are meaningless and printed as . N of Cases = 32,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 190,8125 577,7056 24,0355 64 Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance 2,9814 2,3750 3,4375 1,0625 1,4474 ,0583 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,5624 ,2540 1,2863 1,0323 5,0635 ,0301 Inter-item Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,2509 -,3886 ,8739 1,2624 -2,2490 ,0448 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted A01PROFE 187,8750 555,5968 ,6868 . ,9511 A02PROFE 187,8750 557,4032 ,5857 . ,9515 A03PROFE 187,4688 558,2571 ,5365 . ,9516 A04PROFE 187,7500 563,5484 ,4316 . ,9520 A06PROFE 188,1250 564,9516 ,3274 . ,9525 B01PROFE 187,5938 559,8619 ,5189 . ,9517 B02PROFE 187,7500 551,0968 ,7767 . ,9507 B03PROFE 187,6563 556,4909 ,6496 . ,9512 B04PROFE 187,5938 555,4748 ,7015 . ,9511 B05PROFE 187,5625 559,3508 ,6105 . ,9514 B06PROFE 187,8438 556,5877 ,6783 . ,9512 C01PROFE 187,9063 554,1522 ,5662 . ,9515 C02PROFE 187,6563 558,0393 ,6003 . ,9514 C03PROFE 187,5313 557,2248 ,5457 . ,9516 C04PROFE 187,4063 561,6038 ,5396 . ,9517 D01PROFE 187,6563 568,3619 ,2558 . ,9527 D02PROFE 187,8750 561,4032 ,4370 . ,9520 D03PROFE 187,5625 555,7379 ,5953 . ,9514 D04PROFE 187,7813 557,2732 ,5693 . ,9515 D05PROFE 187,6875 576,8669 ,0019 . ,9541 D06PROFE 187,9063 566,5393 ,2560 . ,9529 D07PROFE 187,8438 556,9103 ,5467 . ,9516 E02PROFE 187,9063 551,3780 ,7477 . ,9508 F01PROFE 187,5000 564,5806 ,3841 . ,9522 F02PROFE 187,7500 549,4839 ,7347 . ,9508 F03PROFE 188,0313 561,3861 ,4429 . ,9520 G02PROFE 187,9688 556,2248 ,7121 . ,9511 G03PROFE 187,8438 563,8135 ,3575 . ,9524 H01PROFE 187,9688 550,2893 ,6158 . ,9512 H02PROFE 187,4688 561,8054 ,5449 . ,9517 H03PROFE 187,9063 564,6038 ,3600 . ,9523 H04PROFE 188,1250 556,8871 ,4366 . ,9522 H05PROFE 187,9063 558,4748 ,4804 . ,9519 H06PROFE 188,3125 554,1573 ,6056 . ,9513 H07PROFE 188,0938 565,9587 ,3036 . ,9526 H09PROFE 187,8438 561,3619 ,4506 . ,9520 H10PROFE 187,8750 556,1129 ,6701 . ,9512 H11PROFE 187,7500 559,2903 ,5678 . ,9516 H12PROFE 187,6250 553,4677 ,6436 . ,9512 H13PROFE 187,5313 561,6119 ,4505 . ,9520 H14PROFE 187,6250 559,4677 ,6384 . ,9514 H15PROFE 188,0313 563,1925 ,3331 . ,9526 _ R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted I01PROFE 187,5625 566,1250 ,4165 . ,9521 I02PROFE 187,6563 560,3619 ,5266 . ,9517 I03PROFE 187,6875 560,0927 ,5113 . ,9517 I04PROFE 187,6563 552,7490 ,6400 . ,9512 I05PROFE 187,5625 551,8024 ,7073 . ,9509 I06PROFE 187,6250 554,2419 ,7047 . ,9510 J01PROFE 188,0000 562,6452 ,3696 . ,9523 J02PROFE 188,0000 559,0968 ,4399 . ,9521 J03PROFE 187,9688 569,7732 ,3119 . ,9524 J04PROFE 187,3750 564,2419 ,5517 . ,9518 J07PROFE 188,3750 561,2097 ,2830 . ,9533 J08PROFE 187,9063 566,6683 ,3003 . ,9526 J09PROFE 188,0938 563,3780 ,3748 . ,9523 J10PROFE 188,2500 565,8065 ,2955 . ,9526 J12PROFE 187,8750 564,6290 ,3464 . ,9524 J13PROFE 188,4375 559,3508 ,3636 . ,9526 J14PROFE 187,7500 568,3871 ,3772 . ,9522 J15PROFE 188,1875 561,2540 ,4210 . ,9521 J16PROFE 188,0625 565,6734 ,3370 . ,9524 J17PROFE 187,9688 561,5796 ,4277 . ,9521 J18PROFE 188,1250 567,7258 ,3114 . ,9525 J19PROFE 188,0938 560,6683 ,4046 . ,9522 Reliability Coefficients 64 items Alpha = ,9526 Standardized item alpha = ,9554 Correlaciones edad sexo curso CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 CREACOG1 F1PROFE edad Correlación de Pearson 1 ,116 ,916** ,100 -,158 -,064 -,137 ,387* ,093 Sig. (bilateral) , ,526 ,000 ,588 ,387 ,728 ,456 ,029 ,613 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 sexo Correlación de Pearson ,116 1 -,026 -,197 -,063 -,284 -,093 -,161 -,320 Sig. (bilateral) ,526 , ,888 ,281 ,731 ,115 ,612 ,379 ,074 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 curso Correlación de Pearson ,916** -,026 1 ,126 -,215 -,012 -,109 ,311 ,133 Sig. (bilateral) ,000 ,888 , ,491 ,238 ,947 ,552 ,083 ,467 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRPRO1 Correlación de Pearson ,100 -,197 ,126 1 ,067 ,092 ,268 ,185 ,883** Sig. (bilateral) ,588 ,281 ,491 , ,717 ,616 ,139 ,311 ,000 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRCOMP1 Correlación de Pearson -,158 -,063 -,215 ,067 1 ,117 ,365* ,363* ,166 Sig. (bilateral) ,387 ,731 ,238 ,717 , ,522 ,040 ,041 ,364 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRMAD1 Correlación de Pearson -,064 -,284 -,012 ,092 ,117 1 ,206 ,161 ,175 Sig. (bilateral) ,728 ,115 ,947 ,616 ,522 , ,257 ,380 ,337 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREANIÑ1 Correlación de Pearson -,137 -,093 -,109 ,268 ,365* ,206 1 ,067 ,252 Sig. (bilateral) ,456 ,612 ,552 ,139 ,040 ,257 , ,715 ,165 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREACOG1 Correlación de Pearson ,387* -,161 ,311 ,185 ,363* ,161 ,067 1 ,181 Sig. (bilateral) ,029 ,379 ,083 ,311 ,041 ,380 ,715 , ,322 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1PROFE Correlación de Pearson ,093 -,320 ,133 ,883** ,166 ,175 ,252 ,181 1 Sig. (bilateral) ,613 ,074 ,467 ,000 ,364 ,337 ,165 ,322 , N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2PROFE Correlación de Pearson ,025 -,147 ,110 ,436* -,102 -,126 ,178 -,069 ,177 Sig. (bilateral) ,890 ,423 ,549 ,013 ,578 ,493 ,329 ,706 ,332 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3PROFE Correlación de Pearson -,221 ,116 -,246 ,419* -,064 ,042 ,024 -,091 ,120 Sig. (bilateral) ,225 ,527 ,174 ,017 ,728 ,821 ,897 ,621 ,515 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 1 Correlaciones edad sexo curso CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 CREACOG1 F1PROFE F4PROFE Correlación de Pearson -,162 -,143 -,142 ,240 -,145 -,254 -,433* -,159 ,260 Sig. (bilateral) ,375 ,434 ,440 ,186 ,428 ,161 ,013 ,386 ,151 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5PROFE Correlación de Pearson ,255 ,083 ,233 ,197 -,376* -,132 -,215 ,357* ,012 Sig. (bilateral) ,159 ,652 ,199 ,279 ,034 ,470 ,236 ,045 ,947 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6PROFE Correlación de Pearson ,085 -,020 ,063 ,178 ,007 ,193 ,172 ,221 ,118 Sig. (bilateral) ,645 ,915 ,731 ,329 ,970 ,290 ,348 ,225 ,521 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7PROFE Correlación de Pearson ,229 ,222 ,147 ,409* ,349 -,076 ,288 ,089 ,363* Sig. (bilateral) ,208 ,223 ,421 ,020 ,050 ,678 ,110 ,627 ,041 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1MADRE Correlación de Pearson ,007 -,328 ,061 -,001 ,010 ,781** ,027 ,213 ,096 Sig. (bilateral) ,969 ,067 ,739 ,994 ,955 ,000 ,885 ,241 ,603 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2MADRE Correlación de Pearson -,025 -,086 ,027 ,001 ,099 ,621** ,081 ,057 ,180 Sig. (bilateral) ,892 ,639 ,883 ,997 ,589 ,000 ,660 ,755 ,325 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3MADRE Correlación de Pearson ,134 -,122 ,237 ,016 ,034 ,237 ,240 ,187 ,144 Sig. (bilateral) ,465 ,506 ,191 ,929 ,855 ,191 ,185 ,306 ,433 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4MADRE Correlación de Pearson -,016 -,016 ,007 ,489** -,236 -,007 ,153 ,140 ,329 Sig. (bilateral) ,931 ,932 ,969 ,004 ,193 ,971 ,403 ,443 ,066 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5MADRE Correlación de Pearson ,069 -,012 ,057 -,065 ,136 ,248 -,343 ,092 -,144 Sig. (bilateral) ,707 ,946 ,756 ,724 ,458 ,171 ,054 ,617 ,431 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6MADRE Correlación de Pearson ,147 ,046 ,147 -,113 -,019 ,238 -,310 ,051 -,073 Sig. (bilateral) ,421 ,801 ,421 ,538 ,918 ,190 ,084 ,782 ,693 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7MADRE Correlación de Pearson -,490** -,036 -,436* ,284 ,212 ,276 ,148 -,249 ,234 Sig. (bilateral) ,004 ,845 ,013 ,115 ,243 ,127 ,420 ,170 ,198 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 2 Correlaciones edad sexo curso CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 CREACOG1 F1PROFE F1COMPAÑ Correlación de Pearson ,170 -,161 ,036 ,492** ,311 ,170 ,387* ,252 ,510** Sig. (bilateral) ,351 ,380 ,847 ,004 ,083 ,351 ,029 ,164 ,003 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2COMPAÑ Correlación de Pearson ,196 -,122 ,129 ,483** ,349 ,194 ,413* ,229 ,642** Sig. (bilateral) ,283 ,505 ,483 ,005 ,050 ,287 ,019 ,207 ,000 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3COMPAÑ Correlación de Pearson -,215 -,249 -,145 ,138 ,290 ,131 ,140 -,093 ,300 Sig. (bilateral) ,237 ,170 ,428 ,453 ,107 ,474 ,444 ,614 ,096 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1NIÑO Correlación de Pearson -,030 -,375* -,004 ,192 ,441* -,117 ,293 ,186 ,253 Sig. (bilateral) ,870 ,034 ,982 ,293 ,012 ,524 ,104 ,308 ,162 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2NIÑO Correlación de Pearson -,160 -,072 -,135 ,343 ,390* ,204 ,700** ,007 ,468** Sig. (bilateral) ,380 ,696 ,463 ,055 ,027 ,262 ,000 ,970 ,007 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3NIÑO Correlación de Pearson -,291 -,060 -,327 ,297 ,446* -,087 ,201 ,098 ,331 Sig. (bilateral) ,106 ,746 ,067 ,099 ,010 ,634 ,271 ,594 ,065 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4NIÑO Correlación de Pearson -,416* -,371* -,351* ,155 ,479** ,077 ,214 ,193 ,289 Sig. (bilateral) ,018 ,036 ,049 ,397 ,005 ,675 ,239 ,289 ,108 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5NIÑO Correlación de Pearson -,247 ,259 -,310 -,068 ,492** ,216 ,377* ,204 -,163 Sig. (bilateral) ,173 ,152 ,084 ,711 ,004 ,234 ,034 ,262 ,372 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6NIÑO Correlación de Pearson -,202 -,092 -,198 ,297 ,190 ,142 ,601** ,114 ,173 Sig. (bilateral) ,268 ,616 ,277 ,099 ,298 ,437 ,000 ,533 ,343 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7NIÑO Correlación de Pearson -,235 -,146 -,204 ,106 ,399* ,288 ,637** ,008 ,181 Sig. (bilateral) ,195 ,425 ,263 ,565 ,024 ,110 ,000 ,967 ,322 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F8NIÑO Correlación de Pearson -,081 -,441* -,008 ,378* ,183 ,235 ,322 ,204 ,443* Sig. (bilateral) ,658 ,011 ,967 ,033 ,316 ,196 ,073 ,262 ,011 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 3 Correlaciones edad sexo curso CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANIÑ1 CREACOG1 F1PROFE F9NIÑO Correlación de Pearson ,296 ,023 ,197 ,063 ,152 -,304 ,037 ,385* ,050 Sig. (bilateral) ,100 ,898 ,279 ,732 ,407 ,091 ,841 ,030 ,785 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F10NIÑO Correlación de Pearson ,102 ,047 ,101 ,023 ,673** -,051 -,038 ,259 ,166 Sig. (bilateral) ,578 ,797 ,582 ,901 ,000 ,781 ,837 ,152 ,363 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 4 Correlaciones F2PROFE F3PROFE F4PROFE F5PROFE F6PROFE F7PROFE F1MADRE F2MADRE F3MADRE edad Correlación de Pearson ,025 -,221 -,162 ,255 ,085 ,229 ,007 -,025 ,134 Sig. (bilateral) ,890 ,225 ,375 ,159 ,645 ,208 ,969 ,892 ,465 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 sexo Correlación de Pearson -,147 ,116 -,143 ,083 -,020 ,222 -,328 -,086 -,122 Sig. (bilateral) ,423 ,527 ,434 ,652 ,915 ,223 ,067 ,639 ,506 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 curso Correlación de Pearson ,110 -,246 -,142 ,233 ,063 ,147 ,061 ,027 ,237 Sig. (bilateral) ,549 ,174 ,440 ,199 ,731 ,421 ,739 ,883 ,191 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRPRO1 Correlación de Pearson ,436* ,419* ,240 ,197 ,178 ,409* -,001 ,001 ,016 Sig. (bilateral) ,013 ,017 ,186 ,279 ,329 ,020 ,994 ,997 ,929 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRCOMP1 Correlación de Pearson -,102 -,064 -,145 -,376* ,007 ,349 ,010 ,099 ,034 Sig. (bilateral) ,578 ,728 ,428 ,034 ,970 ,050 ,955 ,589 ,855 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRMAD1 Correlación de Pearson -,126 ,042 -,254 -,132 ,193 -,076 ,781** ,621** ,237 Sig. (bilateral) ,493 ,821 ,161 ,470 ,290 ,678 ,000 ,000 ,191 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREANIÑ1 Correlación de Pearson ,178 ,024 -,433* -,215 ,172 ,288 ,027 ,081 ,240 Sig. (bilateral) ,329 ,897 ,013 ,236 ,348 ,110 ,885 ,660 ,185 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREACOG1 Correlación de Pearson -,069 -,091 -,159 ,357* ,221 ,089 ,213 ,057 ,187 Sig. (bilateral) ,706 ,621 ,386 ,045 ,225 ,627 ,241 ,755 ,306 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1PROFE Correlación de Pearson ,177 ,120 ,260 ,012 ,118 ,363* ,096 ,180 ,144 Sig. (bilateral) ,332 ,515 ,151 ,947 ,521 ,041 ,603 ,325 ,433 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2PROFE Correlación de Pearson 1 -,025 ,083 -,058 ,257 -,011 -,263 -,518** -,200 Sig. (bilateral) , ,892 ,652 ,752 ,155 ,953 ,146 ,002 ,272 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3PROFE Correlación de Pearson -,025 1 ,103 ,333 -,214 ,265 ,069 ,077 -,100 Sig. (bilateral) ,892 , ,573 ,063 ,239 ,142 ,707 ,675 ,586 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 5 Correlaciones F2PROFE F3PROFE F4PROFE F5PROFE F6PROFE F7PROFE F1MADRE F2MADRE F3MADRE F4PROFE Correlación de Pearson ,083 ,103 1 -,039 -,076 ,005 -,058 -,024 -,072 Sig. (bilateral) ,652 ,573 , ,833 ,681 ,978 ,754 ,897 ,696 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5PROFE Correlación de Pearson -,058 ,333 -,039 1 -,084 -,199 -,129 -,155 ,031 Sig. (bilateral) ,752 ,063 ,833 , ,647 ,276 ,482 ,396 ,867 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6PROFE Correlación de Pearson ,257 -,214 -,076 -,084 1 -,336 ,150 -,044 -,119 Sig. (bilateral) ,155 ,239 ,681 ,647 , ,060 ,413 ,812 ,515 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7PROFE Correlación de Pearson -,011 ,265 ,005 -,199 -,336 1 -,089 ,192 ,078 Sig. (bilateral) ,953 ,142 ,978 ,276 ,060 , ,630 ,293 ,673 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1MADRE Correlación de Pearson -,263 ,069 -,058 -,129 ,150 -,089 1 ,733** ,068 Sig. (bilateral) ,146 ,707 ,754 ,482 ,413 ,630 , ,000 ,711 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2MADRE Correlación de Pearson -,518** ,077 -,024 -,155 -,044 ,192 ,733** 1 ,240 Sig. (bilateral) ,002 ,675 ,897 ,396 ,812 ,293 ,000 , ,186 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3MADRE Correlación de Pearson -,200 -,100 -,072 ,031 -,119 ,078 ,068 ,240 1 Sig. (bilateral) ,272 ,586 ,696 ,867 ,515 ,673 ,711 ,186 , N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4MADRE Correlación de Pearson ,107 ,505** ,345 ,500** -,064 ,047 -,047 ,022 ,290 Sig. (bilateral) ,558 ,003 ,053 ,004 ,728 ,800 ,798 ,906 ,107 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5MADRE Correlación de Pearson -,056 ,137 ,174 ,026 -,071 ,126 ,243 ,246 -,190 Sig. (bilateral) ,759 ,453 ,340 ,887 ,698 ,490 ,181 ,175 ,298 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6MADRE Correlación de Pearson ,066 -,278 ,008 -,044 ,150 -,117 -,049 -,103 -,001 Sig. (bilateral) ,719 ,124 ,966 ,809 ,412 ,525 ,792 ,575 ,995 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7MADRE Correlación de Pearson ,211 ,186 ,132 -,319 ,349 ,012 -,003 ,007 -,212 Sig. (bilateral) ,246 ,307 ,470 ,075 ,051 ,948 ,988 ,971 ,243 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 6 Correlaciones F2PROFE F3PROFE F4PROFE F5PROFE F6PROFE F7PROFE F1MADRE F2MADRE F3MADRE F1COMPAÑ Correlación de Pearson -,061 ,291 ,030 ,076 -,178 ,486** ,092 ,196 ,147 Sig. (bilateral) ,741 ,107 ,871 ,678 ,329 ,005 ,618 ,282 ,423 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2COMPAÑ Correlación de Pearson ,049 -,171 -,048 -,169 ,083 ,443* ,074 ,179 ,081 Sig. (bilateral) ,791 ,350 ,795 ,354 ,651 ,011 ,688 ,327 ,659 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3COMPAÑ Correlación de Pearson -,086 ,004 ,039 -,285 -,091 ,026 ,150 ,301 ,178 Sig. (bilateral) ,640 ,983 ,834 ,113 ,619 ,889 ,413 ,094 ,331 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1NIÑO Correlación de Pearson ,174 -,030 -,024 -,295 -,102 ,191 -,042 -,078 -,071 Sig. (bilateral) ,340 ,872 ,897 ,101 ,577 ,295 ,821 ,672 ,701 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2NIÑO Correlación de Pearson ,024 -,086 -,014 -,317 ,297 ,193 ,062 ,165 ,267 Sig. (bilateral) ,896 ,641 ,940 ,077 ,099 ,291 ,738 ,366 ,140 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3NIÑO Correlación de Pearson ,127 ,069 ,233 -,194 ,090 ,110 -,168 -,091 -,092 Sig. (bilateral) ,490 ,706 ,200 ,288 ,623 ,549 ,357 ,620 ,615 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4NIÑO Correlación de Pearson -,090 ,051 -,037 -,159 -,233 ,123 ,122 ,124 -,156 Sig. (bilateral) ,624 ,783 ,839 ,383 ,200 ,503 ,507 ,498 ,394 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5NIÑO Correlación de Pearson -,174 ,204 -,511** -,108 ,083 ,356* ,108 ,180 -,052 Sig. (bilateral) ,341 ,262 ,003 ,555 ,652 ,045 ,557 ,324 ,778 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6NIÑO Correlación de Pearson ,045 ,280 -,124 ,305 ,102 ,135 ,023 ,130 ,127 Sig. (bilateral) ,806 ,121 ,499 ,090 ,577 ,463 ,899 ,477 ,487 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7NIÑO Correlación de Pearson ,012 ,018 -,561** -,167 -,215 ,222 ,007 ,057 ,277 Sig. (bilateral) ,950 ,923 ,001 ,360 ,238 ,222 ,970 ,758 ,125 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F8NIÑO Correlación de Pearson -,027 ,126 -,179 ,018 ,192 ,034 ,271 ,222 ,137 Sig. (bilateral) ,882 ,494 ,326 ,922 ,292 ,855 ,133 ,221 ,456 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 7 Correlaciones F2PROFE F3PROFE F4PROFE F5PROFE F6PROFE F7PROFE F1MADRE F2MADRE F3MADRE F9NIÑO Correlación de Pearson ,147 -,121 -,225 ,088 -,326 ,350* -,191 -,322 -,108 Sig. (bilateral) ,423 ,511 ,215 ,630 ,069 ,050 ,295 ,072 ,555 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F10NIÑO Correlación de Pearson -,025 -,305 -,091 -,128 -,132 ,228 -,209 -,031 ,134 Sig. (bilateral) ,892 ,089 ,619 ,484 ,470 ,210 ,251 ,864 ,466 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 8 Correlaciones F4MADRE F5MADRE F6MADRE F7MADRE F1COMPAÑ F2COMPAÑ F3COMPAÑ F1NIÑO F2NIÑO edad Correlación de Pearson -,016 ,069 ,147 -,490** ,170 ,196 -,215 -,030 -,160 Sig. (bilateral) ,931 ,707 ,421 ,004 ,351 ,283 ,237 ,870 ,380 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 sexo Correlación de Pearson -,016 -,012 ,046 -,036 -,161 -,122 -,249 -,375* -,072 Sig. (bilateral) ,932 ,946 ,801 ,845 ,380 ,505 ,170 ,034 ,696 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 curso Correlación de Pearson ,007 ,057 ,147 -,436* ,036 ,129 -,145 -,004 -,135 Sig. (bilateral) ,969 ,756 ,421 ,013 ,847 ,483 ,428 ,982 ,463 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRPRO1 Correlación de Pearson ,489** -,065 -,113 ,284 ,492** ,483** ,138 ,192 ,343 Sig. (bilateral) ,004 ,724 ,538 ,115 ,004 ,005 ,453 ,293 ,055 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRCOMP1 Correlación de Pearson -,236 ,136 -,019 ,212 ,311 ,349 ,290 ,441* ,390* Sig. (bilateral) ,193 ,458 ,918 ,243 ,083 ,050 ,107 ,012 ,027 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CRMAD1 Correlación de Pearson -,007 ,248 ,238 ,276 ,170 ,194 ,131 -,117 ,204 Sig. (bilateral) ,971 ,171 ,190 ,127 ,351 ,287 ,474 ,524 ,262 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREANIÑ1 Correlación de Pearson ,153 -,343 -,310 ,148 ,387* ,413* ,140 ,293 ,700** Sig. (bilateral) ,403 ,054 ,084 ,420 ,029 ,019 ,444 ,104 ,000 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 CREACOG1 Correlación de Pearson ,140 ,092 ,051 -,249 ,252 ,229 -,093 ,186 ,007 Sig. (bilateral) ,443 ,617 ,782 ,170 ,164 ,207 ,614 ,308 ,970 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1PROFE Correlación de Pearson ,329 -,144 -,073 ,234 ,510** ,642** ,300 ,253 ,468** Sig. (bilateral) ,066 ,431 ,693 ,198 ,003 ,000 ,096 ,162 ,007 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2PROFE Correlación de Pearson ,107 -,056 ,066 ,211 -,061 ,049 -,086 ,174 ,024 Sig. (bilateral) ,558 ,759 ,719 ,246 ,741 ,791 ,640 ,340 ,896 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3PROFE Correlación de Pearson ,505** ,137 -,278 ,186 ,291 -,171 ,004 -,030 -,086 Sig. (bilateral) ,003 ,453 ,124 ,307 ,107 ,350 ,983 ,872 ,641 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 9 Correlaciones F4MADRE F5MADRE F6MADRE F7MADRE F1COMPAÑ F2COMPAÑ F3COMPAÑ F1NIÑO F2NIÑO F4PROFE Correlación de Pearson ,345 ,174 ,008 ,132 ,030 -,048 ,039 -,024 -,014 Sig. (bilateral) ,053 ,340 ,966 ,470 ,871 ,795 ,834 ,897 ,940 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5PROFE Correlación de Pearson ,500** ,026 -,044 -,319 ,076 -,169 -,285 -,295 -,317 Sig. (bilateral) ,004 ,887 ,809 ,075 ,678 ,354 ,113 ,101 ,077 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6PROFE Correlación de Pearson -,064 -,071 ,150 ,349 -,178 ,083 -,091 -,102 ,297 Sig. (bilateral) ,728 ,698 ,412 ,051 ,329 ,651 ,619 ,577 ,099 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7PROFE Correlación de Pearson ,047 ,126 -,117 ,012 ,486** ,443* ,026 ,191 ,193 Sig. (bilateral) ,800 ,490 ,525 ,948 ,005 ,011 ,889 ,295 ,291 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1MADRE Correlación de Pearson -,047 ,243 -,049 -,003 ,092 ,074 ,150 -,042 ,062 Sig. (bilateral) ,798 ,181 ,792 ,988 ,618 ,688 ,413 ,821 ,738 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2MADRE Correlación de Pearson ,022 ,246 -,103 ,007 ,196 ,179 ,301 -,078 ,165 Sig. (bilateral) ,906 ,175 ,575 ,971 ,282 ,327 ,094 ,672 ,366 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3MADRE Correlación de Pearson ,290 -,190 -,001 -,212 ,147 ,081 ,178 -,071 ,267 Sig. (bilateral) ,107 ,298 ,995 ,243 ,423 ,659 ,331 ,701 ,140 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4MADRE Correlación de Pearson 1 -,243 -,300 ,018 ,362* ,024 -,013 -,060 ,117 Sig. (bilateral) , ,180 ,095 ,921 ,042 ,894 ,942 ,745 ,525 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5MADRE Correlación de Pearson -,243 1 ,414* -,031 ,024 -,140 -,140 -,281 -,167 Sig. (bilateral) ,180 , ,019 ,866 ,896 ,443 ,446 ,119 ,361 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6MADRE Correlación de Pearson -,300 ,414* 1 ,206 -,003 ,223 -,278 -,202 -,246 Sig. (bilateral) ,095 ,019 , ,257 ,989 ,220 ,123 ,269 ,175 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7MADRE Correlación de Pearson ,018 -,031 ,206 1 ,023 ,163 ,057 ,103 ,275 Sig. (bilateral) ,921 ,866 ,257 , ,900 ,373 ,758 ,576 ,128 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 10 Correlaciones F4MADRE F5MADRE F6MADRE F7MADRE F1COMPAÑ F2COMPAÑ F3COMPAÑ F1NIÑO F2NIÑO F1COMPAÑ Correlación de Pearson ,362* ,024 -,003 ,023 1 ,726** ,168 ,279 ,257 Sig. (bilateral) ,042 ,896 ,989 ,900 , ,000 ,357 ,122 ,156 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2COMPAÑ Correlación de Pearson ,024 -,140 ,223 ,163 ,726** 1 ,292 ,394* ,371* Sig. (bilateral) ,894 ,443 ,220 ,373 ,000 , ,105 ,026 ,037 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3COMPAÑ Correlación de Pearson -,013 -,140 -,278 ,057 ,168 ,292 1 ,313 ,219 Sig. (bilateral) ,942 ,446 ,123 ,758 ,357 ,105 , ,081 ,228 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F1NIÑO Correlación de Pearson -,060 -,281 -,202 ,103 ,279 ,394* ,313 1 ,127 Sig. (bilateral) ,745 ,119 ,269 ,576 ,122 ,026 ,081 , ,490 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F2NIÑO Correlación de Pearson ,117 -,167 -,246 ,275 ,257 ,371* ,219 ,127 1 Sig. (bilateral) ,525 ,361 ,175 ,128 ,156 ,037 ,228 ,490 , N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F3NIÑO Correlación de Pearson ,020 ,022 -,300 ,270 ,199 ,101 ,146 ,133 ,431* Sig. (bilateral) ,912 ,905 ,095 ,135 ,275 ,583 ,426 ,467 ,014 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F4NIÑO Correlación de Pearson -,027 -,260 -,295 ,228 ,092 ,227 ,298 ,613** ,164 Sig. (bilateral) ,884 ,151 ,102 ,210 ,616 ,212 ,098 ,000 ,369 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F5NIÑO Correlación de Pearson -,168 ,073 -,045 ,233 ,126 ,174 ,027 ,024 ,081 Sig. (bilateral) ,357 ,692 ,805 ,199 ,491 ,341 ,882 ,898 ,661 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F6NIÑO Correlación de Pearson ,375* -,011 -,277 ,035 ,430* ,208 ,159 -,050 ,364* Sig. (bilateral) ,035 ,953 ,125 ,851 ,014 ,254 ,384 ,784 ,041 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F7NIÑO Correlación de Pearson -,161 -,257 -,045 ,060 ,262 ,394* ,248 ,289 ,311 Sig. (bilateral) ,379 ,156 ,806 ,746 ,147 ,026 ,171 ,109 ,084 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F8NIÑO Correlación de Pearson ,187 -,026 -,186 -,014 ,403* ,291 ,194 ,123 ,192 Sig. (bilateral) ,304 ,889 ,308 ,941 ,022 ,106 ,288 ,503 ,294 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 11 Correlaciones F4MADRE F5MADRE F6MADRE F7MADRE F1COMPAÑ F2COMPAÑ F3COMPAÑ F1NIÑO F2NIÑO F9NIÑO Correlación de Pearson -,206 ,000 -,095 -,466** ,217 ,120 -,155 ,095 -,202 Sig. (bilateral) ,258 1,000 ,607 ,007 ,232 ,513 ,397 ,603 ,266 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 F10NIÑO Correlación de Pearson -,274 ,226 ,299 -,109 ,177 ,325 ,273 ,110 ,053 Sig. (bilateral) ,129 ,214 ,096 ,551 ,333 ,070 ,130 ,550 ,775 N 32 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 12 Correlaciones F3NIÑO F4NIÑO F5NIÑO F6NIÑO F7NIÑO F8NIÑO F9NIÑO F10NIÑO edad Correlación de Pearson -,291 -,416* -,247 -,202 -,235 -,081 ,296 ,102 Sig. (bilateral) ,106 ,018 ,173 ,268 ,195 ,658 ,100 ,578 N 32 32 32 32 32 32 32 32 sexo Correlación de Pearson -,060 -,371* ,259 -,092 -,146 -,441* ,023 ,047 Sig. (bilateral) ,746 ,036 ,152 ,616 ,425 ,011 ,898 ,797 N 32 32 32 32 32 32 32 32 curso Correlación de Pearson -,327 -,351* -,310 -,198 -,204 -,008 ,197 ,101 Sig. (bilateral) ,067 ,049 ,084 ,277 ,263 ,967 ,279 ,582 N 32 32 32 32 32 32 32 32 CRPRO1 Correlación de Pearson ,297 ,155 -,068 ,297 ,106 ,378* ,063 ,023 Sig. (bilateral) ,099 ,397 ,711 ,099 ,565 ,033 ,732 ,901 N 32 32 32 32 32 32 32 32 CRCOMP1 Correlación de Pearson ,446* ,479** ,492** ,190 ,399* ,183 ,152 ,673** Sig. (bilateral) ,010 ,005 ,004 ,298 ,024 ,316 ,407 ,000 N 32 32 32 32 32 32 32 32 CRMAD1 Correlación de Pearson -,087 ,077 ,216 ,142 ,288 ,235 -,304 -,051 Sig. (bilateral) ,634 ,675 ,234 ,437 ,110 ,196 ,091 ,781 N 32 32 32 32 32 32 32 32 CREANIÑ1 Correlación de Pearson ,201 ,214 ,377* ,601** ,637** ,322 ,037 -,038 Sig. (bilateral) ,271 ,239 ,034 ,000 ,000 ,073 ,841 ,837 N 32 32 32 32 32 32 32 32 CREACOG1 Correlación de Pearson ,098 ,193 ,204 ,114 ,008 ,204 ,385* ,259 Sig. (bilateral) ,594 ,289 ,262 ,533 ,967 ,262 ,030 ,152 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F1PROFE Correlación de Pearson ,331 ,289 -,163 ,173 ,181 ,443* ,050 ,166 Sig. (bilateral) ,065 ,108 ,372 ,343 ,322 ,011 ,785 ,363 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F2PROFE Correlación de Pearson ,127 -,090 -,174 ,045 ,012 -,027 ,147 -,025 Sig. (bilateral) ,490 ,624 ,341 ,806 ,950 ,882 ,423 ,892 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F3PROFE Correlación de Pearson ,069 ,051 ,204 ,280 ,018 ,126 -,121 -,305 Sig. (bilateral) ,706 ,783 ,262 ,121 ,923 ,494 ,511 ,089 N 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 13 Correlaciones F3NIÑO F4NIÑO F5NIÑO F6NIÑO F7NIÑO F8NIÑO F9NIÑO F10NIÑO F4PROFE Correlación de Pearson ,233 -,037 -,511** -,124 -,561** -,179 -,225 -,091 Sig. (bilateral) ,200 ,839 ,003 ,499 ,001 ,326 ,215 ,619 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F5PROFE Correlación de Pearson -,194 -,159 -,108 ,305 -,167 ,018 ,088 -,128 Sig. (bilateral) ,288 ,383 ,555 ,090 ,360 ,922 ,630 ,484 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F6PROFE Correlación de Pearson ,090 -,233 ,083 ,102 -,215 ,192 -,326 -,132 Sig. (bilateral) ,623 ,200 ,652 ,577 ,238 ,292 ,069 ,470 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F7PROFE Correlación de Pearson ,110 ,123 ,356* ,135 ,222 ,034 ,350* ,228 Sig. (bilateral) ,549 ,503 ,045 ,463 ,222 ,855 ,050 ,210 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F1MADRE Correlación de Pearson -,168 ,122 ,108 ,023 ,007 ,271 -,191 -,209 Sig. (bilateral) ,357 ,507 ,557 ,899 ,970 ,133 ,295 ,251 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F2MADRE Correlación de Pearson -,091 ,124 ,180 ,130 ,057 ,222 -,322 -,031 Sig. (bilateral) ,620 ,498 ,324 ,477 ,758 ,221 ,072 ,864 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F3MADRE Correlación de Pearson -,092 -,156 -,052 ,127 ,277 ,137 -,108 ,134 Sig. (bilateral) ,615 ,394 ,778 ,487 ,125 ,456 ,555 ,466 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F4MADRE Correlación de Pearson ,020 -,027 -,168 ,375* -,161 ,187 -,206 -,274 Sig. (bilateral) ,912 ,884 ,357 ,035 ,379 ,304 ,258 ,129 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F5MADRE Correlación de Pearson ,022 -,260 ,073 -,011 -,257 -,026 ,000 ,226 Sig. (bilateral) ,905 ,151 ,692 ,953 ,156 ,889 1,000 ,214 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F6MADRE Correlación de Pearson -,300 -,295 -,045 -,277 -,045 -,186 -,095 ,299 Sig. (bilateral) ,095 ,102 ,805 ,125 ,806 ,308 ,607 ,096 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F7MADRE Correlación de Pearson ,270 ,228 ,233 ,035 ,060 -,014 -,466** -,109 Sig. (bilateral) ,135 ,210 ,199 ,851 ,746 ,941 ,007 ,551 N 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 14 Correlaciones F3NIÑO F4NIÑO F5NIÑO F6NIÑO F7NIÑO F8NIÑO F9NIÑO F10NIÑO F1COMPAÑ Correlación de Pearson ,199 ,092 ,126 ,430* ,262 ,403* ,217 ,177 Sig. (bilateral) ,275 ,616 ,491 ,014 ,147 ,022 ,232 ,333 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F2COMPAÑ Correlación de Pearson ,101 ,227 ,174 ,208 ,394* ,291 ,120 ,325 Sig. (bilateral) ,583 ,212 ,341 ,254 ,026 ,106 ,513 ,070 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F3COMPAÑ Correlación de Pearson ,146 ,298 ,027 ,159 ,248 ,194 -,155 ,273 Sig. (bilateral) ,426 ,098 ,882 ,384 ,171 ,288 ,397 ,130 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F1NIÑO Correlación de Pearson ,133 ,613** ,024 -,050 ,289 ,123 ,095 ,110 Sig. (bilateral) ,467 ,000 ,898 ,784 ,109 ,503 ,603 ,550 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F2NIÑO Correlación de Pearson ,431* ,164 ,081 ,364* ,311 ,192 -,202 ,053 Sig. (bilateral) ,014 ,369 ,661 ,041 ,084 ,294 ,266 ,775 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F3NIÑO Correlación de Pearson 1 ,236 ,020 ,162 ,111 ,185 ,166 ,163 Sig. (bilateral) , ,194 ,914 ,375 ,545 ,310 ,365 ,373 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F4NIÑO Correlación de Pearson ,236 1 ,250 ,066 ,413* ,167 ,064 ,153 Sig. (bilateral) ,194 , ,167 ,721 ,019 ,362 ,727 ,404 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F5NIÑO Correlación de Pearson ,020 ,250 1 ,342 ,432* ,240 ,027 ,204 Sig. (bilateral) ,914 ,167 , ,056 ,013 ,186 ,882 ,263 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F6NIÑO Correlación de Pearson ,162 ,066 ,342 1 ,294 ,350* -,071 ,039 Sig. (bilateral) ,375 ,721 ,056 , ,103 ,049 ,698 ,833 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F7NIÑO Correlación de Pearson ,111 ,413* ,432* ,294 1 ,194 ,114 ,243 Sig. (bilateral) ,545 ,019 ,013 ,103 , ,287 ,535 ,181 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F8NIÑO Correlación de Pearson ,185 ,167 ,240 ,350* ,194 1 ,081 ,163 Sig. (bilateral) ,310 ,362 ,186 ,049 ,287 , ,661 ,373 N 32 32 32 32 32 32 32 32 Página 15 Correlaciones F3NIÑO F4NIÑO F5NIÑO F6NIÑO F7NIÑO F8NIÑO F9NIÑO F10NIÑO F9NIÑO Correlación de Pearson ,166 ,064 ,027 -,071 ,114 ,081 1 ,255 Sig. (bilateral) ,365 ,727 ,882 ,698 ,535 ,661 , ,159 N 32 32 32 32 32 32 32 32 F10NIÑO Correlación de Pearson ,163 ,153 ,204 ,039 ,243 ,163 ,255 1 Sig. (bilateral) ,373 ,404 ,263 ,833 ,181 ,373 ,159 , N 32 32 32 32 32 32 32 32 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Página 16 ANEXO 2 PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN Málaga, 26 de abril de 2004 Estimados colaboradores: Soy Ángeles Gervilla, Catedrática de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. Componemos un grupo de investigación de las Universidades de Andalucía y en la actualidad una de nuestras investigadoras se halla realizando su tesis doctoral sobre la percepción que tienen las diferentes personas que tratan con los niños superdotados acerca de su creatividad. Se trata de Rosa Cervantina Prado, ella es tutora en la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) de la asignatura de Atención a los niños superdotados en la carrera de Psicopedagogía, imparte junto conmigo conferencias en la Comunidad de Madrid para los padres de niños superdotados e imparte clases en la Universidad de Málaga en las carreras de Pedagogía y Psicopedagogía. Os rogamos que colaboréis con este nuevo proyecto de investigación. Los resultados os serán proporcionados íntegramente, garantizamos el anonimato de todos los datos que nos proporcionéis y nos atendremos a las condiciones que vosotros nos indiquéis. Os adjuntamos un pequeño dossier con información relevante. Nuestro ámbito de actuación en la actualidad es la de concienciación del profesorado que trabaja con estos niños acerca de cuáles son sus características, sus necesidades, cuáles son los estereotipos, los tipos de intervención educativa,... Desde la UNED hemos organizado unas Jornadas de Atención al Superdotado, hemos presentado ya numerosas comunicaciones a Congresos Nacionales e Internacionales, publicaciones en revistas, capítulos de libros, talleres, seminarios, conferencias, ponencias,... En todas ellas ha participado activamente Rosa C. Prado, siendo incluso la autora de muchos de ellos. Si deseas colaborar, puedes solicitarnos información al tf: 952131458, o a la dirección electrónica: rprado@uma.es Hasta que nos podamos conocer personalmente, es mi deseo agradecerte de antemano tu participación y enviarte un cordial saludo. Fdo. Ángeles Gervilla Castillo Catedrática del Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa Universidad de Málaga SINOPSIS DE LA INVESTIGACIÓN LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS/AS SUPERDOTADOS Grupo de Investigación de Educación Infantil y Formación de Educadores Universidad de Málaga Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa Rosa Cervantina Prado Suárez ¿QUÉ PRETENDEMOS? – Conocer cómo perciben la creatividad de los niños/as superdotados: Sus padres Sus profesores Sus compañeros Ellos/as mismos ¿PARA QUÉ? – Para realizar propuestas de formación e intervención adecuadas a las necesidades que de esta investigación surjan. Nuestro campo de trabajo es el escolar, pero no olvidamos la importancia de la conexión familia-escuela: – Educación Familiar – Formación del Profesorado – ¿QUIÉN ESTARÁ IMPLICADO? – Los padres Consentimiento propio – El propio niño/a “ propio y de los padres – Los profesores “ de los padres, el director y propio Los compañeros Consentimiento de los padres, el profesor y el director ¿QUÉ INSTRUMENTOS? – PADRES: cuestionario – PROFESORES: cuestionario – NIÑOS/AS: cuestionario y actividad (en ningún momento se le habla de su superdotación) – COMPAÑEROS: sociograma (en ningún momento se hace acerca del niño/a, se hace acerca de toda la clase, no tienen por qué saber que necesitamos información del chico/a en cuestión) ¿A QUÉ NOS COMPROMETEMOS? – A guardar el anonimato. – A acceder al centro en las condiciones que se nos comuniquen. – A proporcionar a la Asociación toda la información que se obtenga. – A todas aquellas otras condiciones que negociemos. ¿QUÉ OS OFRECEMOS? – La información que de esta investigación se derive – Un documento acreditativo como centro colaborador en la investigación que desde la Universidad de Málaga se está realizando. Es nuestro interés que los niños/as superdotados sean atendidos por profesionales que conocen las características y necesidades de estos niños/as. Deseamos que la escuela sea un espacio donde se fomente la capacidad creativa, imaginativa, crítica,... En definitiva, un lugar donde no sólo se adquieran conocimientos sino en el que nuestros hijos/as se desarrollen plenamente y se fomente el desarrollo de todas sus potencialidades. Muchas gracias por vuestra colaboración. rprado@uma.es 649774773 952131458 952566356 BREVE CURRÍCULUM DE LA DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO Y DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Dª ÁNGELES GERVILLA CASTILLO Catedrática del Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa de la Universidad de Málaga desde el año 1997. Directora del Grupo de Investigación HUM205 de la Junta de Andalucía desde el año 1987. Docente de la Universidad de Málaga en el Área de Didáctica de la Educación Infantil desde el año 1980. Ha impartido numerosos cursos e impartido ponencias y conferencias en Jornadas, Congresos y otros eventos de carácter Nacional e Internacional. Tiene publicado más de un centenar de artículos, capítulos y libros acerca de la Creatividad, la Educación Familiar y la Educación Infantil. BREVE CURRÍCULUM DE LA INVESTIGADORA PRINCIPAL DEL PROYECTO PRESENTADO Dª ROSA CERVANTINA PRADO SUÁREZ Diplomada en Magisterio por la Especialidad de Educación Infantil, Licenciada en Psicopedagogía desde el año 1997. Especialista Universitaria en Educación Social y Familiar desde el año 2001. Profesora de Educación Infantil durante ocho años y becaria con docencia en la Universidad de Málaga desde el año 2001. Miembro del grupo de Investigación de Formación del Profesorado y Educación Infantil desde el año 1991. Profesora-Tutora en el Centro Asociado de la UNED de Málaga desde 1997. Ha impartido numerosos cursos y ponencias en eventos Nacionales e Internacionales acerca de la Creatividad y la atención a alumnos superdotados. Tiene más de cincuenta publicaciones acerca de la Educación Infantil, Creatividad, Superdotación y Educación Familiar. ANEXO 3 CUESTIONARIOS, SOCIOGRAMA Y TEST QGT CUESTIONARIO DE AUTOINFORME Edad: Sexo: V M Curso: Fecha: Por favor, lee las siguientes afirmaciones y señala en qué medida te identifica. 1= NADA 2= POCO 3= BASTANTE 4= MUCHO A MÍ.......... 1 2 3 4 1. Me gusta leer libros de temas muy variados 2. Me adapto fácilmente a los cambios de planes 3. Doy muchas soluciones diferentes a un mismo problema 4. Me surgen muchas ideas cuando tengo que buscar una solución 5. Doy respuestas muy diferentes a las de mis compañeros 6. Mis respuestas son originales y valiosas 7. Aplico cosas que ya conozco a nuevas situaciones 8. Me gusta terminar hasta el último detalle cuando estoy haciendo algo 9. Profundizo en los temas que doy en clase y que me interesan 10. Me gusta saber más acerca algunos temas que son nuevos para mí 11. Si considero que los demás se equivocan no me importa apartarme del camino que siguen 12. Tengo confianza en mis posibilidades 13. Antes de aceptar el juicio de otras personas pido explicaciones 14. Sé arreglármelas solo 15. Acepto con tranquilidad situaciones ambiguas 16. Me siento cómodo ante las dudas que me surgen 17. Me gusta buscar nuevas cosas, nuevos temas interesante 18. Me gusta explorar e investigar 19. Encuentro problemas donde los demás no los había visto antes 20. Busco nuevas soluciones a problemas planteados 21. Cuando me mandan un trabajo, prefiero hacerlo solo 22. Me gusta hacer las cosas “a mi aire” 23. Dedico todo el tiempo necesario hasta encontrar todas las soluciones posibles 24. Siempre termino lo que comienzo 25. Si me encuentro con algún problema, no paro hasta resolverlo 26. Me gusta leer libros, periódicos, revistas de temas muy diversos 27. Me gustan los programas culturales de televisión 28. Me gusta conocer otros lugares, otros colegios, otros grupos de personas... 29. Me gusta hacer cosas y saber cómo funcionan 30. Me gusta proponer nuevos juegos 31. Busco temas que me interesen y trato de aprender cosas 32. Me gustan las cosas que tienen cierta complejidad, me aburre lo que es muy fácil 33. Cuando algo me resulta difícil no lo dejo, sigo trabajando hasta conseguir lo que me propongo 34. Dedico mucho esfuerzo en aquello que me interesa 35. Tengo buen sentido del humor 36. Me gusta hablar con la gente 37. Tengo muchos amigos 38. Me gusta dirigir yo a mi grupo de amigos A MÍ.......... 1 2 3 4 38. A mis amigos les gusta estar conmigo 39. Tengo ideas muy buenas 40. Me planteo metas difíciles 41. Cuando creo que algo no está bien lo digo 42. Cuando alguien dice algo y creo que no es correcto doy mi punto de vista 43. Me gusta estar siempre haciendo cosas 44. Me gusta aprender cosas nuevas 45. Me aburro cuando siempre tengo que hacer lo msmo 46. Me gusta probar cosas nuevas 47. Me gusta cambiar las reglas de los juegos 48. Cuando tengo una meta no paro hasta conseguirla 49. Me siento bien donde hay mucha gente aunque no la conozca 50. Participo en las situaciones donde hay gente, aunque no la conozca 51. Me interesan temas muy variados 52. Me interesan temas no escolares 53. Me gusta el arte, la música,... 54. Me gusta tener muchos amigos 55. Me interesan los temas sociales Muchas gracias por tu colaboración CUESTIONARIO ALUMNADO Edad: Sexo: V M Curso: Fecha: Por favor, lee las siguientes preguntas y contesta dando tantos nombres como desees 1. En tu clase ¿quienes tienen las ideas más originales? 2. ¿Con quienes te gusta trabajar en clase? 3. ¿Con quienes te gusta jugar? 4. ¿Quiénes tienen mejor sentido del humor? 5. ¿Quiénes son los más curiosos? 6. ¿Quiénes dan más ideas y soluciones a problemas? 7. ¿Quiénes hacen muchas preguntas? 8. ¿Quiénes son más arriesgados? 9. ¿Quiénes podrían inventar una obra de teatro? 10. ¿Quiénes se fijan más en las cosas? 11. ¿Quiénes son los más divertidos? 12. ¿Quiénes inventan los mejores juegos? 13. Si fueran a dar en tu clase un premio al mejor inventor ¿a quiénes se lo darían? 14. Si viniera un nuevo compañero y le quisiéramos hacer una fiesta ¿quiénes propondrían más cosas para hacer? 15. ¿Quiénes le ayudarían a hacer las tareas a ese nuevo compañero? 16. Si quisierais ir a un lugar de excursión ¿Quiénes podrían convencer al profesor? Muchas gracias por tu colaboración CUESTIONARIO PADRES Edad: Sexo: V M Fecha: Nivel de estudios: Sin estudios Primarios Bachillerato Universitarios Por favor, lea las siguientes afirmaciones y señale en qué medida identifican a su hijo/a Edad: Sexo: V M 1= NADA 2= POCO 3= BASTANTE 4= MUCHO A) FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO 1 2 3 4 1. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas 2. Muestra facilidad para utilizar medios diferentes para resolver problemas 3. Lee libros de temas variados 4. Se adapta con facilidad a normas nuevas 5. Tiene facilidad para modificar o cambiar un plan 6. Cambia las normas de los juegos B) ORIGINALIDAD 1 2 3 4 1. Aplica conocimientos adquiridos a nuevas situaciones 2. Busca nuevas soluciones a problemas 3. Da ideas originales pero también valiosas 4. Encuentra fácilmente conexiones entre ideas que aparentemente no tienen relación 5. Encuentra nuevos usos a cosas cotidianas 6. Da respuestas lejanas de lo evidente C) ELABORACIÓN 1 2 3 4 1. Se interesa por profundizar lo que estudia 2. Desea saber más de todo 3. Expresa ideas con múltiples detalles 4. Presenta las ideas con claridad D) INDEPENDENCIA 1 2 3 4 1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos 2. Tiene confianza en sí mismo 3. A la hora de pensar muestra independencia de juicio 4. Evalúa la opinión de otros antes de aceptarla 5. Sabe arreglárselas solo 6. Triunfa en situaciones que exigen independencia 7. Examina críticamente las posturas de los demás E) TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD 1 2 3 4 1. Tolera con tranquilidad situaciones ambiguas 2. Prefiere buscar las soluciones a que le den todo hecho F) APERTURA A LA EXPERIENCIA 1 2 3 4 1. Se interesa por temas no escolares 2. Indaga y busca más información que la que se le proporciona 3. Le aburre la rutina G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS 1 2 3 4 1. Se sorprende por cosas que a los demás les pasa inadvertidas 2. Busca nuevas vías para solucionar cosas que ya existen 3. Ve problemas donde nadie se los plantea H) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA 1 2 3 4 1. Percibe las tareas complejas como un desafío 2. Emplea tiempo explorando ideas y cosas que le interesan 3. Se fija metas y no para hasta conseguirlas 4. Sacrifica sus gustos por terminar lo que está haciendo 5. Se motiva a sí mismo para terminar lo que hace 6. Escoge las pruebas más difíciles 7. Muestra perseverancia para vencer los obstáculos que se le interponen 8. Su actitud es positiva ante el fracaso 9. Se esfuerza por superarse a sí mismo 10. Es emprendedor 11. Muestra iniciativa 12. Se compromete en proyectos que considera interesante 13. En su tiempo libre, le gusta realizar tareas por sí mismo 14. Se muestra autosuficiente para resolver problemas 15. Inconformista, no le preocupa lo que digan los demás I) CURIOSIDAD 1 2 3 4 1. Le interesan temas muy variados 2. Le interesan temas que normalmente ocupan a niños de mayor edad 3. Muestra curiosidad por conocer en profundidad algunos temas 4. Realiza numerosas preguntas 5. Elabora preguntas inusuales pero interesantes 6. Muestra curiosidad e investiga el porqué de las cosas J) OTRAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD 1 2 3 4 1. Posee buen sentido del humor 2. Es autoexigente, se coloca el listón muy alto 3. Muestra sensibilidad al ritmo, belleza, color y situaciones emocionales 4. Es observador 5. Parece distraído 6. Los compañeros de clase dicen que es “raro” 7. Sueña despierto 8. Se muestra seguro de sí mismo 9. Es activo, va de una cosa a otra 10. Es desinhibido 11. Muestra gran sensibilidad a la belleza y al arte 12. Es sociable y comunicativo 13. Es líder entre los compañeros 14. Le preocupan temas sociales 15. Se adapta fácilmente a nuevos grupos de personas 16. Se relaciona mejor con niños mayores o con adultos 17. Demuestra habilidades de persuasión para conseguir lo que desea 18. Es capaz de ponerse en el lugar de otro (empatizar) 19. Demuestra sus sentimientos y emociones sin cohibiciones Muchas gracias por su colaboración CUESTIONARIO PROFESORADO Edad: Sexo: V M Años de experiencia docente: Fecha: Por favor, lea las siguientes afirmaciones y señale en qué medida identifican al alumno/a _____________ _____________________________________________________________________________________ Edad: Sexo: V M 1= NADA 2= POCO 3= BASTANTE 4= MUCHO A) FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO 1 2 3 4 1. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase 2. Muestra facilidad para utilizar medios diferentes para resolver problemas 3. Lee libros de temas variados 4. Se adapta con facilidad a normas nuevas 5. Tiene facilidad para modificar o cambiar un plan 6. Cambia las normas de los juegos B) ORIGINALIDAD 1 2 3 4 1. Aplica conocimientos adquiridos a otras asignaturas 2. Busca nuevas soluciones a problemas 3. Da ideas originales pero también valiosas 4. Encuentra fácilmente conexiones entre ideas que aparentemente no tienen relación 5. Encuentra nuevos usos a cosas cotidianas 6. Da respuestas lejanas de lo evidente C) ELABORACIÓN 1 2 3 4 1. Se interesa por profundizar lo que estudia 2. Desea saber más de todo 3. Expresa ideas con múltiples detalles 4. Presenta las ideas con claridad D) INDEPENDENCIA 1 2 3 4 1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos 2. Tiene confianza en sí mismo 3. A la hora de pensar muestra independencia de juicio 4. Evalúa la opinión de otros antes de aceptarla 5. Sabe arreglárselas solo 6. Triunfa en situaciones que exigen independencia 7. Examina críticamente las posturas de los demás E) TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD 1 2 3 4 1. Tolera con tranquilidad situaciones ambiguas 2. Prefiere buscar las soluciones a que le den todo hecho F) APERTURA A LA EXPERIENCIA 1 2 3 4 1. Se interesa por temas no escolares 2. Indaga y busca más información que la que se le proporciona 3. Le aburre la rutina G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS 1 2 3 4 1. Se sorprende por cosas que a los demás les pasa inadvertidas 2. Busca nuevas vías para solucionar cosas que ya existen 3. Ve problemas donde nadie se los plantea H) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA 1 2 3 4 1. Percibe las tareas complejas como un desafío 2. Emplea tiempo explorando ideas y cosas que le interesan 3. Se fija metas y no para hasta conseguirlas 4. Sacrifica sus gustos por terminar lo que está haciendo 5. Se motiva a sí mismo para terminar lo que hace 6. Escoge las pruebas más difíciles 7. Muestra perseverancia para vencer los obstáculos que se le interponen 8. Su actitud es positiva ante el fracaso 9. Se esfuerza por superarse a sí mismo 10. Es emprendedor 11. Muestra iniciativa 12. Se compromete en proyectos que considera interesante 13. En su tiempo libre, le gusta realizar tareas por sí mismo 14. Se muestra autosuficiente para resolver problemas 15. Inconformista, no le preocupa lo que digan los demás I) CURIOSIDAD 1 2 3 4 1. Le interesan temas muy variados 2. Le interesan temas que normalmente ocupan a niños de mayor edad 3. Muestra curiosidad por conocer en profundidad algunos temas 4. Realiza numerosas preguntas 5. Elabora preguntas inusuales pero interesantes 6. Muestra curiosidad e investiga el porqué de las cosas J) OTRAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD 1 2 3 4 1. Posee buen sentido del humor 2. Es autoexigente, se coloca el listón muy alto 3. Muestra sensibilidad al ritmo, belleza, color y situaciones emocionales 4. Es observador 5. Parece distraído 6. Los compañeros de clase dicen que es “raro” 7. Sueña despierto 8. Se muestra seguro de sí mismo 9. Es activo, va de una cosa a otra 10. Es desinhibido 11. Muestra gran sensibilidad a la belleza y al arte 12. Es sociable y comunicativo 13. Es líder entre los compañeros 14. Le preocupan temas sociales 15. Se adapta fácilmente a nuevos grupos de personas 16. Se relaciona mejor con niños mayores o con adultos 17. Demuestra habilidades de persuasión para conseguir lo que desea 18. Es capaz de ponerse en el lugar de otro (empatizar) 19. Demuestra sus sentimientos y emociones sin cohibiciones Muchas gracias por su colaboración Q.G.T. Inteligencia Creativa Una medida cognitiva de la creatividad MANUAL ** “Lo importante es no dejar de hacerse preguntas” Albert Einstein *** F. Javier Corbalán Berná Fermín Martínez Zaragoza Danilo S. Donolo Carlos Alonso Monreal María Tejerina Arreal Rosa Mª Limiñana Gras Universidad de Murcia (España) Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba-Argentina) Madrid 2002 Q.G.T. Inteligencia Creativa. Una medida Cognitiva de la Creatividad 7.- PROTOCOLO DE APLICACION DEL QGT 7.1.- Normas Generales El Test de Generación de Preguntas está diseñado para su aplicación tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicación individual en niños desde los 6 hasta los 14 años. El QGT incorpora dos láminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una a niños (C). Esta última puede ser también empleada en adolescentes hasta los 16 años. El sujeto habrá de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero seria recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta durante la administración de la prueba. Hay que garantizar una correcta comprensión de las instrucciones, fundamentalmente en lo referido a que son preguntas y no otro tipo de elaboraciones (nombres, designaciones, historias, detalles, etc.) lo que se demanda de su participación. La lectura de la instrucción produce una cierta reacción de sorpresa y usualmente elicits la realización de preguntas de tipo confirmatorio por parte de los sujetos, sobre todo en aplicaciones colectivas. Se hace necesario pues contar con un tiempo (entre 1 y 3 minutos, según el tamaño del grupo) para que puedan darse estas reacciones y puedan ser respondidas las cuestiones suscitadas. Nuestra práctica incluye una segunda lectura de la instrucción previa a la realización de la prueba. Cuando se trate de niños, conviene supervisar las primeras ejecuciones para garantizar que la instrucción está siendo seguida correctamente. El sujeto habrá de contar con una Hoja de respuestas y un instrumento de escritura (lápiz, bolígrafo...). La Lamina le habrá sido presentada con la figura hacia abajo, para que sea el propio sujeto quien le do la vuelta Cuando el examinador lo indique. El tiempo comienza a ser contabilizado una vez que los sujetos han dado la vuelta a la lamina y establecen un primer contacto visual eon la figura. A1 concluir el tiempo de aplicación (4 minutos) se indicará el final de la prueba, permitiéndose a los sujetos completar una pregunta que estuvieran ya redactando, pero en ningún caso iniciar una nueva. 7.2.- Instrucciones de aplicación Las instrucciones para la aplicación del QGT son las que se exponen a continuación. Puede haber alguna pequeña variación en la aplicación individual, a juicio del examinador, pero la instrucción es específica, y ha de mantenerse exacta en cualquier caso. 49 F.J. Corbalán, F. Martínez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. Limiñana Una vez anunciada la realización de la prueba se dice lo siguiente: - “Le van a ser entregadas una Lámina y una Hoja de Respuestas. No de vuelta a la Lámina, pues la figura que contiene no debe ser vista por usted hasta que así se le indique. Mientras tanto, cumplimente los datos personales que se le piden en dicha Hoja de Respuestas." Se distribuyen las Láminas, siempre con la figura oculta a la vista del sujeto, y las Hojas de Respuestas. Cuando todos los participantes hayan completado sus datos personales se dice, enfatizando la negrita: - “Se le va a presentar una lamina. Su tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre to que representa. Trate de hacer las mas posibles”. Usualmente los sujetos muestran sorpresa, hacen comentarios y realizan preguntas al examinador. Se trata de atender a las mismas, en cualquier caso insistiendo en que se trata de redactar preguntas, cuantas más, mejor. Si no se produjera esta reacción, no obstante se dice: - “Se trata de elaborar preguntas, cuantas mas mejor”. Una vez que el examinador observa que todos los sujetos han comprendido el tipo de tarea requerida, dice: -“Traten de ajustarse a los espacios de la Hoja de Respuestas, pero si por las características de su escritura no les resulta cómodo, no se preocupen, no es lo importante." Finalmente, el examinador dice de nuevo: -“Se le va a presentar una lámina. Su tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer las más posibles”. A continuación se dice: -“Den la vuelta a la lamina. Ahora. ” Se dejan pasar unos 2-3 segundos para que den la vuelta a la lámina y realicen una primera mirada. Entonces se pone en marcha el cronómetro. Al pasar 4 minutos se dice: -“Basta. Dejen los lápices sobre la mesa. Sólo pueden continuar si es para completar una pregunta ya redactada en parte”. Se controla entonces que aquellos que siguen escribiendo lo hacen sobre una pregunta ya concebida y que ha sido comenzada a redactar antes del fin de la prueba. Se recogen las Láminas y Hojas de Respuestas. 50 HOJA DE RESPUESTAS Q.G.T. Nombre: Edad: Sexo: V M Curso: Fecha: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 ANEXO 4 FUENTES Y RECURSOS DOCUMENTALES En este anexo incluimos, en primer lugar, un listado de páginas web interesantes tanto para profesionales y padres como para niños sobredotados donde acudir para acceder a información que hemos considerado muy relevante. En segundo lugar, una recopilación de los diferentes test neuropsicológicos en lengua española con las referencias de donde poder acceder a ellos. Hemos considerado interesante incluirla en los anexos puesto que amplía la información recogida en el capítulo dedicado a la evaluación de la inteligencia. Se trata de una síntesis interesante, en cuanto posibilita, de forma rápida, conocer a los investigadores en este campo el como acceder a ellas con facilidad. RECURSOS PARA PADRES Y PROFESIONALES www.foros.ya.com Consultar: en Ciencias y Educación, dentro de Educación Especial, mas concretamente en “sobredotación Intelectual” REVISTAS PARA PADRES Y PROFESIONALES Periodico el Ésta es la página web de Observatorio, el periódico de OBSERVATORIO APADAC (Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades). Se pueden consultar archivos (pdf o txt) http://www.iespana.es/ además de los periódicos atrasados. En los cuales se observatorio-apadac/ encuentran artículos, actividades para los niños (“exprime-cabezas”), además de servir de foro de encuentro (“tu opinión nos interesa”). También está el apartado: Respuesta a pregunta, (por ej. La pregunta del último número de Observatorio es: ¿Qué ventajas e inconvenientes cree que conllevan las altas capacidades? ) Notas Educativas Notas Educativas, Es una revista de Colombia que http://www.notaseduca pretende ser un espacio que contribuya al desarrollo de tivas.com/revista.htm propuestas y reflexiones sobre el problema del desarrollo y fomento de la excepcionalidad. Información de contacto. Cuenta con los siguientes apartado Políticas y Defensas: Entrevista trimestral. Experiencias Educativas. Para pensar. Revista IDEACCION Es una revista electrónica gratuita, donde diversos http://www.centrohuer autores de distintos países (España, EEUU, Sudáfrica...) tadelrey.com/rv.htm publican sus artículos. Desde el 1994 han publicado un total de 18 revistas hasta el 2003. Revista Internacional La suscripción a la Revista Internacional de Pedagogía y de Pedagogía y Excepcionalidad le da derecho a recibir vía e-mail los Excepcionalidad números que se publiquen de la misma, sus suplementos temáticos, síntesis de los debates, invitaciones a http://www.juaica.com participar en los foros permanentes, etc. Se pueden /iam/ consultar sus artículos por autor o por temas. Y sus dossier cuenta con una amplia sección (+ de 13). Se puede también en la hemeroteca consultar números atrasados. KONVERSA Para dar a conocer mejor sus actividades internas, Mensa http://www.mensa.es/ España lanza la revista de divulgación Konversa. Esta konversa.html revista contiene artículos de algunas de las publicaciones internas de Mensa, así como otros escritos expresamente para ella Konversa 1. Noviembre de 2003 Konversa 0. Mayo de 2003 http://www.centrohuer Esta página recoge artículos relativos a la superdotación tadelrey.com/ar.htm intelectual. Puesto que el Centro "Huerta del Rey" publica continuamente libros y edita la revista "Ideaccion", a través de los cuales se van cubriendo todos los aspectos relativos a la superdotación, los artículos aquí publicados recogen aspectos concretos, o son resúmenes de artículos mas extensos. Los artículos de los especialistas no pertenecientes al Centro "Huerta de Rey" se publican con la autorización expresa de sus autores. Se muestra el titulo del articulo, el autor y el idioma. http://www.molwick.co Cerebro: la inteligencia, la memoria, la evolución y los m/memint.es/ ordenadores. esnuka@versee.com Revisado: 11-02-2004 Aspectos cognitivos del cerebro y los ordenadores modernos. Relaciones entre la memoria y la inteligencia. Inteligencias múltiples: relacional, condicional... Memoria a corto plazo, medio y largo plazo, instantánea y de trabajo. http://www.molwick.co Genética e inteligencia relacional m/relint.es/ Revisado: 11-02-2004 esnuka@versee.com El carácter hereditario de la inteligencia relacional. Estadísticas y psicología de la inteligencia en la familia: padre, madre, hermanos normales y gemelos. Estudio sobre la evolución de las funciones del cerebro. http://spin.com.mx/~lu Proyecto C.A.S. isr Revisado: 17-12-2002 proyecto_cas@iespana. El proyecto C.A.S. es un equipo independiente cuyos es miembros laboran en diversas instituciones educativas, con una propuesta pedagógica que tiene como propósito, dentro de la atención a la diversidad, identificar y promover el desarrollo de los talentos y habilidades excepcionales de TODOS los niños, así como brindar apoyo especializado a aquellos individuos sobresalientes que por sus habilidades intelectuales, su racionalidad, su creatividad, su pensamiento productivo, sus capacidades artísticas o sus aptitudes académicas requieren que las prácticas escolares que los involucran sean modificadas cualitativamente con el fin de crear condiciones educativas adecuadas para su gestación, identificación y atención oportunas. Este web site está dedicado a la difusión de materiales sobre Necesidades Educativas Especiales, sección sobre documentos técnico-educativos diversos, Congreso «El reto de la atención a la diversidad», Foro de discusión, sección para los niños, Programa para la atención de niños y jóvenes sobresalientes. ASOCIACIONES PARA PADRES Y PROFESIONALES ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS DE ANDALUCÍA (A.S.A.) www5.gratisweb.com/superdotados1/ ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA ORIENTACIÓN DEL Andalucía SOBREDOTADO DE SEVILLA (A.D.O.S.S.E.) http://www.adosse.org/ sevilla ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS DE CADIZ (A.S.U.C.) www.psicopedagogia-aragon.org/centros/asuc.htm Asturias ASOCIACIÓN DE PADRES DE ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES DE ASTURIAS (APADAC) teleline.terra.es/personal/apadac INSTITUTO ASTUR-CANTABRO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS www.cop.es/colegiados/o.00682/innis.htm Aragón ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA. ÁREA DE AA.CC. Baleares ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS DE LAS ISLAS BALEARES (A.S.T.I.B.) teleline.terra.es/personal/asstb Canarias ASOCIACIÓN DE PADRES DE AYUDA A NIÑOS SOBREDOTADOS (A.S.P.A.N.S.) //webpages.ull.es/users/madivers/ASPANS.htm FUNDACIÓN CANARIA DE AYUDA A LOS NIÑOS SUPERDOTADOS (F.A.N.S.C.) www.fansc.com Cantabria INSTITUTO ASTUR-CANTABRO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS www.cop.es/colegiados/o-00682/innis.htm Castilla León ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS ESPAÑOLES (A.N.S.U.E.) /www.geocities.com/CapitolHill/Senate/5100/ CENTRO HUERTA DEL REY www.centrohuertadelrey.com/ ASOCIACIÓN LEONESA DE AYUDA A NIÑOS SUPERDOTADOS (A.L.A.N.S.) www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/ALANS.htm Castilla La Mancha ASOCIACIÓN CASTELLANO-MANCHEGA DE APOYO A NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES (A.C.M.A.N.A.C.) www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/acmanac.htm Cataluña ASOCIACIÓN DE PADRES Y NIÑOS SUPERDOTADOS DE CATALUÑA (AGRUPANS) www.lanzadera.com/agrupans INSTITUTO CATALÁN DE SUPERDOTACIÓN www.xarxabcn.net/instisuper ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS CLADELLAS Y PROS www.enric-cladellas.net ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y EL TALENTO (CREDEYTA) www.credeyta.org MENSA www.mensa.es MENTOR, GABINETE PSICOPEDAGÓGICO eureka.ya.com/mentor.gp ASOCIACIÓN DE ALTAS CAPACIDADES (A.S.A.C.) -GALICIA Galicia www.arrakis.es/altascapacidades Madrid ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO (A.E.S.T.) www.asociacion.aest.org SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA SUPERDOTACION (S.E.E.S.) www.ucm.es/info/sees CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN INTELIGENCIA Y SUPERDOTACIÓN (C.I.D.I.S.) www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/CIDIS.htm SOCIEDAD MADRILEÑA DE INVESTIGADORES PARA LA ATENCIÓN DE SUPERDOTADOS (S.M.I.A.S.) www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/SMIAS.htm Navarra CENTRO PARA JÓVENES CON TALENTO (CTY ESPAÑA) www.ctys.net C. Valenciana ASOCIACIÓN CASTELLONENSE DE AYUDA AL SUPERDOTADO Y TALENTOSO (A.C.A.S.T.) www.acast.org ASOCIACIÓN VALENCIANA DE APOYO AL SUPERDOTADO Y TALENTOSO (A.V.A.S.T.) www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/AVAST.htm Vasconia GARATU - ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS/AS Y PADRES/MADRES DE SUPERDOTADOS/AS www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/GARATU.htm RECURSOS PARA NIÑOS http://musica.rediris. Red temática sobre música. Los temas más es/ directamente relacionados son de índole metodológica, organizativa, intercambio de información referido a materiales y referencias, al desarrollo profesional y a la investigación. http://www.aulainfan Pagina con numerosos recursos tanto para niños como til.com/ padres, en los que podemos encontrar: Juegos on line: Gran variedad de entretenimientos clasificados por edades con los que podrás jugar directamente desde tu ordenador. Sotware Educativo: Recopilación de programas informáticos que facilitan diversas tareas a profesores, padres y alumnos. Cuentos: de importante valor educativo http://www.cyberpad Aquí tanto padres como hijos encontrarán recurosos res.com/ educativos. Además los niños pueden participar en su propio club. http://www.educared El programa EducaRed está impulsado por la Fundación .net/asp/global/porta Telefónica, Telefónica y una mayoría de organizaciones da.asp del mundo educativo en la que se encuentran las principales Asociaciones profesionales, Confederaciones de padres y Sindicatos. Esta confianza de las instituciones se ha renovado en el Convenio firmado con las diversas organizaciones en junio de 2002, valedero por tres años. EducaRed es un Programa abierto que aspira a aunar a toda la comunidad educativa española -profesores, alumnos y padres- de enseñanza Primaria y Secundaria, por lo que a este Convenio se unirán sin duda en el futuro otras organizaciones educativas. Además de importantes recursos para padres y profesionales, se pueden acceder a grupos de trabajo. http://www.educawe Educación, formación y trabajo. Orientado a alumnos b.com/ más mayores. Además se pueden consultar fuentes documentales y publicaciones. http://www.ika.com/c Dirigido a los más pequeños: Ika Productions desarrolla uentos/ programas software educativos y de entretenimiento para niños. Su filosofía es divertir a los niños e introducirlos en el mundo de la lectura. Un mundo lleno de belleza, magia y fantasía. http://www.indicedep Aplicaciones educativas gratuitas en la red: desde test, aginas.com software, puzzles educativos, poemas... http://www.internene Psicología, softwares, foro, juegos educativos, poemas, s.com/ enlaces a otras paginas,.... http://www.naveguit Pasatiempos, juegos, entretenimientos, trabalenguas... os.com.ar/comun/v2/ vis_12764.asp http://www.pangea.o Un amplio surtido de proyectos telemáticos rg/iearn/ colaborativos, avalados por una larga experiencia en el diseño y aplicación de éstos en escuelas e institutos del país. - Formación del profesorado, especialmente orientada a la participación en proyectos y a uso cooperativo de las TIC. - Una Guía de Telemática Educativa, que recoge artículos sobre la utilización didáctica de las telecomunicaciones y una serie de servicios: noticias diarias, selección de enlaces, foros, agenda, chat... - La posibilidad de asistir a la conferencia internacional de iEARN, que se celebra anualmente. Desde 1994 han sido sede de este encuentro diferentes lugares del mundo (Argentina, Australia, Hungría, Cataluña, EE.UU., Puerto Rico, China, Sudáfrica, Rusia, Japón). iEARN-Pangea siempre ha estado presente en todas las conferencias internacionales. - La posibilidad de contactar, a través de la red iEARN, con maestros y escuelas de todo el mundo. http://www.pequenet Para niños: pueden dibujar, cantar, leer poemas, .com/index.asp trabalenguas, participar ellos mismos con sus creaciones. http://www.primerae Actividades para infantil y primaria (manualidades, scuela.com/ juegos, colorear, el alfabeto...) Y también hay actividades en ingles. http://www.xtec.es/r Clic es un software de libre distribución que permite ecursos/clic/esp/inde crear diversos tipos de actividades educativas x.htm multimedia. La web del "rincón del Clic" pretende ser un espacio de cooperación y solidaridad entre educadores y escuelas mediante el intercambio de los materiales producidos con el programa. En la sección de actividades encontraréis centenares de aplicaciones creadas gracias a muchas horas de trabajo desinteresado de educadores/as de diversos países. Están clasificadas por temática, idioma y nivel escolar. http://www.academia Los niños pueden visitar la Academia del Espacio de la delespacio.com/ Ciudad de las Artes y las Ciencias. Pueden usar enlaces para comenzar su propia exploración de la Estación Espacial Internacional. http://www.alucine.c LAS MARAVILLAS DEL CIELO es un libro ELECTRÓNICO om/ realizado por el Profesor sobre TODAS y cada una de las constelaciones que cubren la bóveda celeste. Cada texto incluye un delicado gráfico que, para deleite del lector, facilitará ubicar las constelaciones cuando miremos al cielo. También incluye un apartado para la astronomía para niños. http://www.cac.es/ Visita virtual a la Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia. También se puede participar en actividades que promueva el museo. http://www.cienciane La ciencia es divertida: experimentos, curiosidades, t.com/ anécdotas, enlaces, libros... http://www.jccm.es/ Museo de las ciencias de Castilla la Mancha (visita museociencias/ virtual, el planetario, exposiciones, biblioteca, ...) http://www.mncn.csi Museo Nacional de Ciencias Naturales (desde visita c.es/ virtual a juegos y participar en actividades) VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. Recopilación de los diferentes test neuropsicológicos en lengua española con las referencias de donde poder acceder a ellos. Hemos considerado interesante incluirla en los anexos puesto que amplía la información recogida en el capítulo dedicado a la evaluación de la inteligencia. Se trata de una síntesis interesante, en cuanto posibilita, de forma rápida, conocer a los investigadores en este campo el como acceder a ellas con facilidad. 1. INTRODUCCIÓN Los investigadores pueden verse abrumados por la cantidad de pruebas aplicables al diagnóstico. Intentamos ofrecer una revisión de aquellas pruebas más utilizadas en la práctica clínica en castellano. A.B.C, TEST. Autor: L. Filho. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: Inicio de aprendizaje de lectura. Editorial: Paidós. Evalúa la madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, compuesto por 8 subtest: coordinación visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lógica, pronunciación, coordinación motora y atención y fatigabilidad. AEI, APTITUDES EN EDUCACIÓN INFANTIL Autor: Mª V. De la Cruz. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 60 minutos. Edad: 4-5. Editorial: T.E.A. Evaluación de aspectos aptitudinales (verbal, cuantitativa, espacial, memoria y visomotricidad), importantes para el aprendizaje, en la etapa de la Educación Infantil, mediante tareas diversas y atractivas que son percibidas por los niños como un juego. Esta prueba fue editada en 1982 para adaptarse a las nuevas necesidades escolares. AFASIA, TEST PARA EL EXAMEN DE LA. Autor: B. Ducarne de Ribaucourt. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: Niños y Adultos. Editorial: T.E.A. Valoración de las distintas modalidades del lenguaje en sujetos con problemas de afasia. Evalúa: perseveración, pérdida de elementos lingüísticos, defectos de evocación, alteraciones fonéticas y semánticas, disintaxis, reducciones y problemas de articulación. ALEXANDER, ESCALA. Autor: W. P. Alexander. Aplicación: Individual. Tiempo: 35-40 minutos. Edad: A partir de 7. Editorial: T.E.A. Apreciación de la inteligencia practica, facilidad de adaptación a distintos ambientes y situaciones, y habilidad en la ejecución mediante 3 pruebas: Passalong, Cubos de Kohs y Construcción de Cubos. Utilizada en procesos de selección y orientación para evaluar a personas con dificultades verbales o personas con desconocimiento del idioma. También es adecuada para sujetos con deficiencias auditivas. AMPE- F, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS EQUIVALENTES. Autor: F. Secadas. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 26 minutos. Edad: A partir de 10 (periodo óptimo de 14-17). Editorial: T.E.A. Evaluación de los factores básicos de la inteligencia mediante un test factorial de características similares al PMA de Thurstone. Lo constituyen 5 pruebas en las que se aprecian 5 factores: V (comprensión verbal); E (concepción espacial); R (razonamiento); N (cálculo numérico); F (fluidez verbal). APT, TEST DE PRONOSTICO ACADÉMICO. Autores: G. K. Bennett, M. G. Bennett, D. M. Clendenen y Otros. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 75 minutos. Edad: A partir de 11 (periodo óptimo de 12-15). Editorial: T.E.A. Apreciación de algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento abstracto, verbal y numérico, mediante una batería construida con la misma estructura que la DAT, pero con menos pruebas y elementos más sencillo, y adaptada a niveles culturales y escolares más bajos. La versión española consta de 3 pruebas: razonamiento abstracto (APT-RA), numérico (APT-N) y verbal (APT-V). BAMI, BATERÍA DE APTITUDES MENTALES INFORMATIZADA. Autor: N. Seisdedos y J. Carrasco. Aplicación: Individual, mediante ordenador. Tiempo: Variable. Edad: Adolescentes y Adultos. Editorial: T.E.A. Sistema informático para la aplicación y corrección de una completa batería de aptitudes intelectuales mediante ordenador, que evalúa siete aptitudes mentales básicas: aptitud numérica, razonamiento verbal, aptitud espacial, memoria, atención/percepción, flexibilidad cognitiva, comprensión mecánica. Tiene la ventaja de que cada usuario puede construir sus propias baterías a partir de las siete pruebas y además en qué orden quiere aplicar las pruebas. BAPAE, BATERIA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. Autor: Mª V. de la Cruz. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 30-40 minutos. Edad: BAPAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8). Editorial: T.E.A. Evaluación de las siguientes aptitudes: comprensión verbal, aptitud numérica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares. Está compuesta de dos formas, 1 y 2, con dos niveles de dificultad diferentes. BATTELLE, INVENTARIO DE DESARROLLO. Autor: J. Newborg y Otros. Aplicación: Individual. Tiempo: Prueba de “Screening” (10-15 minutos); Inventario completo (60- 90 minutos). Edad: 0-8. Editorial: T.E.A. Evaluación de las habilidades fundamentales del niño en las distintas áreas del desarrollo y diagnostico de las posibles deficiencias y retrasos en 5 áreas diferentes: personal-social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva. Formado por más de 300 elementos y puede aplicarse en su forma completa o abreviado. Los procedimientos para obtener la información son de 3 tipos: examen estructurado, observación e información. BEHNALE, BATERIA EVALUATIVA DE LA HABILIDADES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Autor: J. A. Mora. Aplicación: Individual. Tiempo: 30 minutos. Edad: 5-6. Editorial: T.E.A. Estimación del nivel alcanzado en las actividades necesarias para el aprendizaje de lectura y escritura: coordinación visomotora, memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación, percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio-temporal, memoria visual inmediata, memoria auditiva y lógica inmediata y discriminación lateral. BENDER, TEST GUESTALTICO VISOMOTOR. Autor: L. Bender. Aplicación: Individual. Tiempo: 15-30 minutos. Edad: A partir de 4. Editorial: T.E.A. Examen de la figura guestaltica visomotora, su desarrollo y regresiones formada por 9 figuras geométricas que se reproducen con el modelo delante. Permite la exploración del desarrollo de la inteligencia infantil y el diagnóstico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia mental, afasias, desórdenes cerebrales orgánicos, psicosis mayores, simulación de enfermedades y psiconeurosis. BLOC, BATERIA DEL LENGUAJE OBJETIVO Y CRITERIAL. Autor: M. Puyuelo, E. H. Wiig, J. Renom y A. Solanas. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 5-14. Editorial: Masson. Estimación de la competencia lingüística: examina el uso de reglas de plurales, posesivos, tiempos verbales, formas irregulares, etc. Compuesto por 19 bloques agrupados en 4 módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. BOEHM, TEST DE CONCEPTOS BÁSICOS. Autor: A. E. Boehm. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 2 Sesiones de 20 minutos. Edad: 4-7. Editorial: T.E.A. Medida del grado en que los niños conocen algunos conceptos que condicionan el aprendizaje escolar, mediante actividades lúdicas para la enseñanza de los 50 conceptos que este test incluye. Los conceptos se refieren sobre todo a espacio, cantidad y tiempo. BRUNET-LEZINE. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO. ESCALA. Autor: V. Brunet e I. Lézine. Aplicación: Individual. Edad: 0-6. Editorial: MEPSA. Es una escala para medir el desarrollo psicomotor de la 1ª infancia. Consta de 3 partes: Escala que se aplica de 1-30 meses, que se hace a la madre o persona encargada del niño; Escala del desarrollo del niño desde los 24 meses hasta los 5 años (forma antigua); Escala en su forma nueva para niños de 3-6 años, dónde hay menos pruebas verbales que en la anterior. BSID, ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL. Autor: N. Bayley. Aplicación: Individual. Tiempo: 45 minutos. Edad: Hasta 2’6. Editorial: T.E.A Evaluación del desarrollo mental y psicomotor en edad temprana. La prueba consta de 3 escalas diferenciadas: escala mental (aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación), escala de psicomotricidad (evalúa el grado de coordinación corporal y habilidades motrices finas en dedos y manos) y el registro del comportamiento (analiza la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno). Hay un nuevo formato “Escala Bayley 2” que comprende desde 1 mes hasta 3 años y 6 meses. Además, puede aplicarse a niños normales, prematuros, autistas y deficientes mentales. CAMBIOS Autor: N. Seisdedos. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 7 minutos. Edad: Adolescentes y Adultos. Editorial: T.E.A. Medida de la flexibilidad cognitiva en una tarea gráfica compleja. Se requiere un seguimiento de instrucciones algo “complejas” para dar las respuestas y capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a varias condiciones de cambio. CARAS, TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS. Autor: L. L. Thurstone y M. Yela. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 3 minutos. Edad: A partir de 6. Editorial: T.E.A. Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención, integrada por 60 elementos gráficos que representan dibujos esquemáticos con trazos elementales. Es una prueba de aspecto lúdico y simple adecuado para poblaciones de bajo nivel cultural y demasiado elemental para niveles culturales superiores. CL, CUADRADOS DE LETRAS. Autor: Departamento de I+D de T.E.A Ediciones. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 70 minutos. Edad: A partir de 11. Editorial: T.E.A. Evaluación de aptitudes perceptivas y de atención integrada por 90 elementos formados por cuadros que contienen 16 letras distribuidas en 4 filas y 4 columnas, en las que los sujetos tienen que señalar la que contiene una letra repetida. CLT-CLOZE, DOS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. Autor: A. Suárez y P. Meara. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 35 minutos. Edad: Adolescentes y Adultos. Editorial: T.E.A. Evaluación de la comprensión lectora. “Cloze” consiste en la incorporación de ciertas palabras que faltan a un texto. El lector puede completarlo sólo con las pistas que se le proporcionan, según los condicionamientos sintácticos y semánticos, elecciones estilísticas del autor, etc. CMMS, ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA. Autor: B. B. Burgemeister, L. H. Blum e I. Lorge. Aplicación: Individual. Tiempo: 20-30 minutos. Edad: 4-11. Editorial: T.E.A. Evaluación de la capacidad mental y del grado de madurez intelectivo, preferentemente en niños con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. Aprecia también posibles perturbaciones del pensamiento conceptual. Formada por 100 láminas con dibujos de figuras geométricas de personas, animales, etc. COMPRENSIÓN LECTORA, PRUEBA DE. Autor: A. Lázaro. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 45 minutos. Edad: A partir de 8. Editorial: T.E.A Determinación del nivel de comprensión lectora. Evalúa: forma de expresión, ritmo y forma de percepción, nivel y tipo de comprensión lectora. Consta de 18 textos y 28 elementos. CONNERS, CUESTIONARIO DE. Adaptación española: J. Díaz Atienza. Aplicación: Individual. Edad: 3-12. Valoración y tratamiento para los trastornos específicos del desarrollo (lenguaje oral y escrito, habilidades sociales en lecto-escritura, cálculo...) y trastorno por déficit atencional con hiperactividad. Para padres y profesores (con 2 tipos según la edad 3-5 años; 6-12 años). CRAWFORD, TEST DE DESTREZA CON PEQUEÑOS OBJETOS. Autor: J. E. y D. M. Crawford. Aplicación: Individual. Tiempo: 12 minutos. Edad: A partir de 12. Editorial: T.E.A. Evaluación de la coordinación óculo-manual fina mediante test manipulativos formado por una plancha con perforaciones, barritas, caperuzas, tornillos, pinzas y destornilladores. CUMANÍN, CUESTIONARIO DE MADUREZ NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL. Autor: J. A. Portellano, R. Mateos, R. Martínez Arias, Mª J. Granados y A. Tapia. Aplicación: Individual. Tiempo: 30-50 minutos. Edad: 3-6. Editorial: T.E.A. Prueba de “screening” del nivel de madurez neuropsicológica para niños. Evalúa: psicomotricidad, lenguaje, atención, estructuración espacial, visopercepción, memoria, estructuración rítmico-temporal y lateralidad. Es novedosa ya que ha sido creada en 1999 íntegramente en España. D-48, TEST DE DOMINÓS. Autor: E. Anstey. Adaptación española: P. Pichot. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 25 minutos Edad: A partir de 12. Editorial: T.E.A. Es una prueba de inteligencia general que evalúa la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas, además de la abstracción y comprensión de relaciones. Esta prueba no esta contaminada por factores culturales por lo que se considera una excelente medida del factor G. D-70, TEST DE DOMINÓS. Autor: F. Kowrousky y P. Rennes. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 2 minutos. Edad: A partir de 12. Editorial: T.E.A. Evalúa las funciones centrales de la inteligencia general: abstracción y comprensión de relaciones. Es adecuado para niveles medios y superiores y resulta de gran utilidad para sustituir al D-48. DAT, TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES. Autor: G. K. Bennett, H. G. Seashore y A. G. Wesman. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 120 minutos. Edad: A partir de 14. Editorial: T.E.A. Evaluación completa de algunos aspectos de la inteligencia general: verbal, razonamiento abstracto, numérico, rapidez y precisión perceptiva, comprensión mecánica y dotes espaciales. DAT-5, TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES 5. Autor: G. K. Bennett, H. G. Seashore y A. G. Wesman. Editorial: T.E.A. Es una revisión del DAT para adecuarse a las necesidades actuales y con baremos nuevos, y esta integrada para la evaluación de 7 aptitudes intelectuales básicas: razonamiento verbal, numérico, abstracto, aptitud espacial, comprensión mecánica, atención y dotes perceptivas y ortografía (nueva). Existen 2 formas: Forma 1 (1° - 4° de E. S. O.) y Forma 2 (Cursos superiores y Adultos). DTVP-2, TEST DE EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DE FROSTIG. Autor: D. D. Hammill, N. A. Pearson y Judith K. Voress. Aplicación: Individual. Tiempo: 50 minutos. Edad: 4-10. Editorial: T.E.A. Evaluación de la presencia y grado de dificultades (madurez) de la percepción visual. Basada en la prueba clásica de Marianne Frostig, pero ésta es más amplia y profunda en la evaluación de la percepción visual, ya que incrementa el número de elementos en cada subprueba y además las subpruebas pasan de ser 5 a 8. Los substests que la integran son: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de la forma, Posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. ECL 1 Y 2, EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Autor: Mª V. de la Cruz. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 30 minutos (todas las formas). Edad: ECL-1 (6-9); ECL-2 (8-11). Editorial: T.E.A. Valoración del nivel de comprensión lectora en escolares a través de 2 niveles: ECL-1 y ECL-2. Evalúa el conocimiento del significado de las palabras y frases, sinónimos y antónimos, y capacidad para integrar la información contenida en un texto. En este test hay un tiempo límite de respuesta, por lo que también evalúa la rapidez. EDA, ESCALA DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO ARTICULATORIO. Autor: Dr. F. Miras Martínez, 1992. Universidad de Almería. Aplicación: Individual. Tiempo: 60 minutos. Edad: EDA-A (1-5, no aconsejable antes de los 18 meses); EDA-B (3-5). La escala está formada por 2 test aplicables según la edad del sujeto: EDA- A, la tarea del niño es repetir las láminas que son presentadas por el evaluador y EDA-B, presentado en forma de cómics (con niños y niñas de diferentes características en distintas actividades). EDAF, EVALUACIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Y FONOLOGICA. Autor: M. F. Brancal, F. Alcantud, A. M. Ferrer y M. E. Quiroga. Aplicación: Individual. Tiempo: 30-45 minutos. Edad: 2´9-7´4. Editorial: Lebón. Detección de déficits en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica formada por 5 subtests: discriminación de sonidos del medio (tras oír un estímulo sonoro debe seleccionar una imagen entre 4 posibles), discriminación figura-fondo (se escuchan 2 sonidos simultáneamente y debe señalar las 2 imágenes correspondientes a los estímulos), discriminación fonológica en palabras (se escucha una palabra y hay que señalar la imagen entre 2 posibles dibujos que difieren sólo en un fonema), discriminación fonológica en logotomas (escucha 3 logotomas y debe decir si las 3 sílabas son iguales o no) y memoria secuencial auditiva (evalúa el recuerdo inmediato de vocablos desde 3 a 5 palabras. Es el único subtest que requiere producción oral-verbal-lingüística). EDIL, EXPLORACIÓN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES DE LECTURA NIVEL 1. Autor: M. D. González Portal. Aplicación: Individual (posible aplicación colectiva de alguna parte). Tiempo: Parte C (2 minutos); Parte A y B (sin tiempo prefijado). Edad: 5-7. Editorial: T.E.A. Evaluación de 3 aspectos de la lectura (exactitud, comprensión y velocidad) y también del nivel global de lectura. Consta de 3 partes: A, B, y C. Las 2 primeras integradas por varias pruebas y la última contiene una solamente. EFT, TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS. Autor: H. A. Witkin y P. K. Oltman. Aplicación: Individual (Formas EFT, CEFT, y PEFT); Colectiva (Forma CEFT). Tiempo: Variable, 20 minutos (Forma colectiva). Edad: Niños, Adolescentes y Adultos, según la forma que se utilice. Editorial: T.E.A. Apreciación de la capacidad para percibir una figura dentro de un contexto complejo. Evalúa la capacidad del sujeto para romper un campo visual organizado y captar una de sus partes independientemente del todo en que se integra. Según diversos estudios el modo de percibir determina también un estilo cognitivo peculiar. ELA-R: EXAMEN LOGOPÉDICO DE ARTICULACIÓN (REVISADO Y AMPLIADO) Autor: Javier Yuste Andrinal, Cristina Gotor Valenzuela y Otros. Aplicación: Individual. Tiempo : 15-25 minutos. Edad: A partir de 2. Editorial: Albor-Cohs. Evaluación de las habilidades fonético articulatorias mediante lenguaje inducido y lenguaje repetido. Consta de un Manual de referencia y de Láminas con dibujos (42 láminas en cuatricomía con 126 dibujos). Existe un Registro de Resultados de Lenguaje Inducido y otro Registro de Resultados de Fonética Reproductiva EMAV-1/2: ESCALAS MAGALLANES DE ATENCIÓN VISUAL Autor: García Pérez, E.M. y Magaz Lago, A. Aplicación: Individual y Colectiva. Edad: 6-18. Editorial: Albor-Cohs. Evalúa la capacidad atencional en niños y adultos mediante una prueba sencilla de atención sostenida con una tarea de análisis y síntesis visual. Ofrece dos versiones: EMAV-1 (6-9) y EMAV-2 (en adelante, incluido adultos). Proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad de la Atención (CA). Es de interés para valorar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y para realizar una evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y estabilización. EOD, PROCESOS EVOLUTIVOS Y ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO. Autor: F. Secadas. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 0-17. Editorial: T.E.A. Diagnóstico del desarrollo evolutivo: descripción y explicación de los procesos y métodos de intervención. En 1988 se publica la 1ª Escala de Observación que posteriormente es ampliada (inicialmente de 0 a 6 años y en la actualidad de 0 a 17) y además incorpora un profundo estudio de los procesos que rigen el desarrollo evolutivo. Se proponen medidas de intervención de los comportamientos observados. EPA, EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. Autor: R. Fernández Ballesteros, M. D. Calero, J. M. Campllonch y J. Belchi. Aplicación: Colectiva (pequeños grupos). Edad: A partir de 5. Editorial: T.E.A. Predicción del grado en que un sujeto puede beneficiarse de un entrenamiento cognitivo. Es una nueva versión, revisada y ampliada, de una escala ya empleada en España en años anteriores, y es fruto de numerosos trabajos de investigación. La evaluación del potencial de aprendizaje, es decir, la modificabilidad de un sujeto que es sometido a un entrenamiento intelectual, es de gran importancia en los ámbitos clínico, educativo y de investigación. Se aplica en dos ocasiones el Test de Matrices Progresivas de Raven y en el intervalo se usará una colección de 132 diapositivas. EPP, ESCALA DE EVALUACIÓN DE PSICOMOTRIC IDAD EN PREESCOLAR. Autor: Mª Victoria de la Cruz y Mª C Mazaira. Aplicación: Individual y Algunos elementos de forma colectiva. Tiempo: 20-30 minutos. Edad: 3-6. Editorial: T.E.A. Evaluación de algunos aspectos importantes de la psicomotricidad en niños. Aprecia: locomoción; equilibrio; coordinación de piernas, brazos y manos; esquema corporal (propio sujeto y demás) ESCALA ERC-A-III. Adaptación española: J. Díaz Atienza y M. P. Blánquez. Aplicación: Individual. Es una escala resumida de la conducta autista que evalúa las siguientes áreas divididas en las siguientes subescalas: repliegue autista, trastornos de la comunicación verbal y no verbal, reacciones extrañas al entorno, alteraciones de la motricidad, reacciones afectivas inadecuadas, trastorno de las grandes funciones instintivas, trastornos de la atención y funciones perceptivas e intelectuales. ESQUEMA CORPORAL, TEST. Autor: C. Daurat-Hmeljak, M. Stambak y J. Bergés. Aplicación: Individual. Tiempo: 30-40 minutos. Edad: Frente (4-8); Perfil (6-11). Editorial: T.E.A. Evaluación del nivel de conocimiento que el sujeto posee de las relaciones entre las distintas partes de su cuerpo mediante el empleo de 3 técnicas: evocación, construcción y reproducción. Formado por 2 pruebas: Frente (niños más pequeños); Perfil (niños mayores). EVOCA, ESTIMULACIÓN DE VOCABULARIO. Autor: A. Suárez, N. Seisdedos y P. Meara. Aplicación: Individual o Colectiva. Tiempo: 5 minutos (cada test). Edad: A partir de 8 (sujetos sin dificultades lectoras). Editorial: T.E.A. Estimación del número total de vocablos que comprende el sujeto. Existen 2 baterías (Cuadernillos 1 y 2) con 5 test cada una. Cada uno de los diez test, paralelos e independientes, contiene 40 palabras existentes en el diccionario y 20 pseudopalabras, y la tarea del sujeto es señalar los términos que sean palabras. FI, FORMAS IDÉNTICAS. Autor: L. L. Thurstone. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 4 minutos. Edad: A partir de 10. Editorial: T.E.A. Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. Formado por 60 elementos gráficos. FROSTIG, DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL. Autor: M. Frostig. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 45 minutos. Edad: 3-9. Editorial: T.E.A. Evaluación del grado de madurez de la percepción visual en niños con dificultades de aprendizaje. Explora 5 aspectos: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de posiciones en el espacio y relaciones espaciales. HARRIS, TEST DE DOMINANCIA LATERAL. Autor: A. J. Harris. Aplicación: Individual. Tiempo: 15 minutos. Edad : A partir de 6. Editorial: T.E.A. Estudio de la dominancia lateral (mano-pie-ojo). Útil para evaluar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografía y escritura. HPL, TEST DE HOMOGENEIDAD Y PREFERENCIA LATERAL. Autor: J. L. Gómez Castro y Mª J. Ortega López. Aplicación: Individual. Tiempo: 15 minutos. Edad : 4- 10. Editorial: T.E.A. Evalúa la dominancia lateral (mano-ojo-pie) según los mismos principios que Harris. Útil para evaluar a personas con problemas en el lenguaje oral o escrito en la motricidad, orientación espacial, etc. IC, INSTRUCCIONES COMPLEJAS. Autor: M. Yela. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 8 minutos. Edad: A partir de 13. Editorial: T.E.A. Evaluación de la aptitud para comprender e interpretar rápida y correctamente órdenes complejas. Formada por instrucciones escritas que los sujetos deben leer y ejecutar teniendo en cuenta varios criterios de interpretación. Existen 2 versiones: Forma A (terminología administrativo-comercial); Forma B (Tecnológico-mecánica). INIZAN, BATERIA PREDICTIVA. Autor: A. Inizan. Aplicación: Individual, preferentemente. Tiempo: Variable. Edad: 5-7. Editorial: T.E.A. Evaluación de la capacidad para el aprendizaje de la lectura. Formada por 12 pruebas (algunas usadas anteriormente por L. Filho). Consta de 2 partes: batería predictiva (organización temporal y espacial y lenguaje) y de lectura (lectura de palabras familiares y dictado de palabras familiares, lectura de palabras extrañas y comprensión de lectura silenciosa). INVENTARIO DE DESARROLLO. Autor: J. Newborg y Otros. Aplicación: Individual. Tiempo: Prueba de “Screening” (10-30 minutos); Inventario Completo (60 a 90 minutos). Edad: 0-8. Editorial: T.E.A. Aprecia el nivel de desarrollo del niño con o sin minusvalías, en cinco áreas diferentes: personal/social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva. Está compuesto por más de 300 elementos y puede aplicarse en su forma completa o abreviada (Prueba de “Screening). Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos: Examen estructurado, Observación (clase, casa) e Información (de profesores, padres o tutores). En los distintos elementos de las áreas se dan normas específicas para la aplicación a niños con diversas minusvalías. ITPA, TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS. Autor: S. A. Kirk, J. J. McCarthy y W. D. Kirk. Adaptación española: S. Ballesteros y A. Cordero. Aplicación: Individual. Tiempo: No prefijado. Edad: 2-10. Editorial: T.E.A. Es una prueba de diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas. Pretende detectar dificultades en la comunicación y las habilidades necesarias que pueden servir en un programa de recuperación. K-ABC; BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS. Autor: Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman. Aplicación: Individual. Tiempo: 35-85 minutos. Edad: 2 ‘6-12’6. Editorial: T.E.A. Medida de la inteligencia y el rendimiento en la población infantil. Estos autores entienden la inteligencia como una habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial según las aportaciones de la Psicología Cognitiva y la Neurología. Son 16 test agrupados en 3 escalas: 1) Escala de procesamiento simultáneo compuesta por 7 test (ventana mágica, reconocimiento de caras, cierre guestáltico, triángulos, matrices análogas, memoria espacial y serie de fotos); 2) Procesamiento secuencial integrada por 3 test (movimientos de manos, repetición de números y orden de palabra) y 3) Conocimientos formada por 6 test (vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/ decodificación y lectura/ comprensión). K-BIT, TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN. Autor: Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman. Aplicación: Individual. Tiempo: 15-30 minutos. Edad: 4-90. Editorial: T.E.A. Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal. Mide las funciones cognitivas mediante 2 test: vocabulario de carácter verbal y matrices no verbal. Es útil para apoyar algunas decisiones o sugerir una exploración más profunda. LATERALIDAD Autor: R. Zazzo y Galifret-Granjon. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: A partir de 6. Edita: Manual examen psicológico del niño. R. Zazzo. Ed. Fundamentos. Evalúa la lateralidad predominante en mano, ojo y pie. LECTURA, PRUEBAS DE NIVELES 1 Y 2. Autor: Mª. V. de la Cruz. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Nivel 1 (30 minutos); Nivel 2 (60 minutos). Edad: Nivel 1 (5-6); Nivel 2 (7). Editorial: T.E.A. Evaluación objetiva de la aptitud y los conocimientos de la lectura. En la construcción de estas pruebas se tuvieron en cuenta los factores que tienen mayor influencia en el aprendizaje de la lectura: lenguaje, orientación espacio-temporal, etc., y se incluyeron elementos adecuados para la detección de los errores más comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad. LEONHARDT, ESCALA DE DESARROLLO DE NIÑOS CIEGOS. Autor: Mercé Leonhardt, O.N.C.E. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 0-2 (bebés y lactantes ciegos congénitos totales). Consta de 173 ítems organizados en seis parámetros, correspondientes a distintas áreas de desarrollo: Postura-Motricidad, Sentido auditivo, Interacción- Comunicación, S. Táctil (conocimiento y motricidad fina), Desarrollo cognitivo y Hábitos. LURIA-CHRISTENSEN, DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGICO. Autor: A. L. Christensen. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: A partir de 7. Editorial: T.E.A. Examen cualitativo de los trastornos en los procesos corticales superiores (déficits funcionales). Explora: funciones motoras, organización acústica motora, funciones cutáneo-cinestésicas, visuales superiores, lenguaje receptivo-expresivo, lectura y escritura, destreza aritmética, procesos mnésicos e intelectuales. MACQUARRIE, TEST DE APTITUDES MECÁNICAS. Autor: T. W. MacQuarrie. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 11 minutos. Edad: A partir de 10. Editorial: T.E.A. Evaluación de algunos aspectos de la inteligencia técnica y de habilidades relacionadas con precisión y rapidez manual. Formada por 7 substests: trazado, marcado, punteado, copiado, localizado, recuento y laberinto. MADUREZ ESCOLAR, TEST DE. Autor: F. I. Ilg, L. B. Ames, J. Haines y C. Gillespie. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 3-9. Editorial: Paidos. Es un prueba de madurez general que está integrada por los siguientes test: test de copiar formas, test de la figura del hombre incompleto, test de la lateralidad dominante, test visuales de Monroe, nombrar animales durante 60 segundos y preferencia en la casa y en la escuela. Ayuda a los profesionales de la educación a ubicar a los alumnos según su desarrollo en una situación escolar adecuada. MAI, MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA. Autor: A. Cordero. Aplicación : Colectiva. Tiempo: 45 minutos. Edad: 7-13. Editorial: T.E.A. Apreciación de la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención inmediata. Consta de 3 partes: Memoria Lógica, Numérica y Asociativa en las que tiene que recordar datos, palabras o conceptos que le son propuestos verbalmente. MONEDAS, APTITUD DE TIPO SUPERIOR. Autor: N. Seisdedos. Aplicación: Individual y Colectiva. Tiempo: Monedas-1 (15 minutos); Monedas-2 (12 minutos). Edad: Adolescentes y Adultos. Editorial: T.E.A. Medida de la capacidad intelectual (procesos mentales de tipo superior) con elementos gráfico-numéricos (monedas de pequeño valor) con dos niveles de dificultad (Monedas-1 y Monedas-2) que exigen la resolución de problemas lógicos con montones de monedas entre los que se ha intercalado uno o varios interrogantes. En los ejercicios están implicados el tamaño (a mayor círculo mayor valor numérico de la moneda), la operación a realizar (cuatro reglas aritméticas), el número de monedas existente en el montón y, como más importante, la posición del interrogante o interrogantes. MSCA, ESCALAS McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS. Autor: D. Mc Carthy. Aplicación : Individual. Tiempo: 45 minutos. Edad : 2’6-8’6. Editorial: T.E.A. Evaluación del desarrollo cognitivo y psicomotor. Consta de 18 test que se agrupan en 6 subescalas: Verbal (madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva); Perceptivo-Manipulativa (capacidad de razonamiento); Cuantitativa (manejo y comprensión de conceptos cuantitativos y símbolos numéricos); Memoria (visual, acústica, verbal y numérica); Motricidad (gruesa y fina) y General Cognitiva (incluye las subescalas verbal, cuantitativa, preceptivo-manipulativa y ofrece un índice de nivel intelectual general). El material y las preguntas de la prueba tienen un aspecto lúdico para no provocar tensiones. MY, TESTS DE MEMORIA. Autor: C. Yuste. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 12-20 minutos. Edad: Nivel Elemental (7-8); Nivel I (8-10); Nivel II (10-13); Nivel III (14- 18). Editorial: T.E.A. Evaluación de la memoria inmediata tipo gráfico y de palabras, números, relatos, a partir de estímulos visuales y auditivos. Se presentan 4 niveles que se adecuan a las características de los alumnos de diversos cursos de Primaria y Secundaria. NAIPES G, NIVELES ELEMENTAL, MEDIO Y SUPERIOR. Autor: N. García Nieto y C. Yuste. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 25 minutos (cualquier nivel). Edad: Nivel Elemental (10-12), Nivel Medio (13-16), Nivel Superior (A partir de 16). Editorial: T.E.A. Evaluación de la inteligencia general no verbal mediante un test en cuya realización los sujetos tienen que captar la relación entre los naipes que forman el elemento y descubrir la ley lógica que da sentido a la secuencia . Se presenta en 3 niveles: elemental, medio y superior. OZERETSKI Autor: Ozeretski. Aplicación: Individual. Tiempo: 45 minutos. Edad: A partir de 4. Editorial: MEPSA. Apreciación del nivel motor: coordinación estática, coordinación dinámica, rapidez de movimientos y sincinesias. PAF, PRUEBA DE ARTICULACIÓN DE FONEMAS. Autor: A. Vallés Arándiga. Aplicación: Individual. Tiempo: 30 minutos. Edad: 5-8 y sujetos de mayor edad con dificultades de pronunciación. Editorial: CEPE. Evalúa alteraciones dislálicas y consta de las siguientes pruebas que exploran: Respiración (inspiración y espiración), Capacidad de soplo, Habilidad buco-linguo-labial (dominio muscular de los órganos bucales), Ritmo (sentido rítmico en el lenguaje oral), Discriminación auditiva (habilidad para diferenciar auditivamente 2 sonidos semejantes), Discriminación fonética (habilidad para diferenciar fonéticamente 2 sonidos similares), Articulación de fonemas (naturaleza y ubicación del fonema incorrectamente articulado), Lenguaje espontáneo (ausencia o existencia de defectos articulatorios en el lenguaje espontáneo), Lectura (ausencia o existencia de defectos articulatorio en proceso lector) y Escritura (ausencia o existencia de deficiencias en escritura). PEABODY, TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES. Autor: Dunn. Adaptación española: Pereda. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 2’6-18. Editorial: Mepsa. Comprende 150 ítems ordenados por dificultad en láminas, con 4 dibujos cada una, en los que el sujeto debe señalar la respuesta correcta. PLON, PRUEBA DE LENGUAJE ORAL DE NAVARRA Autor: Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 4-6. Editorial: T.E.A. Evalúa el lenguaje oral y los aspectos fonológicos, morfológicos, léxicos y pragmáticos en las primeras etapas escolares. Pretende cumplir varios objetivos: prevención (detección de sujetos de riesgo en el desarrollo del lenguaje) y orientación y tratamiento. PMA, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS. Autor: L.L. Thurstone. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 26 minutos. Edad: A partir de 10. Editorial: T.E.A. Apreciación de factores básicos de la inteligencia: verbal, espacial, numérico, razonamiento y fluidez verbal. El total ponderado de estos factores permite una estimación de la inteligencia general. Factores que la integran: V (capacidad para comprender y expresar ideas con palabras); E (capacidad para imaginar y concebir objetos en 2 y 3 dimensiones); R (capacidad para resolver problemas lógicos, comprender y plantear); N (capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos); F (capacidad para hablar y escribir sin dificultad). Hay una nueva versión (1998) con autocorrección. PPVT-R, TEST DE VOCABULARIO PEABODY REVISADO. Autor: Dunn. Tiempo: 15 minutos. Edad: 2´6-41. Editorial: T.E.A. Prueba clásica de vocabulario receptivo, ampliamente usada por su sencillez y brevedad de aplicación. Presenta 2 formas paralelas (L y M) y consta de 175 láminas que abarcan la identificación de: nombres, formas de gerundio y de modificadores (género, número, etc.) en 18 categorías de palabras diferentes. Es útil como prueba de “rastrilleo”, pero no debe ser usado como una medida de inteligencia o de habilidad verbal general. PREESCOLAR, PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO. Autor: Mª V. de la Cruz. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 40 minutos. Edad: 4-5. Editorial: T.E.A. Evaluación de aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje: verbal, cuantitativo, memoria, perceptivo-visual y psicomotricidad fina. Al diseñar las pruebas para preescolar se tuvieron en cuenta los aspectos aptitudinales que tienen más influencia en los primeros momentos del aprendizaje escolar: educación del lenguaje, desarrollo de la función simbólica y algunos aspectos del desarrollo motor. La batería se divide en dos partes, A y B, que pueden aplicarse conjuntamente o por separado. PRIMARIA, TEST DE APTITUDES COGNOSCITIVAS 1 Y 2. Autor: R. C. Thorndike, E. Hagen e I. Lorge. Aplicación: Colectiva (grupos reducidos). Tiempo: 60 minutos. Edad: Primaria I (5-6) ; Primaria II (7-8). Editorial: T.E.A. Evaluación de las aptitudes requeridos para el aprendizaje escolar. Formado por 4 subtests con las siguientes áreas aptitudinales: nombrar objetos y actividades e identificarlos a partir de su uso o de sus manifestaciones; identificar tamaños, posiciones y cantidades; descubrir relaciones y categorías de clasificación de objetos; manejar conceptos y relaciones cuantitativas. Tiene 2 niveles: Primaria I y Primaria II. PROLEC, BATERIA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Autor: F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano. Aplicación: Individual. Edad: 1º-4º de Educación Primaria. Editorial: T.E.A. Evaluación de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura. Formada por 10 pruebas agrupadas en 4 apartados, que corresponden con los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y semánticos. PROLEC-SE, EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LECTORES EN ALUMNOS DE TERCER CICLO PRIMARIA Y SECUNDARIA. Autor: J. L. Ramos Y F. Cuetos. Aplicación: Colectiva (las 3 primeras pruebas) e Individual (las 3 últimas pruebas). Tiempo: Variable. Edad: 10-16. Editorial: T.E.A. Evaluación de la capacidad lectora y de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. Es un test novedoso que utiliza 6 pruebas: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, pseudoplalabras y signos de puntuación. PRUEBA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO FONOLÓGICO INFANTIL. Autor: Bosch. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 3-7´11. Evalúa el desarrollo fonológico. Está formado por 63 ítems recogidos en 32 palabras en los que se incluyen todos los fonemas de la lengua española en las posiciones en las que se pueden presentar. Se presenta en láminas globales en blanco y negro, en vez de presentarse en láminas aisladas, cono en otras pruebas. Se obtiene una valoración cualitativa comparando al sujeto con perfiles comparativos a su edad. REGISTRO FONOLOGICO INDUCIDO. Autor: Marc Monfort y Adoración Juárez Sánchez. Aplicación: Individual. Tiempo: 10-20 minutos. Edad: 3-6’6. Editorial: C.E.P.E. Registra el habla espontánea del niño evaluando la pronunciación y el lenguaje con 2 objetivos: 1) registrar las peculiaridades del habla desde un punto de vista cualitativo en producción inducida de palabras y si es necesario en repetición; 2) comparar cuantitativamente su producción a la producción media de un grupo de niños de su edad con un entorno social similar. REY, TEST DE COPIA DE LA FIGURA COMPLEJA. Autor: A. Rey. Aplicación: Individual. Tiempo: 15 minutos. Edad: 4-15 y Adultos con deficiencias. Editorial: T.E.A. Test guestáltico que evalúa la actividad perceptiva y la memoria visual. Muy usado con niños y aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización y rapidez de funcionamiento mental. RITMO Autor: M. Stambak. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 6-12. Edita: Manual examen psicológico del niño. R. Zazzo. Ed. Fundamentos. Evalúa estructuración temporal: tiempo espontáneo, reproducción de ritmos, comprensión de símbolos y estructuras rítmicas. SEASHORE, APTITUDES MUSICALES. Autor: C. E. Seashore, J. C. Saetvit y D. Lewis. Aplicación: Individual. Tiempo: 60 minutos. Edad: A partir de 9. Editorial: T.E.A. Evaluación de los siguientes aspectos de la aptitud musical: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. Incluye 6 subpruebas que se aplican y puntúan por separado y están grabadas en casete. S.E.P.P, SISTEMA DE EVALUACIÓN PARA PERSONAS PLURIDEFICIENTES. Autor: F. Zaldívar Basurto, V. Rubio Franco y Mª O. Márquez Sánchez. Aplicación: Individual. Tiempo: 90 minutos. Edad: Personas plurideficientes de todas las edades. Editorial: CEPE. Evalúa el comportamiento adaptativo en 7 áreas (sensorial, motricidad, imagen corporal, socialización, cognitiva y lenguaje). Consta de un manual de instrucciones en el que se incluyen los procedimientos de evaluación por test situacional, un dossier de evaluación del sujeto (pre-evaluación, test de screening, hojas de respuestas, perfil gráfico de resultados y hoja resumen) y una maleta con todo el material para la evaluación. STROOP, TEST DE COLORES Y PALABRAS. Autor: C. J. Golden. Aplicación: Preferentemente Individual. Tiempo: 5 minutos. Edad: 7- 80. Editorial: T.E.A. Detección de problemas neuropsicológicos, daños cerebrales y evaluación de la interferencia. El “Efecto Stroop”consiste en un error o retraso provocado al nombrar un determinado color cuando éste se presenta al sujeto como el color en que esta escrita una palabra, que a su vez muestra otro color incongruente con el anteriormente expuesto. Cattell en 1886 demostró que el tiempo que se tarda en leer palabras es mucho menor que para reconocer simples colores. Se ha comprobado que las dificultades para leer palabras pueden ser debidas a lesiones en le hemisferio izquierdo, mientras que la identificación de colores se relaciona con el hemisferio derecho. Tiene la ventaja de que su uso no depende del nivel cultural del sujeto y que sus estímulos son sencillos además de administrarse rápidamente. TALE, TEST DE ANÁLISIS DE LA LECTO-ESCRITURA. Autor: J. Toro y M. Cervera. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 6-10. Editorial: T.E.A. Determinación de los niveles y las características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas. TSA, EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS. Autor: G. Aguado Alonso. Aplicación: Individual. Edad: 3-7. Editorial: CEPE. Explora el conocimiento comprensivo y expresivo de las estructuras morfosintácticas de la lengua castellana (interrogación, negación, orden del enunciado, pasivas, reflexivas, artículos, extensivos, pronombres sujetos, formas átonas, adverbios, pronombres relativos, verbos-sufijos, tiempos verbales, nexos en oraciones compuestas, comparaciones y preposiciones). La parte de expresión esta compuesta por 20 láminas de 2 dibujos cada una y la parte de comprensión consta de 20 láminas con 4 dibujos. TVB, TEST DE VOCABULARIO DE BOSTON. EVALUACIÓN DE LA AFASIA Y DE LOS TRASTORNOS RELACIONADOS. Autor: H. Goodglass y E. Kaplan. Adaptación española: J. E. García Albea y M. L. Sánchez Bernardos. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: A partir de 5 y Adultos normales y afásicos. Editorial: Médica Panamericana. Detección de problemas leves de recuperación de palabras como en la demencia, en niños con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos. Consta de 16 láminas para el diagnóstico de la afasia y 60 elementos gráficos presentados en orden de menor a mayor dificultad para el Test de Vocabulario de Boston. TAVEC, TEST DE APRENDIZAJE VERBAL ESPAÑA-COMPLUTENSE. Autor: Mª J. Benedet, Mª A. Alejandre. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: Adolescentes y Adultos con daño cerebral. Editorial: T.E.A. Evaluación de las habilidades cognitivas generales (memoria y capacidades para el aprendizaje), para ello se utilizan 3 listas de aprendizaje de elementos verbales: Aprendizaje, Interferencia y Reconocimiento. Forma parte de las teorías de la Modularidad de la mente y permite determinar la “normalidad” del sujeto comparándolo con una muestra similar, describir el modo de funcionamiento de su sistema de memoria, determinar forma y motivo de su desviación, posibles demencias, etc. TEA, TEST DE APTITUDES ESCOLARES. Autor: L. L. Thurstone y Th. G. Thurstone. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 30 minutos. Edad: Nivel 1 (8-12); Nivel 2 (11-14) y Nivel 3 (14-18). Editorial: T.E.A. Evaluación de aptitudes básicas para el aprendizaje escolar: verbal (dominio del lenguaje), razonamiento (capacidad para descubrir el criterio de ordenación lógica en conjuntos de figuras, números o letras) y cálculo (rapidez y precisión para realizar operaciones con números y conceptos cuantitativos). T.E.C.I, TEST DE EVALUACIÓN DE ESCRITURA DEL CICLO INICIAL. Autor: Santibáñez Velilla, J. y Sierra Santibáñez. Aplicación: Individual o Colectiva. Edad: 6-8. Editorial: CEPE. Instrumento para evaluar las dificultades de aprendizaje de la escritura en los siguientes aspectos: Caligrafía (corrección de los signos gráficos, sus ligaduras, separaciones, disposición en el papel y dominio en el trazado de letras mayúsculas), Ortografía (dominio de la ortografía natural y del vocabulario, aplicación de la regla antes de “p” y “b” se escribe “m”, uso de mayúsculas en nombres propios, al comenzar un escrito, y después de punto), y Composición (evalúa frases sencillas bien ordenadas y con los adecuados nexos y la expresión escrita de un texto leído por el examinador). TIDA, TEST DE IDENTIFICACIÓN DE DALTONISMOS. Autor: J. Lillo Jover. Aplicación: Individual. Tiempo: 5 minutos. Edad: Niños y Adultos. Editorial: T.E.A. Es la primera prueba elaborada en España que permite la detección y diagnostico de anomalías en la visión de los colores. Contiene láminas pseudo- isocromáticas basadas en el principio de que algunos colores parecen isocromáticos para los daltónicos mientras que no para los sujetos normales. TP, TOULOUSE-PIERON. Autor: E. Toulouse y H. Piéron. Adaptado dentro de los trabajos de investigación del Instituto Nacional de Psicología Aplicada Y Psicotecnia. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 10 minutos. Edad: A partir de 9. Editorial: T.E.A. Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención mediante una prueba que exige una gran concentración y resistencia a la monotonía. Formada por un gran número de cuadrados muy pequeños con algunas características diferentes, entre los que el sujeto debe buscar y marcar los que son idénticos a los modelos propuestos. Puede ser aplicado a sujetos de cualquier nivel cultural, incluso analfabetos. TRVB, TEST DE RETENCION VISUAL DE BENTON. Autor: A. L. Benton. Aplicación: Individual. Tiempo: 15 minutos (cada forma). Edad: A partir de 8. Editorial: T.E.A. Prueba ampliamente usada por los neuropsicólogos. Evalúa la memoria visual, la percepción visual y las habilidades visoconstructivas de los sujetos. Diagnostica anomalías en el área de la patología cerebral y evalúa el nivel premórbido de la inteligencia afectada por algún defecto orgánico. Compuesto por 3 formas: Forma C, Forma D y Forma E. VALETT, EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS APTITUDES BASICAS PARA EL APRENDIZAJE. Autor: R. E. Valett. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 2-7. Editorial: T.E.A. Evaluación de las aptitudes para el aprendizaje. Es una combinación de elementos de otras escalas de desarrollo. VALORACIÓN DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA Autor: Gotzens y Marro. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: Niños y Adultos. Editorial: Masson. Evalúa la percepción auditiva en personas con deficiencias auditivas y con otras patologías del lenguaje. Se compone: sonido y ruido (discriminación y reconocimiento, análisis auditivo, asociación auditiva y síntesis auditiva) y, lenguaje (reconocimiento, discriminación auditiva, figura-fondo auditivos, análisis auditivo, síntesis auditiva, cierre auditivo y rasgos suprasegmentales). VAYER Autor: P. Vayer. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: 2-5. Editorial: El dialogo corporal. P. Vayer. Científico Médica. Es un test de desarrollo con 2 partes: 1) Examen psicomotor, que evalúa coordinación óculo-manual, coordinación dinámica o sensoriomotriz, control postural, control del propio cuerpo, organización perceptiva, lenguaje y lateralidad, y 2) Escala de desarrollo y comportamiento psicosocial, que evalúa alimentación, vestirse y desnudarse, aseo e higiene, autonomía de desplazamientos y juegos y sociabilidad Este autor también tiene otro examen psicomotor que ha adaptado de otras pruebas para niños de 6 a 11 años. Además, Picq-Vayer, completaron el examen anterior con los siguientes subtests: sincinesias y paratonía, y adaptación al ritmo. WCST, TEST DE CLASIFICACION DE TARJETAS WISCONSIN. Autor: D. A. Grant y E. A. Berg. Aplicación: Individual. Edad: 6‘6- 89. Editorial: T.E.A. Evaluación del razonamiento abstracto y perseveración. Es una batería de evaluación cognitiva y neuropsicológica muy útil para discriminar entre lesiones frontales y no frontales. WISC-R, ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS REVISADA. Autor: D. Wechsler. Aplicación: Individual. Tiempo: 90 minutos. Edad: 6-16. Editorial: T.E.A. Diagnostico clínico de la inteligencia: aspectos cuantitativos y cualitativos. Formada por 2 escalas: Verbal (información, comprensión, semejanzas, aritmética, vocabulario, y dígitos que es una prueba complementaria) y Manipulativa (cubos, historietas, rompecabezas, clave de números, figuras incompletas, y laberintos que es una prueba complementaria). A diferencia del WISC se han eliminado elementos obsoletos y se ha modificado el orden de aplicación de las pruebas (se intercambian pruebas manipulativas con verbales). Existe un programa llamado INFO-WISCR que ayuda a la corrección e interpretación de esta escala, mediante ordenador. Éste ofrece las puntuaciones transformadas de acuerdo con el manual, el perfil del niño y un informe con los comentarios pertinentes para el psicólogo. Su autora es: J. Mª Fluiters y J. Carrasco WPPSI, ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA. Autor: D. Wechsler. Aplicación: Individual. Tiempo: 50 minutos. Edad: 4-6’6. Editorial: T.E.A. Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica sobre la organización de la conducta: medida de aspectos cuantitativos y cualitativos. Formado por 2 escalas: Verbal (información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de frases) y Manipulativa (casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico y cubos). 3. BIBLIOGRAFÍA Aguado Alonso, G. (1989): El desarrollo de la morfosintáxis en el niño: Manual de Evaluación del TSA. Madrid. CEPE. Aguinaga, G.L. , et al. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral Navarra. Departamento de Educación y Cultura. Gobierno de Navarra. Pamplona. Brancal, M. F., Alcantud, F., Ferrer, A. M y Quiroga, M. E: Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica, EDAF. (1998). Barcelona. Lebón. Buisán Serradell, C. y Marín García, Mª A. (1997): Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona. Oikos-tau. Colegio Oficial de Psicólogos (1999). Página web del COP, Comisión de Test: http://www.cop.es Fernández Ballesteros, R. (1994): Introducción a la evaluación psicológica I. Madrid. Pirámide. http://www.lebon-libros.com http://www.psicolibros.com Jiménez, J. E. Y Artiles, L. (1995): Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Madrid. Síntesis. Johnson-Martín N.M., Jens K.G. Attermeier S.M. y Hacker B.J. 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